DESENVOLVIMENTO DA MUSICALIDADE E PAPEL DO PROFESSOR SOB A PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL DA PSICOLOGIA
Raphaella de Oliveira Buso (rapha-buso@hotmail.com) UFU/IARTE Maria Flávia Silveira Barbosa (mariaflavia@usp.br) UFU/IARTE Resumo
O presente artigo busca enfatizar o papel do professor no desenvolvimento da musicalidade do aluno e refletir sobre as práticas educacionais no ensino coletivo de violino. Vivências pessoais e observações permitem inferir que, em sua grande maioria, as práticas educativas em música são tributárias de correntes tradicionais ou, quando inovadoras, dão ênfase na criatividade. Concorda-se, entretanto, com educadores musicais que entendem que tais práticas revelam concepções inatistas sobre a musicalidade. Considera-se que há perspectivas metodológicas com diferentes propostas, como a perspectiva histórico-cultural da psicologia, trazida para o âmbito da educação musical, e adotada, neste trabalho, em que se valoriza o caráter semiótico e social de aprendizagem do ser humano. Como suporte teórico, autores da educação musical e da pedagogia que estudaram a referida abordagem foram trazidos para o artigo, como Nassif e Barbosa, Schroeder e Fontana.
Introdução e justificativa
A ideia desta pesquisa nasceu a partir das minhas vivências como professora e aluna de violino. Fui musicalizada à sombra da concepção inatista durante grande parte da minha formação; e, na visão de meus professores, não fui contemplada como o grupo de indivíduos destinados a serem musicais. Dividir uma aula com outro aluno considerado musical poderia ser interessante, a menos que o aluno “não-musical” fosse deixado à deriva, como se não valesse a pena o investimento pedagógico. Sentia em minhas aulas que o tratamento era diferente, mas nunca se assumia a “falta de dom”, explicitamente; isso aparecia de forma velada.
Depois de bons anos sendo tratada como aquela que tem “pouco dom”, tive aulas com outro professor, com o qual atualmente trabalho, que segue outra linha de pensamentos. Esse professor me fez enxergar na prática, em meu próprio processo de aprendizagem e, posteriormente, na experiência profissional, que a questão da musicalidade só pode ser construída e com muito trabalho. Já em meus primeiros contatos como aluna desse professor,
através da técnica e da metodologia utilizada, que ele se distanciava bastante daquela concepção de talento inato, ou da musicalidade como algo que vem pronto ou não no indivíduo. Desde 2014, trabalho no Projeto Orquestra Experimental do bairro Shopping Park, ministrando aulas de violino em grupo para alunos de 06 a 17 anos, sob a orientação do referido professor. Nesse trabalho, as diretrizes estabelecidas por ele deixam clara a importância que se lega ao papel do professor no desenvolvimento do aluno.
Diferentemente, em minhas experiências como professora de violino, convivo diretamente com profissionais que seguem aquela mesma concepção sobre a musicalidade inata, conscientemente ou não. Como professora e aluna de uma graduação em música, que convive com outros professores e colegas, diversas vezes ouvi professores aconselharem o aluno a procurar outro instrumento ou curso, com o argumento de que ele não “leva jeito” para isto.
Acredito que essa posição inatista seja responsável por muitos equívocos pedagógicos, uma vez que desperdiça a potencialidade musical dos alunos, frustrando, desmotivando e travando seu desenvolvimento.
Nesse sentido, justifica-se este trabalho que pretende buscar alternativas conceituais sobre a questão da musicalidade e seu desenvolvimento a fim de propor alternativas pedagógicas para o ensino musical. Justifica-se também pelas dificuldades que se tem encontrado, em nosso país, para efetivar um ensino musical de qualidade, para todos. Acredito que uma pesquisa acerca do papel do professor no desenvolvimento da musicalidade do aluno, buscando desvelar um conceito e uma ideia de musicalidade – ou musicalizar – seja uma necessidade no cenário de práticas pedagógicas musicais, no Brasil, que, ainda hoje, tratam a musicalidade como uma questão inata.
Assim, foi formulada a seguinte pergunta de pesquisa: qual o papel do professor no desenvolvimento da musicalidade dos alunos de violino, em aulas grupais no Projeto Orquestra Shopping Park, na cidade de Uberlândia – MG?
O projeto tem como objetivo geral compreender o papel do professor no desenvolvimento da musicalidade dos alunos de violino, em aulas grupais no Projeto Orquestra Shopping Park, na cidade de Uberlândia – MG. E como objetivos específicos 1) compreender como educadores musicais brasileiros e estrangeiros elaboram o conceito de musicalidade; 2) estabelecer elementos através dos quais se possa observar o desenvolvimento musical do aluno; 3) analisar o conceito de mediação dentro da teoria vigotskiana; 4) refletir sobre o papel do professor como mediador no desenvolvimento da musicalidade.
Revisão bibliográfica e fundamentação teórica
A educação musical no período colonial tinha o ensino técnico-linear como concepção pedagógica. Verificamos em Loureiro (2003, p. 52 apud SCHROEDER, 2005, p. 63) que
no enfoque técnico-linear, que percorreu todo o período imperial, os interesses estavam voltados para a capacitação técnica de indivíduos baseada numa visão essencialista que privilegiava o ‘talento’, a vocação, o ‘dom’, atributos indispensáveis para a prática e a formação do artista.
Assim, entende-se que, nesse período, o ensino de música era voltado apenas para as pessoas que “possuíam dom” e, portanto, não era acessível a todos.
No fim do século XVIII e início do século XIX, novas correntes de pensamentos pedagógicos surgiram fundamentadas nas descobertas da psicologia, configurando o que ficou conhecido como escola nova, o cientificismo na educação. De modo bastante geral, de acordo com essas novas correntes a experiência prática é anterior à conceitualização. De acordo com Gomes Cardim e Gomes Junior (1929, p. 14 apud SCHROEDER 2005, p. 64),
o segredo do ensino da música se resume em resolver, principalmente duas dificuldades: - aparelhar, convencionalmente, o ouvido com uma educação perfeita, e registrar no cérebro os intervalos necessários para a entoação das melodias. A educação do ouvido tem duplo escopo: desenvolver a acuidade auditiva e promover o gosto estético.
Conforme Schroeder (2005, p.64), para os autores acima citados “o método analítico propunha, como prioridade do ensino, uma rigorosa educação do ouvido”.
Nesse sentido, o ensino de música passou a tentar alcançar outras pessoas e não era tratado mais como uma escolha de “talentosos” e “não-talentosos”. Isso se deu através do canto, que não demandava capital para a compra de instrumentos e abraçava a musicalização de massas, como aconteceu com o canto orfeônico (GILIOLI, 2003, p. 177 apud SCHROEDER, 2005, p. 64).
Posteriormente, outra corrente de pensamento surgiu, focando na expressão do aluno e em sua criatividade: “a ênfase do ensino recaiu sobre o processo de criação em detrimento do produto acabado”, mas os modelos conservatoriais, que eram voltados para o ensino técnico, foram mantidos (SCHROEDER, 2005, p. 65).
Dentre as contribuições científicas para a música sobre a perspectiva de aprendizagem, a maioria faz intersecção com as abordagens acima, que partem de um princípio inatista. Até
aluno, o despertar de habilidades latentes. “Para os educadores, de modo geral, a principal função da educação musical deveria ser extrair dos alunos o potencial que eles supostamente já possuem” (SCHROEDER, 2005, p. 74).
Muitos são os sentidos que o conceito de musicalidade e sua função assumem no âmbito da educação musical. A fim de ilustrar essa multiplicidade, apresentarei a seguir algumas das concepções pesquisadas por Schroeder (2005), em sua tese de doutorado intitulada Reflexões sobre o conceito de musicalidade: em busca de novas perspectivas teóricas para a educação musical.
Gainza (1977, p. 10 apud SCHROEDER, 2005, p. 76) afirma a
aptidão musical como a soma de capacidades ou aptidões parciais (discriminação auditiva, rítmica, harmônica, memória, criatividade etc), muitas das quais são suscetíveis de mediação [...]. Contudo, a soma de dados parciais não equivale necessariamente à “musicalidade”, complexo do qual sempre parece escapar algum imponderável.
Como se vê, mesmo tentando delimitar o que seja a musicalidade, Gainza admite ser esse um processo complexo acerca do qual é difícil se ter clareza.
Outra característica das concepções correntes é utilizar o entendimento de elementos da linguagem musical (percepção harmônica, melódica e rítmica) como definidores da musicalidade.
Seja visando a preparação para o estudo de um instrumento musical, ou dando condições para perceber os fenômenos musicais, aproveitando desta forma tudo o que a música apresenta de bom, os métodos de musicalização deverão desenvolver: 1) sensibilidade; 2) criatividade; 3) senso rítmico; 4) ouvido musical; 5) prazer de ouvir música; 6) expressão musical; 7) imaginação; 8) memória; 9) atenção; 10) concentração; 11) auto-disciplina; 12) respeito ao próximo (FERES, 1989, p. 4 apud SCHROEDER, 2005, p. 77).
Aqui, a perspectiva de Feres sobre a função da musicalização é apresentada como uma junção entre o entendimento da linguagem musical e outras funções e não a música pela música. Evidentemente, concordamos que a musicalidade envolve outras funções psicológicas, mas, na citação acima, fica claro que a dificuldade em definir o que seja a musicalidade traz repercussões no entendimento do processo de musicalização.
Outro autor trazido por Schroeder (2005, p. 77) é Martins (1985, p. 26), que afirma que
a musicalidade pode ser definida como a susceptibilidade ou a sensibilidade a padrões ou a propostas rítmicas e tonais que são a substância do discurso musical.
Mais uma vez, a musicalidade é definida como entendimento da linguagem musical e, ainda, restringe-se a música ao treinamento das percepções.
Por outro lado, Penna (1990, p. 22 apud SCHROEDER, 2005, p. 77) diz
Musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo – pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado no quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvido.
Essa última citação é entendida por Schroeder como um caso à parte, tendo em vista que Penna considera que é necessária “uma ‘significação’ no processo de musicalização. “Musicalidade, então, pressupõe atribuição de sentido para o material sonoro” (2005, p. 78).
As citações aqui trazidas denotam a forma como são estruturados os pensamentos da pedagogia musical até os dias de hoje. Consideramos que, nem sempre, ajudam a esclarecer a origem e a natureza da musicalidade. Schroeder (2005, p. 77) afirma que com tais conceitos, “de uma dúvida – sobre o que é musicalidade – passamos, então a ter várias”. Isto é, as definições usam conceitos muito subjetivos e que não dão, efetivamente, um norte sobre o que seja a musicalidade e sobre o processo de musicalizar.
Diante dessas considerações, neste trabalho, vou me basear na perspectiva histórica cultural da psicologia, cujo principal formulador foi o russo Lev S. Vigotski, que se opõe à concepção inatista do desenvolvimento humano e, portanto, pode dar subsídios para a compreensão da musicalidade como um processo desenvolvido historicamente e mediado pelo professor.
Para a perspectiva histórico-cultural, o desenvolvimento psicológico se dá através das relações sociais, em processos de aprendizagem. Como as habilidades psíquicas são apreendidas e não herdadas biologicamente, é possível considerar que também com a musicalidade não seja diferente. Para Fontana e Cruz, (1997, p. 57), a criança é exposta a interações com adultos desde que nasce e com eles aprende hábitos, se apropria de fenômenos criados historicamente. Apontam, ainda, que “a relação entre o homem e o meio físico social não é natural, total e diretamente determinada pela estimulação ambiental. E também não é uma adaptação do organismo ao meio” (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 58). Constituído o
indivíduo não tem como único vértice o meio.
Como afirmam Nassif e Barbosa (2014, p. 03), a apropriação “não se realiza de maneira direta, mas mediada por signos e por outros indivíduos”. Essas relações são chamadas, na teoria vigotskiana, de mediação semiótica e envolve a mediação pelos os sistemas simbólicos e pelas relações sociais. “Nesse sentido, a educação musical (tomada numa acepção ampla) não é vista como uma forma de fornecer estímulos com vistas a despertar potenciais musicais latentes, mas como responsável, pelas práticas que propõe, pela constituição (ou não), nos indivíduos, de uma certa forma de musicalidade” (NASSIF; BARBOSA, 2014, p. 04). Como se vê, trata-se de uma postura não-inatista em relação ao desenvolvimento musical.
Fontana (1996, p. 19) afirma que “a mediação do outro desperta na mente da criança um sistema de processos complexos de compreensão ativa e responsiva, sujeitos às experiências e habilidades que ela já domina”. Faz-se indispensável, então, o papel do professor como agente educador, capaz de desenvolver funções musicais significativas.
Nassif e Barbosa (2014, p. 04) explicam o conceito vigotskiano de zona de desenvolvimento proximal, o qual também consideramos importante para as nossas reflexões, neste trabalho. A zona de desenvolvimento proximal comporta “aquilo que uma criança só consegue realizar com o auxílio de uma pessoa mais experiente (que pode ser o professor ou outra criança mais velha, por exemplo)”; já o nível de desenvolvimento real é “aquilo que a criança consegue realizar sozinha”. Assim, é possível vislumbrar o papel do professor (de música ou de todas as outras áreas) no processo de aprendizagem dos alunos: é aquele que “produz” no aluno, a todo momento, zonas de desenvolvimento proximal.
Isso não significa que o adulto determinará a forma de pensar ou agir da criança, mas “passa a organizar seu processo de elaboração mental” (FONTANA, 1996, p. 19). O professor ganha, portanto, grande responsabilidade, ao considerarmos que ele exerce uma função de promover o desenvolvimento, invés de esperá-lo acontecer espontaneamente, como seria o caso em uma concepção inatista.
Metodologia
Este trabalho se baseia em pesquisa bibliográfica e intervenção em campo. Para sua elaboração, estabelecemos os seguintes passos:
o Ler e analisar textos de educadores musicais que tratem da questão do desenvolvimento da musicalidade;
o Ler e analisar textos que tratem da questão da mediação pelo professor no processo de aprendizagem do aluno, de acordo com a abordagem histórico-cultural da psicologia;
o Ler e analisar textos de educadores musicais que tratem da mediação no desenvolvimento da musicalidade, da perspectiva da psicologia histórico-cultural;
o Estabelecer parâmetros, a partir das leituras anteriormente referidas, para o entendimento do conceito de musicalidade e seu desenvolvimento;
o Concomitantemente, registrar as intervenções realizadas pela pesquisadora nas aulas de violino em grupo no Projeto Shopping Park, com foco no papel do professor e no desenvolvimento na musicalidade dos alunos;
o Propor “rodas de conversa” com os alunos para saber sobre o estudo individual deles, e sobre suas impressões a respeito da metodologia utilizada;
o Analisar os dados; Considerações finais
Esta pesquisa se faz importante para formação do profissional de educação musical porque serve como munição pedagógica para o ser professor. Acredita-se que é necessário desfazer as amarras da educação tradicional em música, que isenta, de certa forma, o professor das suas responsabilidades pedagógicas, quando concebe que o aluno possui “dom” ou não, principalmente se tratando da área da educação musical, em que é corriqueira a perspectiva inatista.
Referências bibliográficas
FONTANA, R. A. C. Mediação pedagógica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, 1996.
FONTANA, R. A. C.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. NASSIF, S. C.; BARBOSA, M. F. S. Contribuições da teoria vigotskiana para a educação musical. SIMPÓSIO DE COGNIÇÃO E ARTES MUSICAIS, 10, 2014, Campinas/SP. Anais... Campinas: [s.n], 2014, p. 01-08.
SCHROEDER, S. C. N. Reflexões sobre o conceito de musicalidade: em busca de novas perspectivas teóricas para a educação musical. 2005. 210f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
