Experiências de Formação de Nutricionistas
para o Sistema Único de Saúde
Elaboração: Kelly Poliany de Souza Alves – PPGSC- IMS∕UERJ.
Revisão: Elisabetta Recine – OPSAN∕NUT-UnB; Estelamaris Monego - FANUT∕UFG; Andrea Sugai - FANUT∕UFG.
NOTA PEDAGÓGICA – CASO 2: PRÁTICAS
PROBLEMATIZADORAS E ATIVAS DE ENSINO NA COMUNIDADE
Para refletir...
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e a Problematização
A adoção de novas formas de ensino-aprendizagem na formação de profissionais de saúde têm sido crescente. Estas iniciativas visam instrumentalizá-los nos aspectos técnicos, éticos e políticos. Porém, nos processos de trabalho a fragmentação do cuidado ainda prevalece sobre a atenção integral à saúde. Mitre e colaboradores (2008, p. 2135) ressaltam que, uma vez que a graduação dura somente alguns anos, ao passo em que a atividade profissional pode durar décadas e que os conhecimentos e competências vão se transformando rapidamente, “torna-se essencial
pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, na
2 Neste contexto, dois instrumentos têm ganhado destaque nas inovações curriculares de cursos de graduação: a organização curricular em torno da “Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP” (Problem Based Learning - PBL) e o ensino pela metodologia de “Problematização”. Berbel (1998) ressalta que pelo fato de se tratarem de duas propostas pedagógicas que trabalham intencionalmente com problemas para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender, acabam sendo tratados como sinônimos.
Cyrino e Toralles-Pereira (2004, p. 785) explicam esta questão:
Tanto a ABP como a problematização têm, em comum, uma pergunta focal (o que está acontecendo?) como padrão para gerar novas informações, mediante processos de análise e síntese. Mas o ponto de partida, os pressupostos e a estrutura de trabalho desenvolvida, inclusive no campo afetivo, é diferente. O problema é mais abrangente na problematização, formulando-se pela observação de uma realidade com todas as suas contradições, enquanto na ABP o problema é apresentado aos alunos pelo professor-tutor.
De acordo com Marin e colaboradores (2010, p.14-15), no Brasil, a metodologia da problematização se fundamenta nos princípios defendidos pelo educador Paulo Freire. Já a ABP, tem suas origens na Teoria da Indagação de John Dewey, filósofo, psicólogo e educador norte-americano. Para as autoras, as duas propostas constituem formas de enfrentamento das rápidas mudanças, da complexidade, da globalização, em que a criatividade e a capacidade de soluções originais frente à diversidade se apresentam como condições necessárias aos profissionais.
Na experiência relatada no Caso Didático, observa-se que as duas propostas estão presentes. A Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) é implementada por todos os cursos do Campus da Universidade Federal de Sergipe (UFS) – Lagarto, o que exige um movimento da instituição para a formação de todo o seu corpo docente, conforme indicado no relato. Já a problematização é a metodologia utilizada nas Práticas de Ensino na Comunidade (PEC), que constituem atividades curriculares que oportunizam aos alunos aprenderem a aprender a partir do estudo de uma realidade concreta, dinâmica e complexa, com os seus conflitos e contradições. No
3 caso em questão, com imersão na realidade local e por meio da integração com os serviços de saúde, da educação e da assistência social do município.
O quadro a seguir, sintetiza algumas características apontadas por Berbel (1998, p. 148-153) que diferenciam as duas propostas de ensino-aprendizagem.
Aprendizagem Baseada em Problemas Problematização
É uma proposta que passa a direcionar toda a organização curricular de um curso, havendo necessidade de um maior movimento do corpo docente, administrativo e acadêmico da instituição para desenvolvê-la.
Enquanto metodologia de ensino, pode ser utilizada para o ensino de determinados temas de uma disciplina, pela especificidade do objeto de estudo. Nem sempre é apropriada para todos os conteúdos.
Opção de todo um corpo docente, administrativo e acadêmico, já que as consequências afetam a todos, durante todo o curso.
Opção do professor.
São definidos as porções de conteúdos, que serão tratados agora de modo integrado, bem como os modos de agir para ensinar, para aprender, para administrar, para apoiar, para organizar materiais, entre outros. Há a necessidade de providências quanto à biblioteca, que deve ser suficientemente equipada e espaçosa, horários e organização de laboratórios, para as atividades opcionais, distribuição de temas versos tempo, etc. Enfim, são definidos novos papéis para serem
desempenhados por todos os envolvidos.
Não requer grandes alterações materiais ou físicas na escola. As mudanças são mais na programação da disciplina. Requer , no entanto, alterações na postura do professor e dos alunos para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na flexibilidade de local de estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto de partida e de chegada dos estudos pelo grupo de alunos.
Os problemas são cuidadosamente elaborados por uma Comissão especialmente designada para esse fim. Deve haver tantos problemas quantos sejam os temas essenciais que os alunos devem estudar para cumprir o currículo, sem os quais não poderão ser considerados aptos para exercer a profissão.
Os problemas são identificados pelos alunos, pela observação da realidade, na qual as questões de estudo estão acontecendo. Observada de diferentes ângulos, a realidade se manifesta para os alunos e os professores com suas
características e contradições, nos fatos concretos; e daí são extraídos os problemas. A realidade é problematizada pelos alunos. Não há restrições quanto aos aspectos incluídos na formulação dos problemas, já que são extraídos da realidade social, dinâmica e complexa. Possui uma sequência de problemas a serem
estudados. Ao término de um, inicia-se o estudo do outro. O conhecimento adquirido em cada tema é avaliado ao final de cada módulo, com base nos objetivos e nos conhecimentos científicos.
Após o estudo de um problema poderão surgir outros, como desdobramentos do primeiro, só percebidos pelos alunos com o estudo
aprofundado deste. Os conhecimentos científicos também são importantes e são buscados na etapa da teorização. No entanto, ao mesmo tempo são buscadas as percepções ou as representações de pessoas que vivem o problema ou que convivem com situações em que o mesmo está presente, além de informações de outras fontes. Os diferentes tipos de saberes são conjugados pelos alunos enquanto constroem os seus
conhecimentos, que envolvem relações entre o técnico-científico e o social, o político e o ético. Lança mão do conhecimento já elaborado para
aprender a pensar e raciocinar sobre ele e com ele formular soluções para os problemas de estudo. Os conhecimentos serão utilizados para resolver os problemas como exercício intelectual e nas práticas de laboratório e/ ou com pacientes.
É um desafio para a construção de novos
conhecimentos, pela aproximação da realidade em que o tema em estudo é vivido por diferentes atores sociais.
Os resultados deverão se voltar para algum tipo de intervenção na realidade, na mesma realidade na qual foi observado o problema, imediatamente, dentro do nível possível de atuação permitido pelas condições gerais de aprendizagem, de envolvimento e de compromisso social do grupo.
4 A metodologia de problematização utilizada nas Práticas de Ensino na Comunidade (PEC) na UFS-Lagarto segue o Método do Arco, de Charles Maguerez, no qual constam cinco etapas que se desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade, descritas a seguir (BERBEL, 1998).
Arco de Maguerez
Fonte: Berbel, 1998.
1. Observação da Realidade: a partir de um tema ou unidade de estudo, os alunos são orientados pelo professor a observar atentamente e registrar, de forma sistematizada, o que perceberem sobre a parcela da realidade em que aquele tema está sendo vivido, podendo, para isso, serem dirigidos por questões gerais que ajudem a focalizar e não fugir do tema;
2. Pontos-Chave: os alunos refletem sobre as possíveis causas da existência do problema em estudo. Com as informações que dispõem, passam a perceber que os problemas de ordem social (os da educação, da atenção à saúde, da cultura, das relações sociais, dentre outros) são complexos e geralmente multideterminados. A partir dessa análise reflexiva, os alunos são estimulados a uma nova síntese: a da elaboração dos pontos essenciais que deverão ser estudados sobre o problema, para compreendê-lo mais profundamente e encontrar formas de interferir na realidade, para solucioná-lo ou para desencadear novos passos nessa direção. Podem ser listados alguns tópicos a estudar, perguntas a responder ou outras formas
5 de estimulação e participação. São esses pontos-chave que serão desenvolvidos na próxima etapa.
3. Teorização: Esta é a etapa do estudo, da investigação propriamente dita. Os alunos se organizam tecnicamente para buscar as informações que necessitam sobre o problema, onde quer que elas se encontrem, dentro de cada ponto-chave já definido.
4. Hipóteses de Solução: Na confrontação da realidade com a sua teorização, o estudante se vê naturalmente movido para a nova etapa de formulação de hipóteses de solução para o problema em estudo. Nesta fase, as hipóteses são construídas após o estudo, como fruto da compreensão profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os ângulos possíveis.
5. Aplicação à Realidade: na última fase, o estudante executa as soluções que o grupo encontrou dentro das possibilidades mais viáveis e aprende a generalizar o resultado aprendido para utilizá-lo em diferentes situações. Assim, poderá, também, discriminar em que circunstâncias não são possíveis ou convenientes para a sua aplicação, exercitando tomadas de decisões e aperfeiçoando a sua destreza.
Ao completar o Arco de Maguerez, o estudante pode exercitar a dialética de ação-reflexão-ação, tendo sempre como ponto de partida a realidade social.
Por ter a realidade como ponto de partida e de chegada, a problematização oportuniza maior diversidade de situações de aprendizado, com reflexão sobre a própria vivência e possibilitando intervenções e transformações dessa realidade. No entanto, apresenta muitas incertezas, por constituir um processo de aprendizagem pouco estruturado. Já a ABP, como parte de problemas previamente elaborados por profissionais especialistas na área, preserva-se a intencionalidade de aplicação em situações futuras, sendo possível maior previsibilidade das situações (MARIN et al, 2010).
A conjunção das propostas didático-pedagógicas ao longo dos ciclos do curso de nutrição da UFS-Lagarto pode ser favorável à superação das limitações de cada uma delas e pode potencializar a concretização de uma proposta pedagógica realmente ativa e centrada no estudante. As
6 situações-problema, na ABP e na problematização, desafiam o acadêmico a encontrar explicações e soluções, articulando estratégias de resolução. Desta maneira, o estudante se torna ativo no processo ensino-aprendizagem e, portanto, com melhor formação para a atuação profissional.
Referências
BERBEL, N. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface — Comunicação, Saúde, Educação, 2 (2): 139-154, 1998.
CYRINO, E.G., TORALLES-PEREIRA, M.L. Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Cad. Saúde Pública, 20(3):780-788, mai-jun, 2004.
MARIN, M.J.S. et al. Aspectos das fortalezas e fragilidades no uso das Metodologias Ativas de Aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica 34 (1) : 13 – 20 ; 2010.
MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008.
PARA SABER MAIS
Sobre o tema "Formação do Nutricionista”: acesse a Biblioteca da RedeNutri no endereço eletrônico
http://ecos-redenutri.bvs.br/tiki-index.php?page=Biblioteca
Sobre Problematização e Aprendizagem Baseada em Problemas: BATISTA, N. et al. O enfoque problematizador na formação de profissionais da saúde. Rev. Saúde Pública. 2005, 39(2): 231-7.
MARIN, M.J.S. et al. Aspectos das fortalezas e fragilidades no uso das
Metodologias Ativas de Aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica 34 (1): 13 – 20: 2010.
PRASO, M.L. Arco De Charles Maguerez: refletindo estratégias de
metodologia ativa na formação de profissionais de saúde. Esc Anna Nery (impr.) 2012 jan-mar; 16 (1):172-177.
