www.facebook.com/groups/livrosparadownload
T radutores:
Andreia Schmidt (Programa de Pós-Graduação em Educação Especial - UFSCar) Deisy das Graças de Souza (Universidade Federal de São Carlos)
Fernando Cesar Capovilla (Universidade de São Paulo) Julio Cesar Coelho de Rose (Universidade Federal de São Carlos) Maria de Jesus Dutra dos Reis (Universidade Federal de São Carlos)
Aline Acetuno da Costa (Programa de Pós-Graduação em Educação Especial - UFSCar) t Ligia Maria de Castro Marcondes Machado (Universidade de São Paulo)
t Alcides Gadotti (Universidade Federal do Pará)
C357a Catania, A. Charles
Aprendizagem: comportamento, linguagem e cog nição / A. Charles Catania; trad. Deisy das Graças de Souza... [et al.]. 4.ed. - Porto Alegre : Artes Médicas Sul, 1999.
1. Educação - Aprendizagem cognitiva. I. Título.
CDU 371.13:159.922
Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto - CRB 10/1023
A. Charles Catania
U niversity o f M aryland B altim ore C ounty
A
p r e n d i z a g e m
:
Comportamento, Linguagem e Cognição
4- Edição
Coordenação geral e supervisão técnica da tradução:
D E ISY D A S G R A Ç A S D E SO U ZA Universidade Federal de São Carlos.
ARÜVED
E D I T O R AObra originalmente publicada sob o título Learning
© Prentice-Hall, Inc., 1998. Simon & Schuster / A Viacom Company
ISBN 0-13-235250-8
Capa: Joaquim da Fonseca
Preparação do original: Zita Souza, Cláudia Bressan Supervisão editorial: Leticia Bispo de Lima
Editoração eletrônica: AGE - Assessoria Gráfica e Editorial Ltda.
Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à ARTMED® EDITORA S.A.
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Prefácio
A little learning is a dang'rous thing; Drink deep, or taste not...
Alexander Pope
A aprendizagem é uma questão central em Psicologia. Perguntar-se o que um organismo pode aprender é o mesmo que perguntar-se o quanto seu comportamento depende de sua his tória de evolução e o quanto depende do que ele experimentou durante sua vida. Os estudos so bre aprendizagem têm abrangido tanto os proce dimentos relativamente simples com animais quanto as complexidades da linguagem humana e da resolução de problemas. A pesquisa nessas áreas é tão diferente, e a literatura tão extensa, que é grande a tentação de restringirmos nossa atenção apenas aos tópicos da aprendizagem e do comportamento animal ou apenas aos tópi cos da aprendizagem e da memória humana. Mui tos textos de aprendizagem cederam a essa ten tação. Por sua vez, o estudo da aprendizagem tem-se especializado cada vez mais, a ponto de cada abordagem desenvolver sua própria termi nologia e metodologia de pesquisa.
Neste livro, parte do meu propósito consis tiu em articular essas literaturas e explorar algu mas das continuidades entre a aprendizagem hu mana e a aprendizagem de outros organismos. Os seres humanos são, sem dúvida, únicos, mas eles compartilham uma herança evolutiva com as outras espécies. Então, as propriedades da aprendizagem animal provavelmente são rele
vantes para a aprendizagem em humanos. Ain da que apenas mostremos que alguns tipos de aprendizagem humana não sejam redutíveis a ti pos de aprendizagem que se sabe ocorrerem com outros organismos, teremos pelo menos come çado a definir o que é peculiarmente humano.
Aqui, são examinadas as principais áreas na Psicologia da Aprendizagem, sob um ponto de vista consistentemente comportamental. Não vou tentar descrever a natureza de uma orientação comportamental. Tal visão evoluiu consideravel mente, desde sua origem paroquial, e é melhor tratada no contexto de temas psicológicos espe cíficos, alguns dos quais serão discutidos mais tarde. Saliento apenas que adotar uma posição comportamental não implica excluir aspectos do comportamento humano, como o pensar, o sen tir e o imaginar. Para os que gostam de pensar em termos de paradigmas científicos e de mu danças de paradigma, este texto ilustra um para digma comportamental que emergiu entre os ana listas do comportamento em anos recentes; ten do a seleção como mecanismo central, ele en globa todos os fenômenos do comportamento. Assim, tópicos muitas vezes considerados do âmbito exclusivo da Psicologia Cognitiva con temporânea serão tratados juntamente com ou tros mais tradicionalmente considerados como comportamentais.
Em sua estrutura geral, este livro contém três seções principais (II a IV), referenciadas por uma introdução (I) e uma conclusão (V). A Parte II lida com o comportamento sem aprendizagem, tomando por base um contexto evolucionário. A
Parte III (Capítulos 5 a 13) focaliza a aprendiza gem sem palavras, cobrindo tópicos básicos do comportamento e da aprendizagem em não-hu- manos. A Parte IV (Capítulos 14 a 20) focaliza a aprendizagem com palavras, examinando a aprendizagem humana e a memória. Essas se ções são claramente independentes em algumas partes, mas, na maioria das vezes, os conceitos desenvolvidos anteriormente constituem pré-re quisitos para o tratamento de temas mais com plexos nas seções subseqüentes. A nova organi zação dos capítulos cria a possibilidade de que se empregue os Capítulos 1 a 13, acrescidos da conclusão apresentada no Capítulo 21, em um curso de 14 semanas, que compreende apenas os tópicos básicos de aprendizagem animal.
Fiz um grande esforço para incluir exemplos de comportamento humano ao discutir a relevân cia de estudos do comportamento animal; do mesmo modo, procurei mencionar os conceitos apropriados do comportamento animal ao dis cutir a aprendizagem humana e a memória. Uma diferença importante entre esta edição e a última é que foram introduzidos, ao longo do texto, mui tos exemplos de importantes aplicações de pro cessos básicos ao comportamento humano. Eles mostram, com freqüência, como a análise do comportamento pode contribuir significativa mente para a educação. Seria de surpreender se o tópico aprendizagem não ocasionasse tais im plicações. As escolhas de exemplos particulares foram, até certo ponto, ditadas pela lógica do assunto em questão e pela disponibilidade de casos apropriados na literatura de pesquisa rele vante.
Muitas vezes, os alunos não percebem o em prego de comportamento humano para ilustrar o significado de descobertas a partir da pesquisa animal. Em vários semestres, tenho apresenta do, em verificações de leitura, uma questão de múltipla escolha que pergunta quantos exemplos de comportamento humano são mencionados ao longo dos capítulos, que correspondem ao atual Capítulo 6. As quatro alternativas são: a) ne nhum, b) menos que 10, c) mais ou menos 20 e d) mais que 40. Havia mais de 50 exemplos de comportamento humano ao longo daqueles ca pítulos, na primeira e na segunda edições (e o número é ainda maior nesta edição), mas a mé
dia das respostas foi praticamente a) ou b); os alunos que contestavam o d) como resposta cor reta às vezes achavam instrutivo conferir o nú mero de exemplos de comportamento humano.
Informações adicionais sobre as respostas dos alunos a questões do texto estão disponíveis no
Instructor’s Test-Item File, que inclui uma va
riedade de itens sob a forma de questões objeti vas e itens dissertativos para cada capítulo. Có pias do Test-Item File podem ser obtidas com o organizador. Um outro suplemento do texto con siste em uma série de programas de computa dor, Behavior on a Disk (ISBN 0-922077-23-1), que inclui simulações de modelagem e outros processos comportamentais, experimentos sobre memória e aprendizagem verbal e exercícios de revisão de terminologia (os programas estão dis poníveis em disquetes de 3,5 polegadas, em for mato MS-DOS para computadores IBM e com patíveis, pela CMS Software, P.O. Box 5777, Santa Fe, NM 87502-5777, EUA).
Como nas edições anteriores, esta quarta edi ção de Aprendizagem inclui algumas notas eti mológicas no início de cada capítulo. Essas pe quenas histórias condensadas das palavras são lembretes importantes de que nossa linguagem muda facilmente. Consistências terminológicas são essenciais para abordagens técnicas, mas a linguagem também deve progredir e se adaptar a novos achados e novas perspectivas. Temos que usar a linguagem do comportamento com cuida do, mas talvez houvesse menor risco de nos tor narmos rígidos a esse respeito, se conhecêsse mos algo de suas origens.
Esta edição, como a última, também inclui um glossário, que resume a terminologia essen cial na área e que pode constituir uma organiza ção conveniente para estudo e revisão. A prepa ração de um glossário força o autor a atentar para contradições e ambigüidades potenciais em con ceitos básicos e também para o leitor pode ser vir a essa mesma função. O glossário inclui uma introdução com alguns comentários sobre seu es copo e suas características especiais. Na seção de referência, as entradas incluem as páginas em que elas são citadas no texto; elas foram selecio nadas como pontos de partida úteis para explo rar a literatura sobre aprendizagem e também para documentar pontos específicos.
Para estudar a aprendizagem é necessário sa ber o que é a aprendizagem. O Capítulo 1 come ça, portanto, com o problema da definição de aprendizagem (mas não o resolve). O Capítulo 2 trata basicamente da organização do livro e apre senta uma perspectiva dos tópicos examinados, em detalhes, nos Capítulos 4 a 12, no contexto da história deste campo de estudos. O Capítulo 3 lida com a seleção, como um conceito central para o que se segue, e fornece informações bási cas sobre a evolução. O Capítulo 4 examina o reflexo e outras relações decorrentes da apresen tação de estímulos aos organismos. Em outros textos, é prática comun introduzir o condiciona mento neste ponto, mas dentro da presente orga nização, este tópico será efetivamente adiado para mais tarde.
Os Capítulos 5 e 6. sobre reforço e controle aversivo, mostram como as conseqüências do responder podem afetar o comportamento. Es tes tópicos levantam a questão sobre classes de respostas e classes de estímulos como unidades comportamentais. Eles levam, portanto, ao con ceito de operante, no Capítulo 7, e ao conceito de operante discriminado, nos Capítulos 8 e 9. O Capítulo 9 também considera as implicações de unidades comportamentais de ordem superior ou de segunda ordem. Esses conceitos continuam sendo ilustrados nos Capítulos 10 e 11, que exa minam como o comportamento complexo pode ser sintetizado no contexto de esquemas de reforço. O Capítulo 12 retoma o condiciona mento e mostra como ele pode estar relacio nado aos processos discutidos em capítulos anteriores.
Ao abordar o tema da linguagem, os Capítu los 14 e 15 tratam das complexidades do com portamento verbal humano. Algumas caracterís ticas das abordagens comportamental e cogniti va são explicitamente comparadas no Capítulo 16. que versa sobre Psicolingiiística. Estes três capítulos estabelecem o cenário para o exame da aprendizagem verbal e da transferência, no Capítulo 17, e da memória, nos Capítulos 18 e 19. Cognição e resolução de problemas (pro-
hlem-solving). que são o foco do Capítulo 20,
apresentam uma oportunidade para síntese, por que colocam juntos tópicos considerados sepa radamente em vários pontos ao longo do texto.
O capítulo final consiste em uma revisão e inte gração de questões centrais na Psicologia da Aprendizagem.
Vários destes tópicos foram revistos ou am pliados. Alguns deles são: nomeação como uma classe verbal; classes de comportamento de or dem superior; desenvolvimento de linguagem e o argumento da pobreza do estímulo; classes de equivalência; discriminação do próprio compor tamento; processos autoclíticos; comportamen to governado verbalmente e controle instrucio- nal; a distinção entre seleção natural e seleção artificial; a modelagem do comportamento ver bal; linguagem animal; memória distorcida e re primida: e metáfora e outros fenômenos de lin guagem. A homogeneidade entre os capítulos so bre aprendizagem não-humana e condicionamen to e os capítulos sobre aprendizagem humana e memória também foi melhorada.
Ao longo de sua história, a Psicologia da Aprendizagem tem-se preocupado com teorias. Teorias particulares de aprendizagem foram de senvolvidas, elaboradas e, então, substituídas por outras. Muitas permanecem conosco, tipicamente mais circunscritas em seu escopo do que quan do introduzidas. Seja qual for a posição atual dessas teorias, os achados empíricos que susten taram sua proposição ainda requerem que se lide com eles. Por essa razão, o presente texto enfati za descobertas empíricas em detrimento de teo rias de aprendizagem. Ele é teórico apenas, e principalmente, na medida em que adere a uma linguagem comportamental consistente e na me dida em que busca uma organização sistemáti ca, capaz de acomodar os vários procedimentos e processos de aprendizagem. Embora a teoria não seja enfatizada, tentei incluir informação su ficiente a respeito de procedimentos experimen tais, terminologia e dados, para fornecer um pon to de partida efetivo ao aluno, ao instrutor ou ao leitor em geral que queira adotar teorias especí ficas. A ênfase do livro não reside tanto na inter pretação de descobertas específicas, mas nas re lações entre os vários fenômenos incluídos na Psicologia da Aprendizagem. Meu intento foi tornar o livro útil não apenas para pessoas com inclinações comportamentais. mas também para aquelas que decididamente não adotam uma po sição comportamental.
O conteúdo deste livro foi desenvolvido ao longo de um curso introdutório de Psicologia da Aprendizagem, primeiro no University College
o f Arts and Science da New York University e, a
seguir, na University o f Maryland Baltimore
County. Sou grato a meus alunos e colegas em
ambos os campi e, especialmente, a Eliot H. Shi- moff. Como meus professores e colegas, muitos outros colaboraram com comentários, discussões e encorajamento. Como nas edições anteriores, cito apenas alguns deles, sobretudo porque ain da sou capaz de identificar contribuições parti culares de cada um: Abraham Amsel, Kenneth C. Catania, William J. Catania, Joseph Cautelli, Daniel Cerutti, Leonard Cook, Willard F. Day, Israel Goldiamond, Lewis R. Gollub, Ernest S. Graham, Stevan Harnad, Eliot Hearst, Ralph F. Hefferline, Philip N. Hineline, Per Holth, Koji Hori, Pauline Horne, Herbert M. Jenkins, Victor G. Laties, Kennon A. Lattal, Richard A. Littman, C. Fergus Lowe, Ernest L. Moerk, J. A. Nevin, Koichi Ono, Michael J. Owren, Robert R. Pro vine, Robert Remington, George S. Reynolds, Marc Richelle, Terje Sagvolden, B. F. Skinner, Deisy de Souza, William C. Stebbins, S. S. Ste vens, Mark Sundberg e Vicci Tucci. Em uma lista assim, omissões são inevitáveis; felizmente, a contribuição de muitos outros profissinais é re conhecida por sua inclusão nas referências. Gos
taria também de registrar meu apreço pela ajuda incalculável de Madelon Kellough, Tem Harold e Mary Johnston, pelo encorajamento de Jack Burton e pela tramitação do livro ao longo das sucessivas etapas de publicação, conduzida por Ilene Kalish e Karen Trost.
Gostaria também de agradecer aos seguintes revisores do manuscrito para esta quarta edição: Rebecca M. Chesire, da University ofH aw aii; Robert H. I. Dale, da Butler University, Lewis R. Gollub, da University o f Maryland College
Park\ e David K. Hogberg, do Albion College.
Acima de tudo, e como nas edições anterio res, falta ainda um reconhecimento. Desta vez, infelizmente, eles já não estão conosco para re cebê-lo. Devo mais do que sou capaz de dizer ao Nat e ao Fred: W. N. Schoenfeld e Fred S. Kel ler. Seus cursos e seu Princípios de Psicologia introduziram-me à análise do comportamento e me comprometeram, irrevogavelmente, com a exploração de suas preocupações. Espero que este livro seja suficientemente fiel aos seus en sinamentos e que os leitores que os conheceram e os que aprenderam com eles possam reconhe cer algo deles nestas páginas.
A. Charles Catania
Columbia, Maryland
Sumário Reduzido
PARTE I In tro d u ç ã o ... ^
Capítulo 1 Aprendizagem e Comportamento... 21
Capítulo 2 Uma Taxonomia do Com portam ento... 32
PARTE II Com portam ento Sem A prendizagem ...47
Capítulo 3 Evolução e Comportamento... 49
Capítulo 4 Comportamento Eliciado e Comportamento Em itido... 60
PARTE III A prendizagem Sem P a la v ra s...79
Capítulo 5 As Conseqüências do Responder: R eforço...81
Capítulo 6 As Conseqüências do Responder: Controle Aversivo... 108
Capítulo 7 Operantes: A Seleção do Comportamento...129
Capítulo 8 Operantes Discriminados: Controle de Estím ulo...145
Capítulo 9 Discriminação Condicional e Classes de Ordem Superior...163
Capítulo 10 Esquemas de R eforço...177
Capítulo 11 Combinações de Esquemas: Síntese Comportamental... 193
Capítulo 12 Comportamento Respondente: Condicionamento...210
Capítulo 13 Aprendizagem S o cia l... 235
PARTE IV Aprendizagem Com P a la v ra s ... 249
Capítulo 14 Comportamento Verbal: A Função da Linguagem... 251
Capítulo 15 Comportamento Verbal e Comportamento Não-Verbal...271
Capítulo 16 Psicolinguística: A Estrutura da Linguagem... 289
Capítulo 17 Aprendizagem Verbal e Transferência... 306
Capítulo 18 As Funções do L em brar...327
Capítulo 19 A Estrutura do Lem brar...342
Capítulo 20 Cognição e Resolução de P roblem as... 354
PARTE V C onclusão...369
Capítulo 21 Estrutura e Função na A prendizagem ... 371
Glossário... 383
Créditos das Ilustrações... 427
Referências Bibliográficas...429
Sumário
PAR TE I Introdução...19
C a p í t u l o 1 A p r e n d i z a g e m e C o m p o r t a m e n t o ... 21
A. A Linguagem d a Aprendizagem e do C om portam ento...22
Linguagem Comportamental e Linguagem Cognitiva... 24
O Mundo e o Laboratório... 26
B. Antecedentes, Com portam ento, C onseqüências... 27
Estímulos e Respostas... 28
Hierarquias Com portamentais...30
C a p í t u l o 2 U m a T a x o n o m ia d o C o m p o r t a m e n t o ...32
A. A O bservação do C o m portam ento... 33
B. A Apresentação de E stím u lo s... 35
C. Operações C onseqüenciais... 37
D. O perações de Sinalização ou de Controle de E stím u lo ...38
Sinalização de Apresentações de Estím ulo... 39
Sinalização de Conseqüências...39
E. Estabelecendo a Efetividade das C onseqüências... 43
F. R e su m o ... 44
PARTE II Comportamento Sem Aprendizagem... 47
C a p í t u l o 3 E v o l u ç ã o e C o m p o r t a m e n t o ...49 A. A N atureza da E volução... 50 Receitas e Fotocópias... 51 Variação e S eleção... 52 Tipos de S eleção... 57 R esum o...58
B. Filogenia, O ntogenia e C o m p o rtam en to ... 58
C a p í t u l o 4 C o m p o r t a m e n t o E l i c i a d o e C o m p o r t a m e n t o E m i t i d o ...60
A. O Reflexo: E liciação... 61
Propriedades do Comportamento E liciado... 62
Estímulos Eliciadores e Probabilidades de Resposta... 63
Tipos de Relações Estímulo-resposta ... 66
B. Do C om portam ento Eliciado ao C om portam ento E m itid o ...71
O Padrão Temporal do Comportamento... 71
O Papel do E xercício... 72
As Apresentações de Estímulo em Estampagem (Imprinting) ... 75
As Operações Estabelecedoras e a Importância de E stím ulos... 76
P A R T E I I I A p r e n d i z a g e m S e m P a l a v r a s ... 79
C a p í t u l o 5 A s C o n s e q ü ê n c i a s d o R e s p o n d e r : R e f o r ç o ...81
A. Reforço e E x tin ç ã o ... 82
Labirintos e Curvas de Aprendizagem ...82
Câmaras Experimentais e Registros Cum ulativos...85
Reforço... 90
E x tinção... 92
B. Os Reforçadores como O portunidades p a ra o C om portam ento...97
Relatividade do R eforço...98
Aquisição do Com portamento...101
C a p í t u l o 6 A s C o n s e q ü ê n c i a s d o R e s p o n d e r : C o n t r o l e A v e r s i v o ... 108
A. P u n iç ã o ... 109
Comparando Reforço e P unição... 109
A Relatividade da Punição... 112
Efeitos Colaterais da P unição...113
B. Reforço Negativo: Fuga e E sq u iv a ...117
Fuga... 117
Esquiva... 120
E xtinção...125
Punição Positiva e Punição N egativa...125
A Linguagem do Controle Aversivo...126
C a p í t u l o 7 O p e r a n t e s : A S e le ç ã o d o C o m p o r t a m e n t o ... 129
A. Modelagem: Reforço Diferencial de Aproximações Sucessivas...130
Seleção Natural e Seleção Artificial na M odelagem ...130
B. Diferenciação e In d u ç ã o ... 132
Classes de Respostas... 132
Alguns Exemplos de Reforço D iferencial... 133
Classes Operantes: Função Versus Topografia...137
C. A E stru tu ra O p eran te... ... 138
Reforço Diferencial da Organização Tem poral... 138
Comportamento Complexo: A Aprendizagem em Labirinto... 140
Seqüências de Respostas: Encadeamento Versus Unidades Temporalmente Estendidas... 142
Classes Operantes e Comportamento N ovo...143
C a p í t u l o 8 O p e r a n t e s D i s c r i m i n a d o s : C o n t r o l e d e E s t í m u l o ... ...145
A. A N atureza dos O perantes D iscrim inados...146
Atentar para as Propriedades dos Estím ulos...149
Gradientes de Controle de E stím ulo...152
Esvanecimento (Fading): Controle de Estímulo por Aproximações Sucessivas...156
A Terminologia do Reforço D iferencial... 157
B. Cognição A n im a l...159
Mapas Cognitivos...160
Conceitos Naturais e Classes de Estímulos Probabilísticas... 161
Definição de Classes de Estím ulos...162
C a p í t u l o 9 D i s c r i m i n a ç ã o C o n d i c i o n a l e C l a s s e s d e O r d e m S u p e r i o r ... 163
A. Dimensões Relacionais de E stím u lo s... 164
Emparelhamento com o Modelo e Emparelhamento por Singularidade... 164
Comportamento Simbólico: Classes de Equivalência...166
B. Classes de Com portam ento de O rdem S u p e rio r ...169
Aprender a Aprender (Leaming S e t) ...170
Propriedades das Classes de Ordem S u p erio r... 172
Origens da E strutura...173
C. Fontes do Com portam ento N ovo...174
C a p í t u l o
10
E s q u e m a s d e R e f o r ç o ... 177A. Esquem as de Razão Variável e de Intervalo V ariáv el... 178
Esquemas A coplados... 183
Esquemas de Reforço e C ausação...184
B. Esquem as de Razão Fixa e de Intervalo F ix o ... 187
Atraso de R eforço...189
C. A Terminologia dos Esquem as de R e fo rç o ...191
C a p í t u l o
11
C o m b in a ç õ e s d e E s q u e m a s : S ín te s e C o m p o r t a m e n t a l ... 193A. Esquem as M últiplos e M istos... 194
Respostas de Observação... ... 194
Interações entre Esquemas: Contraste Com portamental... 196
B. Esquem as Encadeados, Tandem e de Segunda O rd e m ... 197
Reforço Condicionado... 197
C. Esquem as C o n co rren tes... 200
Igualação, Maximização e Escolha...200
Esquemas Encadeados Concorrentes...202
D. Combinações de Esquem as e Síntese C o m p o rtam en tal... 207
C a p í t u l o
12
C o m p o r t a m e n t o R e s p o n d e n t e : C o n d i c i o n a m e n t o ... 210A. Reflexos C ondicionais...211
Tipos de Condicionamento...214
Condicionamento e Contigiiidade... 216
Combinações de Estímulo no Condicionamento... ...217
Contigiiidade e Conseqüências...221
Automodelagem e Automanutenção...223
B. Interações O perante-Respondente: E m o ção ... 225
Condicionamento e E m oção...225
Estímulos Pré-aversivos e Pré-apetitivos... 227
C. Limites Biológicos da A prendizagem ... 229
Limites Sensoriais...230
Limites M otores... 230
Limites Sobre as Conseqüências... 231
Preparação... 232
C a p í t u l o
13
A p r e n d i z a g e m S o c i a l ... 235A. Tipos de Contingências S o cia is...236
Aprender sobre os O utros... 237
Aprender com os O u tro s... 238
Aprender sobre si Próprio... 241
B. R e v isã o ...244
Tipos de Contingências e Estímulos Contingentes... 245
Capítulo
14
Comportamento Verbal: A Função da L in gu ag em...251A. C orrespondências entre as Classes Vocais e as Classes E s c rita s ... 252
Comportamento E có ico ... 253
Transcrição... 255
Comportamento Textual... ...256
D itado...256
Relações entre as Classes...257
B. C om portam ento I n tr a v e r b a l... 258
C. O Contato do Com portam ento Verbal com o A m b ien te...259
A bstração...261
A Extensão das Classes Verbais... 263
A Linguagem dos Eventos P rivados... 264
Classes Verbais e Nomeação... 266
D. C om portam ento Verbal Condicional sobre Com portam ento V e rb a l... 267
Autoclíticos Relacionais: A Conjunção das Unidades Verbais... 267
Autoclíticos Descritivos: Discriminando nosso Próprio Comportamento V erbal...269
Capítulo
15
Comportamento Verbal e Comportamento N ão-V erbal...271A. Conseqüências dos O perantes V erbais... ...272
Causação M últipla... 274
B. C om portam ento G overnado V erbalm ente e C om portam ento M odelado po r C o n tin g ên c ias...274
Controle Instrucional... 275
Insensibilidade às Contingências...277
Conseqüências Intrínsecas Versus Conseqüências Extrínsecas... 279
C. Correspondências entre Dizer e F a z e r ...280
Modelagem do Comportamento V erbal...280
D. O C om portam ento do Ouvinte ou do L e ito r ... 283
Significados como Equivalências...284
E. C om portam ento Verbal e Linguagem In fra -H u m a n a ...285
Capítulo
16
Psicolinguística: A Estrutura da Linguagem... 289A. Sintaxe: A E stru tu ra G ram atical da L in g u a g e m ... 290
Constituintes e Estrutura da F ra s e ... 291
Transformações...294
B. Sem ântica: O Significado das U nidades V e rb a is... 296
A Mensuração do S ignificado... 298
M etáfora... 300
C. Algumas Propriedades da L in g u a g em ... 301
Desenvolvimento da Linguagem ...302
Capítulo
17
Aprendizagem Verbal e T ransferência... 306A. Procedim entos da A prendizagem V e r b a l... 306
Aprendizagem Serial... 309
Aprendizagem de Pares A ssociados... 312
Recordação L iv re...315
Discriminação Verbal... 317
Reconhecimento Verbal: Um Caso Especial de Discriminação Verbal...319
Resum o...320
B. T ra n sferên c ia... 321
Transferência Positiva e N egativa...322
P A R T E IV Aprendizagem Com P a la v ra s ... 249
Proação e Retroação... 324
Extensões a Procedimentos não Verbais... 325
Resum o...326
C a p í t u l o
18
A s F u n ç õ e s d o L e m b r a r ... 327A. M n e m ó n ic a ... 329
B. A M etáfora do A rm azenam ento, d a Retenção e da R e c u p e ra ç ã o ...331
Armazenamento: Codificação e Níveis de Processam ento...332
Retenção: A Questão da Reorganização da M em ória... 335
Recuperação: Dependência de Pistas e Acessibilidade... 337
C. M e ta m e m ó ria ...340
Memória Corrente ou Memória de Trabalho... 340
O Lembrar Discrim inado...340
C a p í t u l o
19
A E s t r u t u r a d o L e m b r a r ...342A. M em ória Icônica: Os Efeitos Persistentes dos Estímulos ... 343
B. M em ória de C urto Prazo: O Papel do E n saio ...344
C. M em ória de Longo Prazo: Interferência e E squecim ento... 347
D. A E stru tu ra da M emória: O que é L e m b ra d o ? ... 350
Memória de Procedimento e Memória Declarativa... 350
Memória Implícita e Memória Explícita...351
Memória Autobiográfica e Memória Semântica ... 351
Outròs Tipos de L em brar... 352
Resumo...352 C a p í t u l o
20
C o g n i ç ã o e R e s o lu ç ã o d e P r o b l e m a ... 354 A. Processos C ognitivos...355 Imaginação Visual... 356 Sim ulações... 358 Estágios de Processamento... 359 Representações M entais...360B. Resolução de P ro b lem as...363
Fixação Funcional... ...366
A Construção de Soluções... 367
P A R T E V C o n c l u s ã o ...369
C a p í t u l o
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E s t r u t u r a e F u n ç ã o n a A p r e n d i z a g e m ... 371A. Duas Psicologias da A prendizagem : Um a H istória C o n d e n sad a... 373
B. E stru tu ra e F u n ç ã o ... 375
C. Aprendizagem e E volução... 378
D. Análise do Com portam ento e Síntese do C om portam ento... 381
G l o s s á r i o ...383
C ré d ito s d a s I l u s t r a ç õ e s ...427
R e fe r ê n c ia s B i b lio g r á f ic a s ... 429
í n d i c e ... 455
PARTE I
Aprendizagem e Comportamento
A. A Linguagem da A prendizagem e do C om portam ento
Linguagem Comportamental e Linguagem Cognitiva O Mundo e o Laboratório
B. Antecedentes, Com portam ento, Conseqüências Estímulos e Respostas
Hierarquias Comportamentais
A palavra inglesa leamiag (aprendizagem), prova velmente. deriva do radical indo-europeu, leis-, que significava pista ou pegada. Antes de atingir sua forma atual, sofreu muitas transformações: laestan, leornian, lemen. Em diferentes períodos da evolu ção da língua inglesa, ela pode ter sido entendida como seguir uma pista, continuar, vir a saber ou, talvez mesmo, entrar nos trilhos. Do mesmo radical veio o verbo last (durar).
A palavra behavior (comportamento), como habit (hábito), inhibit (inibir) e ability (habilidade), está relacionada com a palavra latina habere (man ter ou ter). O prefixo be foi agregado em palavras como behabban, do inglês antigo. Como uma pala vra que designava a forma com que alguém se con duz a si mesmo, ela estava mais próxima do sentido de conduta ou comportamento do que do sentido mais contemporâneo de atividade, do mesmo modo que habit costumava ser mais comumente o que era vestido do que o que era habitualmente feito.
Suponhamos que uma pessoa não estivesse familiarizada com a palavra fenômeno e se de parasse com ela, em algumas sentenças. Ela po deria decidir, com base no contexto, que a pala vra significa alguma coisa que acontece ou um evento notável. Neste ponto, se poderia consul
tar um dicionário, que talvez a defina como um evento que pode ser observado; um segundo re gistro poderia definir a palavra fenômeno como uma pessoa ou coisa surpreendente ou pouco co mum. O dicionário mostraria que a palavra é um substantivo comum e que seu plural é fenôme nos (phenomenon e phenomena, em latim). Mes mo depois de ler a definição, ainda poderia ser difícil para essa pessoa empregar a palavra. Mes mo assim, ela teria aprendido alguma coisa so bre a palavra e isso poderia ser útil à próxima vez que se deparasse com ela.
Mas o que dizer da definição do objeto de estudo deste livro? O que é este fenômeno que denominamos aprendizagem? A palavra não nos causa problema na conversa cotidiana, mas uma definição de dicionário que afirme que ela sig nifica vir a saber alguma coisa ou adquirir co nhecimento e habilidade não é muito útil. A pa lavra aprendizagem é bem mais familiar que f e
nômeno e, contudo, muito mais difícil de defi
nir. Normalmente podemos dizer se aprendemos alguma coisa e somos capazes de concordar a respeito daquilo que conta como aprendizagem. Mesmo assim, enfrentamos problemas quando tentamos formular uma definição.
Um livro-texto pode definir aprendizagem, por exemplo, como uma mudança relativamente permanente no comportamento, resultante da experiência (cf. Kimble, 1961, pp.1-13). Mas o que significa comportamento, experiência,- e quanto o relativamente permanente é permanen te? Encarar um eclipse solar é uma experiência e certamente irá alterar o comportamento futuro
do observador, se resultar em dano permanente dos olhos. Mas, se alguém afirmasse que essa alteração é um caso de aprendizagem, provavel mente discordaríamos.
Seção A A Linguagem da Aprendizagem e
do Comportamento
Este é um livro sobre a aprendizagem, mas devemos, de início, encarar o fato de que não seremos capazes de definir aprendizagem. Não há definições satisfatórias. Ainda assim, pode mos estudar a aprendizagem. Fazemos isso sem pre que observamos como os organismos vêm a se comportar de maneiras novas. Em nosso es tudo da aprendizagem, vamos examinar dois ti pos de questão: (1) qual a natureza dos eventos a que nos referimos como aprendizagem e (2) qual a melhor forma de falar deles?
Consideremos as palavras aprendizagem e
conhecijnento. Elas parecem obviamente impor
tantes. Mas, quando funcionam de diferentes maneiras em diferentes contextos, geralmente não notamos, o que pode gerar confusão. Por exemplo, algumas vezes falamos em aprender sobre algo; outras vezes falamos em aprender como fazer algo. Alguém que tenha aprendido como um automóvel funciona pode não saber como dirigir um; por outro lado, alguém que te nha aprendido a dirigir um carro pode não ser capaz de dizer como ele funciona.
Alguns tipos de aprendizagem envolvem ações e outros envolvem palavras. Devemos tra tar esses dois tipos de aprendizagem em conjun to ou em separado? Os filósofos estão preocu pados com esse tipo de distinção quando deba tem sobre as diferenças entre “saber como” e “sa ber que “ (p. ex., Ryle, 1949). Os psicolingüis- tas, às vezes, estabelecem a distinção, contras tando conhecimento ou memória àtprocedimen
to e conhecimento ou memória declarativa. A
distinção é tão fundamental que, como mostra o sumário, este livro está dividido em duas par tes principais. Uma está voltada para a apren dizagem que não envolve palavras, e a outra é dedicada à aprendizagem que envolve pala vras.
Se a aprendizagem pudesse ser definida em uma ou duas frases, não teríamos qualquer pro blema. Definiríamos a palavra e, então, discuti ríamos as condições sob as quais a aprendiza gem ocorre, os tipos de coisas que são aprendi das, as maneiras pelas quais diferentes instânci as de aprendizagem podem ser combinadas, as limitações da aprendizagem, e assim por diante. Mas, aprendizagem significa coisas diferentes, em diferentes momentos, para diferentes pessoas.
Consideremos alguns exemplos. Um pombo descobre alimento ao longo de sua jornada e re toma àquele lugar, mais tarde, quando está no vamente faminto. Uma criança se toma capaz de ler uma história ou de soletrar algumas pala vras simples. Um cachorro é ensinado a sentar ou a deitar, sob comando. Um paciente que certa vez teve uma experiência ruim no consultório de um dentista sente-se desconfortável na sala de espera. Um filhote de gato, após suas primei ras expedições de caçada, passa a evitar gambás e porcos-espinho. Um consumidor vê um anún cio de uma liquidação que ainda não começou e, alguns dias depois, volta à loja e aproveita os preços baixos. Um autor que encontra uma pala vra pouco familiar, mais tarde vem a empregá-la em um pequeno conto. Um estudante, depois de ler um capítulo de um livro de matemática, en contra a solução de um problema que, até então, parecia insolúvel.
O que esses exemplos têm em comum? Eles envolvem cachorros e gatos, crianças e adultos, e provavelmente concordaríamos que todos são instâncias de aprendizagem. Mas é razoável agru par um pombo que aprende uma rota para a fon te de alimento com um estudante que descobre a solução para um problema matemático?
Alguém poderia sugerir que nossos proble mas de definição seriam resolvidos se acrescen tássemos que a aprendizagem tem que ocorrer por meio de alguma mudança no cérebro. Mas alguma vez olhamos para o cérebro de um orga nismo para decidir se ele aprendeu alguma coi sa? Todos aprendemos a dizer quando aprende mos ou quando outros aprenderam alguma coi sa, mas quantos de nós já viram um cérebro fa zendo alguma coisa?
Isso não significa dizer que a aprendizagem não tenha qualquer base fisiológica. Naturalmen
te que tem e seria fascinante saber que mudan ças neurológicas acompanham a aprendizagem. Mas teríamos problemas em decidir o que pro curar no sistema nervoso, se não soubéssemos o bastante sobre a aprendizagem. De fato, não po demos ter uma adequada neurociência da apren dizagem, a menos que compreendamos suas pro priedades comportamentais. Tais propriedades determinam que tipo de coisas o neurocientista interessado em aprendizagem deve procurar no sistema nervoso. Essa é a razão pela qual nossa principal preocupação será com as propriedades comportamentais da aprendizagem, mais do que com suas bases fisiológicas.
Até aqui, estivemos pouco preocupados com os fatos da aprendizagem; estivemos mais preo cupados sobre como falar a respeito deles. As linguagens mudam; suas terminologias refletem o que é importante, no momento presente, para os que falam uma dada linguagem. Um proble ma é que a linguagem que evoluiu em nossa in teração cotidiana com os outros não é, necessa riamente, a mais apropriada para uma linguagem da aprendizagem (essa é uma das razões para a inclusão da seção etimológica, ou história das palavras, no início de cada capítulo).
Normalmente, estamos mais interessados no que as outras pessoas sabem e no que tendem a fazer do que em como elas vieram a se tomar o que são. Um pai ou uma professora, por exem plo, poderiam preocupar-se com uma criança que briga, freqüentemente, com outras crianças e que nunca brinca cooperativamente. Mas, se a crian ça começa a brincar cooperativamente, o pai pode não se importar se isso ocorreu devido às recompensas naturais da cooperação, se a coo peração foi explicitamente ensinada ou se brigar ou outras alternativas para o brincar foram puni das.
A linguagem que geralmente empregamos para descrever o que as pessoas fazem é útil. E importante saber o que esperar dos outros, e deve ser por isso que descrevemos as pessoas pela maneira como elas tendem a se comportar. Re ferimo-nos uns aos outros como expansivos ou reservados, relaxados ou compulsivos, confiá- > eis ou imprevisíveis. Descrever pessoas com r ilivras como artístico, atlético, social, intelec- 3kj1 ou musical especifica suas atividades pre
feridas. Contudo, esse tipo de vocabulário não é apropriado para discutir como interesses ou tra ços particulares se desenvolveram em um indi víduo.
Consideremos um outro exemplo. Há uma di ferença importante entre mentir e dizer a verda de. Mas, se uma criança aprende a evitar proble mas dizendo mentiras, e outra aprende a evitá- los dizendo a verdade não deveríamos nos sur preender se a primeira criança vier a se tornar menos confiável do que a segunda. Contudo, o comportamento de cada criança foi modelado por suas conseqüências, cada criança se comporta de modo a evitar problemas. Essa modelagem do comportamento deveria ser de nosso interes se, mas o vocabulário cotidiano não nos equipa bem para discuti-la.
Problemas desse tipo também ocorrem em outros campos, além da Psicologia. Quando ob servam eventos no mundo, os físicos não consi deram adequado o vocabulário do cotidiano. Eles cunham novos termos ou apoderam-se de outros já existentes. O último recurso pode criar difi culdades. Palavras como trabalho, força e ener
gia, por exemplo, significam para os físicos, na
linguagem técnica, coisas diferentes do que sig nificam para a maioria das pessoas em sua con versação rotineira. Felizmente, para os físicos, muitos fenômenos que eles estudam atualmente estão tão distantes de nossa experiência comum, que não confundimos sua linguagem técnica com o discurso leigo.
Esse não é o caso da Psicologia. Todos esta mos, inexoravelmente, envolvidos com o com portamento. Falamos sobre como as pessoas cres cem e mudam, especulamos sobre as razões que elas têm para fazer certas coisas e nós próprios aprendemos novos fatos e adquirimos novas ha bilidades. Se desejarmos criar novas formas de falar sobre esses eventos, temos que cuidar para que a nova linguagem não venha a se confundir com a antiga. Temos passado a maior parte de nossas vidas falando de maneiras específicas sobre o que fazemos, e esses modos familiares de falar podem interferir com quaisquer novas formas que tentemos estabelecer. Algumas se ções deste livro serão dedicadas ao estabeleci mento de uma linguagem comportamental, e essa linguagem não será simplesmente uma paráfra
se dos usos cotidianos; ela irá exigir algumas no vas formas de lidar com fenômenos ou eventos familiares.
LINGUAGEM COMPORTAMENTAL E LINGUAGEM COGNITIVA
Algumas vezes, falamos sobre o que as pes soas fazem, outras sobre o que elas sabem. Por um lado, o que alguém faz é a única coisa que está acessível a nós. Não há outra coisa a ser estudada, senão o comportamento. Em um ex perimento de aprendizagem, por exemplo, uma pessoa pode descrever pensamentos ou sentimen tos, mas tais descrições ainda são comportamen tos (o comportamento verbal pode ser especial, mas ainda assim é um comportamento). Indepen dentemente de quais sejam os fenômenos que es tudamos em Psicologia, nossas terminologias e teorias devem ser, em última instância, deriva das de um comportamento, daquilo que os orga nismos fazem.
Por outro lado, um organismo é mais do que aquilo que pode ser visto em seu comportamento. Dois alunos podem permanecer quietos durante uma aula, e ainda assim pode ficar claro para o professor que um deles é capaz de responder a cer tas questões e resolver certos problemas, enquan to o outro não. Embora eles possam ser distingui dos com base no desempenho passado, no presen te momento eles não se comportam de forma dife rente. A diferença está naquilo que cada um é vir tualmente capaz de fazer. Poder-se-ia dizer sim plesmente que um dos estudantes sabe mais que o outro. Quando estudamos esse conhecimento, é tentador dizer que estudamos a mente.
O debate entre psicólogos que se denominam comportamentalistas e os que se intitulam men- talistas ou cognitivistas tem sido consideravel mente duradouro. Trata-se, até certo ponto, de um debate sobre os modos apropriados de se fa lar de eventos psicológicos. O comportamenta- lista afirma que se o comportamento é tudo o que está disponível para ser medido, a lingua gem de eventos mentais pode ser enganadora, especialmente quando uma afirmação mentalis- ta é aceita como explicação, e por isso desenco raja a continuidade da pesquisa.
Por exemplo, às vezes, dizemos, casualmen te, que uma idéia, um sentimento ou um palpite levou alguém a fazer algo. O comportamentalis- ta não questiona a existência de idéias, sentimen tos e intuições, mas critica sua invocação como causa do comportamento. E fácil demais con tentar-se com uma explicação assim; para um comportamentalista não basta dizer que alguém fez algo por causa de uma idéia, de um senti mento ou de uma intuição. As idéias, os senti mentos e os palpites dizem respeito ao mundo e, portanto, devem ter sua origem em nossas expe riências com o mundo. Para explicar o que faze mos, devemos estender a busca a essas experiên cias passadas ou, em outras palavras, ao com portamento passado. Se tivermos êxito, teremos também algo útil a dizer acerca das origens de nos sas idéias, de nossos sentimentos e de intuições.
O cognitivista sustenta que essa visão é des necessariamente estreita. Quando lidamos com o mundo, devem ocorrer processos que não são observáveis em nosso comportamento. Quando tentamos lembrar de uma palavra que está na “ponta da língua” ou tentamos resolver um pro blema “dormindo sobre ele”, acontecem algu mas coisas que não transparecem em nosso com portamento, e pode ser que nem mesmo sejamos capazes de relatá-las. Se pudéssemos descobrir algo acerca de tais processos„isso certamente se ria relevante para o estudo da aprendizagem.
Contudo, a disputa entre comportamentalis tas e cognitivistas pode ter origem tanto nas di ferentes maneiras de se falar sobre o comporta mento quanto em diferenças nas descobertas de pesquisa. Algumas dificuldades surgem porque esses dois tipos de psicólogos geralmente estão interessados em tipos diferentes de questões. Os comportamentalistas tendem a lidar com ques tões relativas à função, e os cognitivistas ten dem a lidar com questões de estrutura.
Suponhamos que estejamos interessados em ensinar uma criança a ler. Por um lado, podería mos cogitar sobre o que teríamos que fazer para envolver a criança na leitura. Pensaríamos no que poderia manter a criança alerta, no que a ajuda ria a prestar atenção às palavras apresentadas e no que poderia ajudá-la a lembrar quais são as várias palavras. Seríamos melhor sucedidos se recompensássemos seus acertos ou se penalizás
semos os erros? Quando planejamos conseqüên cias diferentes para as diferentes respostas que a criança pode apresentar, estamos determinando as funções dessas várias respostas ou, mais pre cisamente, as relações funcionais entre o com portamento e suas conseqüências.
Por outro lado, por mais preocupados que estejamos com os efeitos da recompensa e da punição no domínio da leitura pela criança, isso não nos dirá qual o modo mais eficiente de lhe apresentar materiais de leitura. Como a leitura é estruturada? Qual é a melhor forma de seqüen- ciar os materiais? Deveríamos ensinar a criança a ler, começando por letras individuais, por síla bas ou por palavras inteiras? Quando programa mos diferentes ordens de apresentação dos ma teriais a serem aprendidos, estamos interessados nas relações estruturais efetivas dentro do mate rial a ser ensinado. As palavras seriam melhor ensinadas como estruturas unitárias ou como estruturas complexas construídas a partir de uni dades mais simples, como letras ou sílabas? Pro blemas de estrutura dizem respeito a como o comportamento e o ambiente estão organizados.
Os dois tipos de problemas são importantes. Qualquer tentativa de melhorar a forma como as crianças aprendem a ler será deficiente se for ig norado qualquer um deles. Considere um outro exemplo. Suponhamos que descobrimos que as crianças que aprendem a ler a partir de textos acompanhados por figuras apresentem maior probabilidade de atentar para as figuras do que para as palavras. Um de nossos problemas seria funcional e poderia nos levar a perguntar se po deríamos melhorar o ensino de leitura colocan do as palavras em uma página e a figura rele vante na página seguinte. Isso também poderia ajudar o professor, que tem que julgar se a crian ça de fato leu a palavra ou se apenas adivinhou a palavra a partir da figura. Poderíamos, até mesmo, criar um sistema de instrução por computador, em que a criança somente pudesse ver a figura como conseqüência da leitura correta da palavra.
Mas outro de nossos problemas seria estru tural, porque ainda seria importante saber quais figuras deveriam acompanhar quais palavras e a ordem em que os diferentes materiais de leitura deveriam ser apresentados. Por melhor que seja a instrução informatizada para manejar as rela
ções entre palavras e figuras e as respostas da criança, sua efetividade poderia ser prejudicada se tentássemos ensinar as palavras difíceis antes das palavras fáceis ou as palavras com grafia ir regular antes das palavras com grafia regular. Um programa de leitura para ensinar uma língua al fabética, como o inglês, provavelmente seria bem diferente de um programa para ensinar uma lín gua ideográfica, como o chinês. Cada programa teria que levar em consideração a estrutura fala da e escrita da língua a ser ensinada.
Historicamente, certas controvérsias surgiram na Psicologia, porque os psicólogos interessa dos em problemas funcionais tendiam a falar uma linguagem comportamental, enquanto os interes sados em problemas estruturais tendiam a falar uma linguagem cognitiva ou mental. Embora os comportamentalistas pudessem ter estudado os problemas estruturais, do mesmo modo que os cognitivistas poderiam ter estudado os proble mas funcionais, os problemas nos quais os com portamentalistas e os cognitivistas estavam in teressados tendiam a ser correlacionados com a linguagem que eles empregavam.
E fácil ver como tal correlação pode ter sur gido. Se o experimentador está preocupado com a função, ele estuda as conseqüências de rela ções particulares entre os eventos ambientais es pecíficos e as ações específicas; essas relações podem ser convenientemente expressas na lin guagem comportamental de estímulos e respos tas. Se a preocupação do experimentador é com a estrutura, ele estuda as propriedades de capa cidades ou as habilidades particulares; essas pro priedades são convenientemente expressas na linguagem cognitiva de conhecimento e mente. (Uma distinção paralela entre estrutura e função, a separação entre anatomia e fisiologia, ocorreu na história da Biologia; ver Capítulo 21.)
Mas não temos que nos desviar de nosso pro pósito por causa dessa controvérsia. Vamos con siderar tanto os problemas funcionais quanto os estruturais em aprendizagem e, portanto, exami naremos os dois tipos de pesquisa. Em ambos os casos, será útil descrever as situações em termos de antecedentes, ou as circunstâncias que esta belecem a ocasião para o comportamento, o com
portamento que ocorre nessas circunstâncias e
as conseqüências do comportamento (esses três
termos são abreviados, por conveniência, como ABC). Podemos considerar tanto a função, as relações entre os termos (p. ex., dados certos an tecedentes, que conseqüências são produzidas pelo comportamento?), como a estrutura, as pro priedades de termos particulares (p. ex., quais são as propriedades críticas daqueles anteceden tes?).
A orientação que este livro segue lida tanto com a estrutura quanto com a função, e engloba, assim, tanto os conceitos comportamentais como os conceitos cognitivos. Essas duas orientações psicológicas diferem em suas linguagens e nos problemas de pesquisa que enfatizam, mas am bas têm em comum a confiança no método ex perimental, a ancoragem de conceitos em obser vações experimentais e a premissa de que nosso objeto de estudo, embora complexo, é ordenado e não casual. Nosso interesse reside naquilo que determina o comportamento. Se estivermos preo cupados com os possíveis maus usos do conhe cimento sobre o comportamento, devemos reco nhecer que não podemos eliminar um determi nante do comportamento humano escolhendo, simplesmente, não estudá-lo; de fato, podemos nos defender melhor contra os maus usos de téc nicas de controle do comportamento humano se entendermos como elas funcionam.
O MUNDO E O LABORATÓRIO
Então, como fazer descobertas sobre o com portamento? Os problemas de linguagem tor nam-se ainda mais difíceis, porque vivemos em um mundo complexo. Os eventos que influenci am nosso comportamento não ocorrem isolada mente. Assim, para entendermos uma situação, devemos nos desvencilhar dos detalhes não-es- senciais e analisá-la. Analisar uma coisa é sim plesmente dividi-la em suas partes-componen- tes. Para isso, voltamo-nos para o laboratório. Começamos com o estudo de organismos mais simples do que nós próprios, em ambientes sim plificados. Logicamente, devemos encarar a ob jeção de que um experimento de laboratório é artificial e, portanto, não apropriado ao estabe lecimento de generalizações sobre a aprendiza gem fora do laboratório. Mas começar com even
tos simples nos ajudará a desenvolver técnicas e terminologias que possam ser aplicadas aos e . ere tos complexos.
O ambiente controlado do laboratório facili ta o exame de uma coisa por vez. Podemos pro gramar as circunstâncias, de modo a saber o que entra na situação experimental; se formos cui dadosos, conseguiremos excluir algumas das dis trações que poderiam, de outro modo, obscure cer os processos que desejamos estudar. A sim plicidade de nosso ambiente de laboratório tam bém pode nos ajudar a ver os variados aspectos da aprendizagem e, portanto, a desenvolver um vocabulário apropriado ao nosso objeto de estu do. Temos que ser capazes de identificar os even tos, antes que possamos estudar suas proprieda des. Um dos pontos de partida será estudar os comportamentos que não envolvem a linguagem, porque provavelmente serão mais simples do que os comportamentos que envolvem a linguagem. O que eles nos dizem sobre o comportamento sem a linguagem poderá nos ajudar, mais tarde, a apreciar o que é especial no comportamento com a linguagem.
Mesmo depois de termos estudado o com portamento no laboratório, não podemos espe rar que sejamos capazes de interpretar qualquer ocorrência de comportamento fora do laborató rio. Há limites para o que podemos saber. E ten tador pedir a um psicólogo que explique por que alguém se comportou de um modo particular, o que levou a um certo incidente ou como alguém veio a adquirir interesses, medos ou apegos par ticulares. Mas o psicólogo geralmente tem tão pouca informação disponível, que pode ofere cer apenas uma interpretação plausível.
Essa situação difere apenas em grau daquela em outras ciências. Assim como os princípios da aerodinâmica não são invalidados se não con seguimos explicar cada volta e guinada no traje to da queda de uma folha em particular, os prin cípios de comportamento não são invalidados se não pudermos explicar cada detalhe do desem penho de um organismo em uma ocasião parti cular. No estudo da aprendizagem, é importante reconhecer o que permanece fora de nosso al cance. No que se segue, veremos que o caminho mais promissor é o que permanece próximo dos dados; vamos nos ater menos à teoria
ca e mais à descrição apropriada das descober tas. Geralmente será mais útil descrever o que um organismo aprendeu ou lembrou do que ten tar explicar sua aprendizagem ou sua memória.
Seção B Antecedentes, Comportamento,
Conseqüências
Voltemos agora ao comportamento como objeto de estudo. Estudar a aprendizagem é es tudar como o comportamento pode ser modifi cado; então devemos considerar primeiro o que é comportamento, como ele pode ser investiga do e que vocabulário pode descrevê-lo melhor. O comportamento não é mais fácil de definir do que a aprendizagem. Podemos dizer, superficial mente, que comportamento é qualquer coisa que um organismo faça, mas essa definição seria muito abrangente. Deveríamos incluir a respira ção ou o metabolismo juntamente com os movi mentos musculares e as secreções glandulares? Os comportamentos são descritos com verbos: as pessoas andam, falam, pensam, fazem coisas. Mas também fazemos distinção entre ações ativas e pas sivas. Embora possamos dizer que alguém respi ra, não diríamos que alguém “bate o coração”. As pessoas sangram quando se cortam, mas não fala mos de seu sangramento como comportamento.
Vamos tentar resolver esse problema. Nosso objetivo é examinar algumas propriedades do comportamento. Embora os fenômenos do com portamento, às vezes, compartilhem nomes em comum, eles são variados, de modo que pode ser melhor considerar alguns exemplos do que tentar elaborar definições. Podemos lidar com exemplos específicos sem grandes riscos de mal entendidos. Quando observamos um organismo, vemos propriedades de seu ambiente e proprie dades de seu comportamento. Essas proprieda des são chamadas de estímulos e respostas, mas nem o estímulo nem a resposta têm interesses por si só. Uma análise experimental determina que existem alguns tipos de relações entre os estímulos e as respostas e como surgem essas relações. Ela deve considerar também contextos mais amplos, as situações nas quais essas relações entre os estímulos e as respostas estão inseridas.
Imagine um pombo em uma câmara experi mental. Em uma das paredes há uma abertura para um comedouro, no qual pode-se colocar o alimento. Acima da abertura do comedouro, há um disco transparente embutido na parede que pode ser iluminado por trás. O pombo está sen do treinado para bicar o disco (e obter alimento) sempre que estiver iluminado. Agora suponha mos que o disco esteja iluminado, que o pombo esteja sem comer por algum tempo e que sua bi cada no disco produza, imediatamente, uma pe quena quantidade de alimento. Nessa situação, se a alternativa de não bicar nunca for seguida por comida, será muito diferente se a mesma al ternativa for seguida por uma quantidade de co mida muito maior, mas que só é apresentada de pois de um certo tempo (com atraso). Em cada caso, uma resposta, como bicar o disco, é segui da por um estímulo, por um alimento. Mas os contextos são muito diferentes. Esperaríamos que o pombo bicasse no disco no primeiro caso, mas não no segundo? Se o pombo não bica, pode mos ficar tentados a dizer que ele demonstra autocontrole, rejeitando a pequena quantidade de alimento imediato pela quantidade maior que recebe mais tarde. Esse tipo de situação será dis cutida mais detalhadamente no Capítulo 11. Por ora, o ponto importante é que devemos conside rar não apenas os detalhes dos eventos momen to a momento, mas também o contexto em que eles ocorrem, ao longo de extensos períodos de tempo.
Examinemos melhor a relação entre compor tamento e ambiente, observando um bebê huma no. Poderíamos começar perguntando o que o bebê sente, mas isso traria muitas complicações. O bebê ainda não fala e não poderia nos dizer. Mesmo que fosse uma criança mais velha, que pudesse nos contar o que sente, teríamos que nos preocupar sobre como a criança aprendeu as pa lavras apropriadas e se elas significam, para nós a mesma coisa que significam para quem ensi nou a criança. Quando tratarmos da linguagem, no Capítulo 14, vamos examinar o papel que ela desempenha em moldar nosso conhecimento e o dos outros, mas isso não vai nos ajudar.
Sabemos que o bebê é ativo, aprendendo do ambiente e interagindo com ele. Mas como des cobrirmos o que está acontecendo? Podemos co
meçar simplesmente pela observação. Observa mos por um tempo e notamos os movimentos das mãos, dos braços ou das pernas. Talvez em algum momento, o bebê comece a chorar. Se o choro cessa sem nossa intervenção, o bebê pode dormir ou deitar quietinho com os olhos aber tos. Se observarmos de perto, podemos ver os olhos se movendo, embora seja difícil julgar exa tamente o que o bebê está olhando, ou mesmo se ele está olhando para alguma coisa. Poderíamos começar a catalogar as várias coisas que o bebê faz e descobrir que certos movimentos particu lares, geralmente, ocorrem em certas seqüênci as. Mas se apenas observamos, podemos dizer pouco mais do que isso: que certos movimentos ocorrem mais ou menos freqüentemente e mais ou menos em certa ordem.
ESTÍMULOS E RESPOSTAS
Não temos que nos restringir a observar. Po demos tocar ou balançar o bebê, mover objetos diante de seus olhos ou escondê-los, fazer sons ou colocar uma chupeta em sua boca. Seria de esperar que o bebê respondesse a cada evento de um modo característico. Se o toque fosse na palma da mão, por exemplo, ele provavelmente fecharia a mão, agarrando o objeto que a tocou. O vocabulário para esses eventos já é familiar: chamamos o toque na palma de estímulo e o agar rar, de resposta.
Nesse caso, não estamos interessados apenas no estímulo ou apenas na resposta; estamos in teressados na relação mútua de um com o outro. Denominamos essa relação, a produção fidedig na de uma resposta específica por um estímulo específico, de reflexo. O reflexo será abordado no Capítulo 4. O importante aqui é que o termo
reflexo é simplesmente um nome para uma rela
ção comportamental: uma correlação observada entre um estímulo específico e uma resposta es pecífica (Skinner, 1931). O reflexo não é nem uma teoria, nem uma explicacão e é apenas uma entre as muitas relações possíveis entre o com portamento e o ambiente.
Além da produção do agarrar pelo toque na palma, poderíamos catalogar outros exemplos de reflexos: o choro causado por um ruído intenso;
o sugar produzido por uma chupeta na boca; o piscar disparado por um lampejo de luz. Esses não são, porém, os únicos tipos de relações pos síveis. O ambiente age sobre o bebê quando os estímulos produzem respostas, mas o bebê tam bém pode agir sobre o ambiente. Chorar, por exemplo, freqüentemente chama a atenção da mãe. Chorar, então, é uma resposta que pode produzir uma conseqüência: a presença da mãe. Essa relação envolve estímulos e respostas, mas não podemos denominá-la reflexo. Por um lado, aqui as respostas ocorrem primeiro, não os estí mulos; por outro, aqui o comportamento tem conseqüências.
As relações podem se tornar ainda mais com plicadas. Se os olhos da criança se movem en quanto a luz está acesa, os movimentos dos olhos mudam o que ela vê. Os movimentos dos olhos não podem ter tais efeitos quando não há luz. Assim, a criança pode vir a olhar em volta quan do há luz, mas não quando está escuro. Na pre sença de um estímulo, a luz, mover os olhos tem conseqüências; produz outros estímulos, coisas novas são vistas. Os movimentos oculares não podem ter essas conseqüências no escuro. A re lação envolve três termos: um estímulo antece dente, a luz; uma resposta, o movimento ocular, na presença deste estímulo; e uma conseqüência, o que é visto de diferente, dada esta resposta em presença do estímulo. Essa relação de três ter mos, estímulo-resposta-conseqüência, é chama da de contingência de três termos e é importante porque o comportamento de um organismo de pende tanto dos antecedentes quanto das conse qüências.
Um antecedente é simplesmente algo que vem antes e uma conseqüência é simplesmente o que é causado por algum evento ou o que acon tece como resultado dele. Assim, o uso coloquial corresponde razoavelmente bem ao sentido téc nico do termo em análise do comportamento. E importante notar que as conseqüências não de veriam ser identificadas com os estímulos. As respostas podem ter muitos tipos de conseqüên cias. Às vezes elas produzem certos estímulos que, de outra forma, estariam ausentes, mas elas também podem impedir que algo aconteça ou mudar as conseqüências de outras respostas. O alimento produzido por uma resposta, por
pio, é tanto um estímulo como uma conseqüên cia, mas o alimento apresentado, independente mente do comportamento, é somente um estímu lo; o choque evitado por uma resposta é um estí mulo, mas a conseqüência da resposta é a au sência do choque, o que não é um estímulo.
No que diz respeito a estímulo e resposta, a relação entre os usos técnico e coloquial não é tão simples. Os estímulos são eventos no mundo e as respostas são instâncias do comportamento. O termo estímulo é freqüentemente restrito aos eventos físicos específicos, tais como luzes, sons ou toques. Mas os organismos podem responder a características variadas do ambiente, incluin do as relações (p. ex., à esquerda de, acima de), o comportamento complexo (p. ex., expressões faciais, tons de voz), as propriedades funcionais (p. ex., comestível, confortável) e assim por di ante (cf. Gibson, 1979). Freqüentemente tais ca racterísticas ambientais serão tratadas como es tímulos, mesmo que não sejamos capazes de es pecificar as dimensões físicas que as caracteri zam.
A linha entre os estímulos e as respostas é raramente ambígua. Ainda assim, às vezes os ca sos especiais complicam nossas definições. O que dizer, por exemplo, dos estímulos que se ori ginam no organismo? Consideremos a diferen ça entre um ruído intenso e o incômodo de uma dor de dente (a dor de dente pode ser vista como uma ocasião para ir ao dentista). Eles diferem no sentido de que o ruído é público, e a dor é privada; em outras palavras, o ruído pode ser ouvido por mais de uma pessoa, enquanto a dor de dentes pode ser sentida apenas pela pessoa que tem o dente afetado. Isso seria um problema se insistíssemos em que todos os estímulos tivessem que estar fora do organismo, mas se existissem re ceptores apropriados, não teríamos razão para ex cluir, como estímulos, partes importantes do mun do que estariam dentro da pele do organismo.
Quanto ao termo resposta, o uso coloquial freqüentemente implica que a resposta seja uma “resposta a algo” (tipicamente um estímulo). Contudo, o termo não funcionará dessa forma aqui, porque uma explicação do que causa as respostas inclui, tipicamente, outros fatores (p. ex., suas conseqüências passadas, características do organismo) além dos estímulos em cuja pre
sença elas ocorrem. Levando em conta tais re servas, consideremos agora algumas outras pro priedades dos estímulos e das respostas.
Um estímulo é um evento ambiental, mas tais eventos têm graus variados de complexidade. No exemplo em que o choro do bebê produzia a aten ção da mãe, consideramos a mãe como um estí mulo. O ambiente do bebê certamente é diferen te, quando sua mãe está presente e quando ela está ausente. Porém, que tipo de estímulo é a mãe? Não sabemos que aspectos de sua aparên cia, de sua voz ou de seu toque são importantes para a criança, nos primórdios de sua vida. Po demos especular que o bebê não reagiria à mãe da maneira usual se ela se aproximasse dele usan do uma máscara cirúrgica, mas não poderíamos estar certos, a menos que fizéssemos o experi mento. A despeito de nossa ignorância em rela ção a essas questões, não temos dúvida de que a mãe é uma parte importante do ambiente do bebê e podemos ainda considerar útil falar dos efeitos que a mãe tem, à medida que entra e sai do mun do do bebê.
Esse exemplo ilustra, novamente, os diferen tes problemas de estrutura e de função. Quando tentamos analisar que características visuais, au ditivas e táteis da mãe são importantes para o bebê, estamos lidando com a estrutura deste es tímulo complexo, a mãe. Poderíamos nos per guntar como o bebê aprende a responder a um indivíduo particular como a mãe, apesar das mu danças em seu vestuário ou penteado, em sua expressão facial ou em sua postura. Se, por ou tro lado, nos concentrarmos em como a mãe in terage com as respostas do bebê, estaremos pre ocupados com o significado funcional da mãe no ambiente da criança. Se ela está chorando, por exemplo, pode não ser relevante se ela reco nhece a mãe por sua face, pelos cabelos ou pela voz, contanto que sua presença faça alguma di ferença; seria suficiente notar que quando a mãe se aproxima da criança, o choro pára.
Mais adiante, falaremos em estímulos ainda mais simples: luzes, sons, alimento na boca. Mas, mesmo com os estímulos mais simples, teremos que distinguir entre os problemas estruturais, como ao analisar as propriedades dos estímulos, e os problemas funcionais, ao analisar as intera ções entre os estímulos e as respostas.