Agnes Iara Domingos Moraes
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Faculdade de Filosofia e Ciências
Campus de Marília – SP moraes.aid@gmail.com
Palavras-chave: Formação de professores; Instrumento de Pesquisa; História da Educação
Introdução
Neste texto, apresento resultados finais de pesquisa de iniciação científica (Bolsa PIBIC/CNPq/UNESP) vinculada à linha “Formação de professores” do Gphellb1 – Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil” e do Projeto Integrado de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil” (Piphellb), ambos coordenados por Maria do Rosário Longo Mortatti.
O Gphellb decorre do Programa de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil” (Pphellb), e, desse grupo e desse programa de pesquisa, em funcionamento desde 1994, resultou o Projeto Integrado de Pesquisa “História do ensino de língua e literatura no Brasil” (Piphellb), em desenvolvimento desde 1995, e o Projeto Integrado de Pesquisa “Bibliografia Brasileira sobre História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil (2003-2011)” (Bbhellb)2, atualmente em desenvolvimento, todos coordenados pela professora mencionada.
O Gphellb, o Pphellb e o Piphellb estão organizados em torno de tema geral, método de investigação e objetivo geral que são comuns a todas as pesquisas de seus integrantes. O tema geral — ensino de língua e literatura no Brasil — se subdivide em cinco linhas de pesquisa, a saber: “Formação de professores”; “Alfabetização”; “Ensino de língua portuguesa”; “Ensino de literatura”; e “Literatura infantil e juvenil”. O método de investigação está centrado em abordagem histórica, com análise da configuração textual de fontes documentais. O objetivo geral, por sua vez, consiste em:
[...] contribuir tanto para a produção de uma história do ensino de língua e literatura no Brasil, que auxilie na busca de soluções para os problemas desse ensino, no presente, quanto para a formação de pesquisadores capazes de desenvolver pesquisas históricas, que permitam avanços em relação aos campos de conhecimento envolvidos. (MORTATTI, 2003, p. 3).
Com o objetivo de compreender um importante momento histórico da formação de professores no Brasil e subsidiar pesquisas correlatas, venho desenvolvendo pesquisa
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Cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil – CNPq; certificado pela Unesp.Informações disponíveis em: http:// www. marilia.unesp.br/gphellb.
documental e bibliográfica enfocando a produção sobre documentos oficiais do governo brasileiro e acadêmico-cientificos sobre o estágio curricular obrigatório3 em cursos de Pedagogia.
Procedimentos metodológicos e quadro teórico metodológico
Mediante abordagem histórica, centrada em pesquisa documental e bibliográfica venho elaborando um instrumento de pesquisa, utilizando os procedimentos de: localização, recuperação, reunião, seleção e ordenação de referências de textos resultantes da produção brasileira institucional e acadêmico-científica referente ao estágio em cursos de Pedagogia no Brasil (MORAES, 2010).
Para o desenvolvimento da pesquisa foi necessária a ampliação da compreensão dos principais conceitos operativos freqüentemente utilizados. São eles: “formação de professores”, “estágio curricular obrigatório”, “pesquisa histórica”, “documento” e “instrumento de pesquisa”.
Por “Formação de professores”, entende-se aqui um processo que integra a “[...] formação de sujeitos, num dado momento histórico, em determinadas relações sociais de trabalho.” (MAGNANI, 1997, p. 30), com o objetivo específico de ensinar futuros professores a ensinar determinadas matérias/disciplinas do currículo da Educação Básica.
Sobre a expressão “estágio curricular obrigatório”, entendem-se aqui “[...] as atividades que os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao campo futuro de trabalho [...]” (PIMENTA, 1994, p. 21).
Sobre estágio, a nova lei decretada pelo Congresso Nacional do Brasil e sancionada pelo então Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, nº. 11.788, de 25 de setembro de 2008, que regulamenta a realização de estágios no Brasil, assim o define:
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando.
§ 2o O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho. (BRASIL, 2008).
“Pesquisa histórica” em educação, por sua vez, segundo Mortatti (1999, p. 73), “[...] caracteriza-se como um tipo de pesquisa científica, cuja especificidade consiste, do ponto de vista teórico-metodológico, na abordagem histórica – no tempo – do fenômeno educativo em suas diferentes facetas.”
Segundo essa autora, para o desenvolvimento de “pesquisa histórica”, é necessária a utilização dos procedimentos de “[...] recuperação, seleção e análise de fontes documentais, como mediadoras na produção do objeto de investigação.” (1999, p. 73), entendendo-se documento como:
3 Daqui em diante, utilizarei apenas estágio.
[...] uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. (LE GOFF apud MORTATTI, 1999, p. 73).
Segundo Vieira, Peixoto e Khoury (2005, p. 9), o pesquisador “[...] se depara com o desconhecido e o inesperado; [...] o processo de investigação não cabe em esquemas prévios, e as categorias que servem de apoio ao trabalho serão construídas no caminho da investigação.”.
Para essas autoras, portanto, desenvolver pesquisa histórica é:
[...] recuperar a totalidade, é fazer com que o objeto apareça no emaranhado de suas mediações e contradições; é recuperar como este objeto foi constituído, tentando reconstituir sua razão de ser ou aparecer a nós segundo experiência social, em vez de determiná-lo em classificações e compartimentos fragmentados. (VIERA; PEIXOTO; KHOURY, 2005, p. 10-11).
Instrumento de pesquisa, por sua vez, consiste em “[...] obras que se destinam a orientar os usuários nas diversas modalidades de abordagem a um acervo documental.” (PORTO MIGUÉIS, 1976, apud BELLOTTO, 1979, p. 136).
Bellotto (1979, p. 137) ressalta a relevância dos instrumentos de pesquisa que, de certa forma, colaboram para a realização de pesquisas, cabendo ao seu “[...] elaborador apreender, condensar e, sem distorções, apresentar todas as possibilidades de uso e aplicação da documentação por ele relacionada ou descrita.”.
Dos resultados do instrumento de pesquisa
As referências de textos localizadas, até o momento, totalizam 122, foram elaboradas de acordo com a Norma Brasileira de Referência (NBR) – 6023 (2002), da Associação Brasileira de Normas Técnicas, e ordenadas em 5 seções, de acordo com tipo de texto quais sejam: livros, 28; capítulos de livros, 10; artigos em periódicos, 36; textos acadêmicos, 31; e documentos oficiais, 17 (MORAES, 2010).
Após a análise preliminar das referências resultantes desse instrumento de pesquisa, chamou-me a atenção a escassa produção, se comparada a outras áreas da educação, de trabalhos numa abordagem histórica sobre estágio, um tema tão importante para formação de professores.
Das 122 referências de textos, reunidas no instrumento de pesquisa, apenas 2 são resultantes de pesquisas numa abordagem histórica, sendo uma ordenada na seção livros a saber: A Escola Normal Paulista: estudo dos currículos (1846 a 1900) – Destaque para a Prática de Ensino, de Jane Soares de Almeida (1993)4 e, outra na seção textos acadêmicos a
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No livro A Escola Normal Paulista: estudo dos currículos (1846 a 1900) – Destaque para a Prática de Ensino, Almeida (1993) tem por objetivo verificar a presença e a importância da disciplina Prática de Ensino na formação de professores do Curso Normal e procurar “estabelecer a conexão com a prática atual que se executa nesse mesmo curso”. Mediante pesquisa bibliográfica com abordagem histórica, a autora utiliza os currículos das Escolas Normais com destaque para a “Prática de Ensino” e divide sua análise em 4 períodos: 1846-1920; 1920-1961; 1961-1971;1971-1990. Almeida (1993) conclui que nesses 144 anos de história a “prática” nos cursos de
saber: O estágio supervisionado na HEM: uma abordagem histórica, de Gelson Guibu (1996)5.
Essa constatação instigou-me a pesquisar a questão do estágio numa perspectiva histórica e, nesta comunicação, apresento alguns dos resultados conseguidos até o momento de finalização da pesquisa de iniciação científica.
Contribuições decorrentes da realização do instrumento de pesquisa
O estágio é uma atividade diretamente ligada à formação de professores. Segundo Pimenta (1994, p. 16), no Brasil, um dos pontos mais polêmicos em relação à formação de professores foi/é a questão do constante conflito entre a priorização, ora da formação teórica em relação à formação prática, ora da formação prática em relação à formação teórica. Entretanto, “[...] de alguma maneira a preocupação com a prática estava presente nos cursos de formação, desde suas origens.” (PIMENTA, 1994, p. 16).
A questão da teoria e prática perpassa a história dos cursos de formação de professores, sendo, até hoje, objeto de discussão. Com o golpe militar de 1964, quando ocorreram algumas reformas educacionais, resultando inclusive na Lei nº. 5.692/71. (TANURI, 2000; SILVA, 2005)
Um dos desdobramentos dessa lei foi a alteração da estrutura do sistema de ensino, o que fez com que fossem extintas as Escolas Normais, bem como os Institutos de Educação (LABEGALINI, 2005). “Desapareciam os Institutos de Educação e a formação de especialistas e professores para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de pedagogia.” (TANURI, 2000, p. 80).
A partir da lei 5.692/716, a formação de professores para o então ensino de 1º. e 2º graus passou a ser realizada na Habilitação Específica para o Magistério (HEM), curso em nível de 2º grau e que formava professores para o exercício do magistério de 1º grau. Dessa forma, “A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.” (SAVIANI, 2009, p. 7), o que fez com que a formação de professores para o ensino de 1º e 2º graus fosse reduzida e esvaziada, tanto em carga horária como em conteúdos pedagógicos (TANURI, 2000, p. 81).
Assim como as demais tentativas de se resolverem os problemas relacionados à teoria e à prática, a HEM não apresentou os resultados esperados em relação à formação de professores.
Segundo Tanuri (2000, p. 82),
Além do já mencionado, outras críticas contundentes que as HEMs receberam no período diziam respeito: à dicotomia entre teoria e prática, entre conteúdo e método, entre núcleo comum e parte profissionalizante; à inexistência de articulação entre o processo de formação e a realidade do ensino de 1o grau; ao desprestígio social do curso e à sua inconsistência em matéria de conteúdo; à inadequação dos docentes ao curso, em termos de
formação de professores foi um “procedimento equivocado, tanto no tempo histórico, como nas formas de realização.” (ALMEIDA, 1993, p. 132).
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Na dissertação O estágio supervisionado na HEM: uma abordagem histórica, Guibu (1996) tem por objetivo analisar, de forma integrada e na totalidade, o estágio supervisionado na Habilitação Específica para o Magistério (HEM), em especial a relação teoria-prática, estabelecendo relações com o contexto político e econômico do país. Mediante pesquisa documental e bibliográfica, o autor conclui que a relação teoria-prática é ponto estratégico da formação de professores.
formação, tendo em vista a inexperiência de muitos deles no ensino de 1o grau e a necessidade de assumirem várias disciplinas; à insuficiência e à inadequação dos livros didáticos; aos problemas pertinentes à realização do estágio de Prática de Ensino. A esse respeito, apesar de toda a proclamação a respeito da função integradora da Prática de Ensino e das prescrições legais no sentido de que ela incluísse a observação, a participação e a regência, eram comuns as referências de que os estágios em geral se restringiam à observação e de que vinham sendo cumpridos apenas formalmente.
Diante desse constante conflito entre diferentes modelos de formação de professores, dados os resultados insatisfatórios de reformas educacionais, tanto em nível estadual quanto em nível federal, como, por exemplo, a Lei 5.692/71 que, para Pimenta (1994, p. 45), “[...] contribuiu para acabar de desmantelar um sistema que estava precário e aprofundou a crise.” Segundo Cavalcante (1994, apud SAVIANI, 2009, p. 7), “A evidência e gravidade dos problemas levaram o governo a lançar, em 1982, o projeto CEFAM [...], que teve o caráter de ‘revitalização da Escola Normal’ [...].”.
Inclusive para enfrentar os problemas decorrentes da relação entre teoria e prática na formação de professores foi que, no Brasil, na década de 1980, foi implementado o projeto dos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) (SAVIANI, 2009; TANURI, 2000; ALMEIDA, 1993).
Para Mortatti (2008, p.8), no final da década de 1980, “[...] com o objetivo de reverter esse caráter técnico e profissionalizante da formação desses professores, foram criados, no Estado de São Paulo, alguns Centros Específicos para Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefam) [...].” (MORTATTI, 2008, p. 5).
Apesar dos resultados positivos dos CEFAMs, o projeto não teve continuidade, além de não ter havido políticas efetivas de aproveitamento dos egressos/formados. (SAVIANI, 2009, p. 8).
Segundo Tanuri (2000, p. 82), os CEFAMs foram uma das tentativas do Ministério da Educação e de Secretarias Estaduais de Educação para resolver o problema dos cursos de formação de professores.
Dado seu caráter inovador, a questão do estágio em unidades dos CEFAMs foi estudada por Pimenta (1994). Para esta autora o estágio trata-se de “[...] atividades que os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao campo futuro de trabalho [...]” (1994, p. 21).
Para Pimenta (1994) a relação entre as disciplinas dos cursos de formação de professores e o estágio deve ocorrer do início ao fim do curso:
[...] o estágio não como práxis, mas como atividade teórica (conforme explicitada por VÁSQUEZ, 1968) preparadora à práxis transformadora do futuro do professor. Ele é uma atividade teórica de conhecimento da práxis dos professores que já estão atuando como profissionais nas escolas, assim como decorre e é determinado pela práxis dos professores do curso de formação e pela práxis dos alunos enquanto alunos, que se preparam para exercer a sua práxis enquanto professores. (PIMENTA, 1994, p. 183).
Pimenta (1994, p. 176), ao analisar o estágio em unidades dos CEFAMs, salienta que: A ‘prática’ não está colocada no final do curso, no estágio. Não está entendida como “copiar modelos” – sabem que as realidades são muito diversas. Nem está colocada como “outra” em relação à ‘teoria’, porque
estão percebendo que a “teoria” instrumentaliza para captar e analisar a prática das escolas. Nesse sentido, ‘teoria e prática vão juntas, o tempo todo.
A questão da teoria e prática, mais especificamente a questão do estágio, há décadas, perpassa os debates em torno da educação (TANURI, 2000; SAVIANI, 2009). Por se tratar de um tema polêmico, da forma como está, com as devidas exceções, o potencial do estágio parece ser interpretado equivocadamente, além de deixar todas as partes envolvidas insatisfeitas.
Também com as devidas exceções, o estágio parece não atender às expectativas de nenhuma das partes, pois os estagiários parecem ser vistos como meros e inconvenientes espectadores. Já os profissionais das escolas, pelos depoimentos - tanto nessa pesquisa como em interlocuções informais em diferentes ocasiões -, parecem sentir-se nada mais nada menos do que espectados. (MORAES; SILVA, 2009)
Vale ressaltar que, quando se trata de pesquisa histórica, parece haver vários equívocos, em especial no que se entende por história. O presente também é história e, ao contrário do que muitas vezes é feito em cursos de formação de professores, o objetivo da pesquisa histórica não deve ser a pesquisa pela pesquisa, como se fosse apenas uma compilação de dados, mas, inclusive fornecer subsídios para que possam ser feitos estudos comparados, pensadas novas alternativas, considerando-se as experiências anteriores. Ou seja, devem ser estabelecidas relações entre as épocas pretéritas e as atuais, até porque, segundo Ghiraldelli Jr. (1987, p.101), “[...] é possível dizer que as idéias pedagógicas no Brasil têm caminhado, entre contradições e retrocessos [...]”.
A História da Educação e as pesquisas na perspectiva histórica, isoladamente, perdem muito de seu potencial de contribuição para a melhoria da educação. Fazem-se necessárias iniciativas das diversas áreas, inclusive dos pesquisadores em História da Educação, para que haja interdisciplinaridade, tão presente nos discursos e tão ausente na prática.
Seria o estágio visto como apenas uma das exigências burocráticas para a obtenção do diploma ou como um espaço de complementação da aprendizagem? Há condições para que o estágio seja realmente um espaço de complementação da aprendizagem? Mudanças no estágio implicariam em melhorias na qualidade da educação? Que mudanças seriam necessárias para isso? Até que ponto durante o processo de formação de professores existe a articulação entre teoria e prática?
A pesquisa realizada por Moraes e Silva (2009), indicou que parece haver falta de clareza da ampla maioria de integrantes das partes envolvidas com a questão do estágio – profissionais de instituições de formação de professores, de escolas de Educação Básica e estagiários, em especial quanto a relação entre teoria e prática, questão essa há tempos recorrente, conforme estudo de Pimenta (1994).
Seria decorrência dessa falta de clareza o chavão - muitas vezes, sem a reflexão mínima necessária -, recorrente nos discursos de uma parcela de professores de que na prática a teoria é outra?
Para Andreis (2009, p.12),
Todos nós já ouvimos e repetimos (sem refletir sobre o teor da frase) que a teoria na prática e outra. Essa frase não pode ser aceita impunemente por aqueles que conhecem o funcionamento da ciência e a natureza do trabalho do cientista. Se a teoria for outra na prática, então, ou a teoria está mal aplicada, ou estamos diante de uma situação limite que nos exige muito mais atenção e talvez, como resultado, possa haver algum progresso cientifico relevante.
Constata-se, portanto, tratar-se, em certa medida, de um equívoco a dissociação entre teoria e prática quando se trata da questão do estágio o que pode ser um indicativo da falta de clareza, apontada anteriormente, de uma parcela dos envolvidos na questão do estágio. Essa falta de clareza, por sua vez, parece ser decorrência da falta de estudos e pesquisas relacionadas ao tema, o que pode ser um indício que o estágio é considerado algo somenos na formação de professores.
Vale ressaltar que o estágio é apenas um dos aspectos que implicam na qualidade da educação, mais especificamente no processo de formação de professores. Portanto os problemas apontados no estágio são decorrência, inclusive, da situação em que se encontra a educação hoje, sem desconsiderar a concepção hegemônica vigente de educação, bem como as diversas disputas, pela hegemonia.
A idéia não é tornar a relação de estágio harmoniosa, mas, sim, identificar e trazer à tona e colocar em discussão elementos que permitam entender as relações e outros aspectos envolvidos com estágio, fazendo dos conflitos resultantes dos diferentes pontos de vista um móbil para a busca de avanços na qualidade de formação de professores, por conseguinte, na educação, pois segundo Saviani (1978, p. 59) “É preciso, pois, encarar a educação para além de suas fronteiras, situando-a no seio da prática social global e procurando compreendê-la ali onde aparece como categoria mediadora.”
Considerações
Os resultados obtidos até o presente momento indicam que o estágio foi e continua a ser um tema polêmico e objeto de disputas teóricas o que reflete na prática docente, tendo várias implicações educacionais, portanto, sociais.
A Resolução nº. 1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2006) que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia e a lei nº. 11.788/2008 que regulamenta sobre a realização de estágios, inclusive nos cursos de licenciatura, tornam ainda mais premente a necessidade de estudos e pesquisas, inclusive, sobre estágio.
Até que ponto essa lei pode resultar em mudanças significativas nos estágios e, em decorrência, nos cursos de formação de professores, tanto em termos teóricos quanto práticos? Quais os possíveis desdobramentos, tanto em termos práticos quanto teóricos, dessa nova lei sobre estágio?
Vale ressaltar que nem sempre as legislações, em especial na área da educação, são cumpridas ou resultam nas mudanças esperadas; isso está demonstrado pelas inúmeras pesquisas da História da Educação.
A realização desse instrumento de pesquisa contribuiu e continua a contribuir para minha formação de iniciante na pesquisa científica, pois, além de possibilitar o aprendizado das técnicas, da disciplina e do rigor necessários para o processo de pesquisa, não só indicou-me uma área onde há uma lacuna de pesquisas, como levou a formular indagações e hipóteses sobre algumas das polêmicas envolvidas com o estágio, em especial a questão da teoria e prática.
Isso demonstra a importância do instrumento de pesquisa, já que, uma vez elaborado e divulgado, pode colaborar, tanto para colocar em evidência áreas carentes de pesquisa, quanto para fornecer subsídios para a realização de pesquisas correlatas.
Reitero a importância do desenvolvimento de pesquisas históricas sobre a formação de professores e sobre o estágio curricular obrigatório, especialmente considerando a escassez de pesquisas nesse campo, pois, ao se conhecerem os fatos do passado e seus respectivos desdobramentos, pode-se tentar evitar equívocos cometidos e tentar outras soluções. É sabido
que a história não se repete, entretanto, até o momento as pesquisa tem demonstrado algumas semelhanças entre as diversas propostas e reformas educacionais, a principal delas talvez seja o fato de que como ressaltado nem sempre o fato de haver legislação implica seu cumprimento e nem sempre a legislação da conta de resolver todos os problemas do cotidiano educacional, mesmo porque as legislações educacionais são condicionadas pelas relações sociais mais amplas.
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