O trabalho docente no ensino
fundamental I na Rede Pública
Estadual: entre as determinações e
a prática docente
Telma Martins Peralta
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP. Especialista em Língua Inglesa pela USP. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Anhembi Morumbi. Graduada em Letras, Habilitações Tradutor e Intérprete e licenciada em Português/Inglês pela Faculdade Ibero-Americana de Letras e Ciências Humanas e Pedagoga pela UNIFATEA
Pedagoga pela Universidade Anhembi Morumbi
Juliana de Oliveira Silva
Resumo
Este artigo busca compreender o trabalho de uma professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede regular do ensino estadual. O estudo caracteriza-se por ser de cunho qualitativo sob forma de um “estudo de caso” (YIN, 2005). Os objetos examinados são o Projeto Político Pedagógico da escola, observação participante das aulas do sujeito deste estudo bem como uma entrevista semiestruturada com ela. Adotam-se as noções de prescrições (NOULIN, 1992, GUÈRIN, 1998; SOUZA-E-SILVA, 2001) e atividade de trabalho (CLOT et. al., 2001) como forma de observar a relação entre o prescrito e a prática docente. A pesquisa possibilitou verificar que a professora, no exercício de sua atividade de trabalho, consegue adequar as prescrições institucionais, a partir de sua identidade pedagógica de forma a alcançar resultados satisfatórios à instituição escolar e aos alunos.
Palavra-Chave:
INTRODUÇÃO
É fato que os indivíduos são seres sociais, pois convivem diariamente com pessoas dos mais diversos núcleos, seja no âmbito familiar, na esfera profissional, nas instituições de ensino, nas rodas de amigos e outras situações de socialização. É na escola que as diferenças se potencializam, haja vista o fato de as pessoas virem de núcleos diferenciados. Os alunos, desde a mais tenra idade, vão entendendo a dinâmica escolar e moldando-se às normas instituídas (BOCK, 1999).
Os alunos ao ingressarem na escola, se deparam com a necessidade de obterem sucesso em sua aprendizagem. Cabe não só ao aluno essa responsabilidade, mas também ao professor, que assim como o aluno prima por criar situações em que esse aprendizado seja potencializado.
Sendo assim, o papel do professor é importante, não só no processo de ensino aprendizado. Essa atividade abrange diversas competências e áreas de maneira a buscar a formação completa do seu aluno. Dessa forma faz-se necessário o respaldar as suas ações em documentos norteadores de seu trabalho, tais como: as leis normativas que imperam na esfera escolar, os Parâmetros Curriculares Nacionais, que contém pressupostos norteadores no que tange à dimensão educacional, e outras diretrizes que são de cunho específico de cada escola.
O objeto de estudo deste artigo contempla a atividade de trabalho do professor frente às determinações que lhe são encaminhadas. Buscamos, a partir desse pressuposto, relacionar as determinações as quais o sujeito desta pesquisa, encontra-se submetido no
âmbito de suas atribuições docentes, ou seja, compreendendo a sua atividade de trabalho em relação às diretrizes institucionais e vivências que lhes são próprias.
OBJETIVOS
O objetivo, deste estudo, pauta-se na análise do trabalho de uma professa do ensino fundamental I. O foco investigativo recai na relação existente entre o que se determina como diretriz a ser seguida e o que, de fato, se realiza no universo da sala de aula.
Vale salientar que a escola por integrar a rede pública estadual, adiante detalhada, submete-se a normativas oriundas de instâncias governamentais, sejam de níveis nacional ou estadual. Ademais, a escola segue o seu próprio Projeto Político Pedagógico, que norteia toda a sua ação no universo escolar.
Pretendemos, assim, entender a dinâmica do trabalho do sujeito desta pesquisa, observando a sua prática pedagógica e relacionando-a com as prescrições previstas no Projeto Político Pedagógico da instituição. Assim sendo, temos como perguntas norteadoras deste estudo as seguintes: como a professora realiza a sua atividade de trabalho? Como podemos entender as práticas “suspensas”, aqui entendidas como não realizadas? Estas inquietações dizem respeito ao fato de entendermos o que acontece no interior da sala de aula, sob um ângulo em que o professor não se sinta responsável pelos seus “insucessos” pedagógicos. Sabemos que a sala de aula é um laboratório vivo, que conta com pessoas reais e que opinam durante todo o processo.
Logo, contemplar este estudo nos possibilita entender a dinâmica do trabalho sob uma ótica muito pouco contemplada, ou seja, o sujeito em sua prática docente real.
Apresentaremos, a seguir, os fundamentos teórico-metodológicos à composição do objeto de estudo.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Faz-se importante discorrermos sob conceitos que serão norteadores deste estudo: determinações, aqui entendidas como “prescrições” (NOULIN, 1992; GUÉRIN, 1998, SOUZA-E-SILVA, 2001) e atividade de trabalho (CLOT et. al. 2001), aquilo que efetivamente acontece na prática pedagógica. Ressaltamos que os termos são oriundos da Ergonomia do Trabalho.
A análise da atividade docente encontra respaldo na teoria da atividade preconizada por Clot et.al. (2001), que prevê que todos os acontecimentos inseridos na prática de trabalho do professor são relevantes. Esta questão implica pensarmos que o que se realiza durante o trabalho tem igual importância, se comparada ao que não se consegue realizar, visto que há circunstâncias que, muitas vezes, impedem que sejam cumpridas. Portanto, o que não
se realiza também faz parte da atividade de trabalho. Clot et. al. (2001, p. 24) em relação a
essa questão nos coloca:
A atividade não é mais limitada àquilo que se faz. Aquilo que não se faz, aquilo que queríamos fazer, aquilo que deveríamos fazer, aquilo que poderia ter sido feito, aquilo que está para refazer e mesmo aquilo que fazemos sem querer é acolhido na análise da atividade, esclarecendo seus conflitos.
Constata-se, então, que todos os acontecimentos são igualmente importantes na análise da atividade do trabalho docente. As atividades suspensas, impedidas ou não realizadas, denominadas por Clot et. al. (1999) como “contra-atividades”, são igualmente importantes na análise do trabalho docente.
Embasamos também para a análise das prescrições os pressupostos preconizados por Noulin (1992), que entende que o prescrito abarca o que deve ser feito dentro de uma determinada organização de trabalho. Este conceito possibilita sanar equívocos na efetivação do trabalho. Ademais, ele norteia como a prática do trabalho deve, de fato, ser realizada. Souza-e-Silva (2001, p. 142), recorrendo aos postulados de Noulin (1992), estabelece a distinção:
Uma das características do trabalho prescrito é sua estreita relação com o registro do necessário, da obrigação, do dever: o trabalho deve ser feito como concebido pela hierarquia e deve ser realizado como tal. Em outro sentido vão os escritos do trabalho real. Tais escritos são mais próximos, por seu funcionamento, dos diários, nos quais a inserção do sujeito enunciador é muito forte, mesmo do ponto de vista formal.
Logo, analisar o trabalho docente, tendo como pressupostos as duas dimensões, alavanca a nossa percepção sobre as coerções as quais o professor encontra-se submetido pela instituição escolar e, por outro lado, minimiza a importância das ações não realizadas.
As instituições escolares contam com diretrizes normativas que refletem na prática docente. Algumas das diretrizes são contempladas no Projeto Político Pedagógico (PPP), elaborado pela escola a partir de
pressupostos oriundos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN/96) Vale salientar que tais documentos são elaborados a partir de normativas de âmbito nacional, estadual e institucional. Sinalizaremos o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP/96), que refletiu de forma imperativa no trabalho docente do sujeito deste estudo. Este sistema tem por objetivo produzir um diagnóstico no nível básico de ensino do estado de São Paulo.
Ademais, outras prescrições indicadas no PPP recaem diretamente na atuação docente. Dentre estas prescrições destacamos: a) Programa Ler e Escrever e o Ensino de
Matemática nos Anos Iniciais. Tais Diretrizes
Pedagógicas são prescritas pela Secretaria Estadual de Educação direcionada ao Ciclo I. Vale ressaltar que no SARESP estas duas disciplinas são norteadoras do processo avaliativo. Assim, entende-se a importância atribuída ao SARESP, cabendo ao professor o alcance da excelência dos resultados.
A Proposta Pedagógica da escola, ou PPP, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), é um documento de referência, pois é a partir desta prescrição que a instituição de ensino pode exercer sua autonomia. Este documento é considerado como um princípio norteador de suas atividades, mas poderá ser alterada quando se fizer necessário. Deve-se considerar em sua elaboração as diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional da Educação e pelos preceitos fundadores dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Logo, tais prescrições fazem-se presentes na organização do trabalho demandado ao professor.
Apresentaremos a seguir o contexto de estudo, o sujeito de pesquisa e os instrumentos à construção do objeto de estudo desta pesquisa.
PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS
Utilizamos o estudo de caso como estratégias de pesquisa como forma de “contribuir com o conhecimento que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de grupos” (YIN, 2005, P. 26). Ademais, o estudo de caso possibilita “a simples apresentação de casos individuais ou desejo de chegar a generalizações amplas baseadas em evidências de estudo de casos” (YIN, 2005, p.35).
Considerando a instituição escolar em que se deu este estudo, faz-se necessário descrevê-la como forma de entender a sua essência. A escola, em que este estudo ocorreu, atende os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental I, e está situada na região metropolitana de Mauá, em um bairro periférico que não oferece opções de lazer aos seus moradores de forma geral. O objetivo principal da instituição recai na alfabetização de seus alunos até a idade de oito anos. O propósito é a oferta de uma educação de qualidade em que prevaleça a autonomia como forma de contemplar as necessidades junto à sociedade atual.
Torna-se necessário, além do contexto, conhecer o sujeito de pesquisa, como forma de compreender o trabalho por ele realizado. A protagonista é professora, formada no antigo Magistério e recentemente em Pedagogia. Ela leciona para uma classe de quinto ano do Ensino Fundamental I em uma escola da rede pública estadual. A turma
observada na atividade da professora conta com vinte e nove alunos, que em sua maioria têm dez anos de idade.
No que diz respeito aos instrumentos à construção do objeto de estudo foram utilizados: a) as prescrições institucionais contidas no Projeto Político Pedagógico da Escola, como forma de entender as determinações empreendidas pela escola aos seus professores; b) a observação das aulas ministradas pela professora, como maneira de compreender como se caracteriza o desenvolvimento de sua atividade pedagógica; e, por fim, c) uma entrevista semiestruturada, como forma de entender a forma como a professora concebe a sua própria prática pedagógica frente às prescrições instituídas.
Esses três instrumentos, utilizados da maneira como foram desenvolvidos, foram considerados adequados e norteadores de nossa análise.
Apresentaremos a seguir a análise dos dados coletados e os resultados alcançados deste estudo.
ANÁLISE DOS INSTRUMENTOS E
RESULTADOS ALCANÇADOS
A análise dos instrumentos estabelecidos à coleta de dados aponta para resultados de grande relevância em relação ao foco investigativo desta pesquisa. Iniciaremos a análise dos documentos prescritivos como forma de entender como o professor é, de fato, visto, como protagonista das ações da escola.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDBN/1996) no artigo 13, em referência à participação do professor na elaboração do PPP postula que os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
Entende-se, daí, a importância do professor no processo de elaboração do PPP. Esta máxima, no entanto, não é assumida como prática na escola em foco, haja vista a forma como a professora, quando perguntada pela entrevistadora sobre a sua participação na elaboração do documento, nos coloca:
aulas para alunos de dez anos, descreve a sua preocupação frente aos alunos do 5º ano, fora da idade indicada à alfabetização. Observamos, uma sobrecarga de trabalho haja vista que além do conteúdo normal determinado para a série em que leciona, ainda tem que dar o suporte necessário àqueles que ainda não sabem ler e escrever. Há comprometimento em relação à sua atividade de trabalho. Esta questão é pontuada no fragmento da entrevista quando a professora diz:
eu não tenho esse contato com o projeto da escola
Observa-se que tal prescrição não se consolida na prática, conforme pontuado pela professora. Outra prescrição da LDBN/96 prevê ao professor:
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.
Esta questão é descrita pela professora em dois momentos distintos em situação de entrevista:
Eu fico muito apreensiva quando eu pego aluno que não sabe ler e escrever, porque eu acho que isso é essencial
eu acho que todo mundo vai achar o seu lugar ao sol, desde que esse aluno saiba ler e escrever, ele vai se virar.
Observa-se, então, o papel da protagonista, sustentado por lei, frente a essa prescrição, pois serve como norteador direto do cumprimento das tarefas. A prescrição contida na Proposta Pedagógica da instituição tem por objetivo a alfabetização de todos os alunos até os oito anos de idade. A protagonista ainda que, ministrando
ano passado eu tive aluno, que foi se alfabetizar com 9, 10 anos ... J, o J, começou a acordar no fim do quarto para o quinta ano ... então é progressão continuada ... se você deixasse ele sentado, ele não ia aprender nunca, que é o que acontece, né?
E era muito legal porque vinha o pessoal da Metodista e elas faziam palestras e acompanhamento em sala de aula… daí quando elas iam a gente mostrava atividade dos alunos, tirava dúvidas, elas te orientavam, falando ó tá legal, não tá legal, isso você pode fazer desse jeito, isso você pode fazer de outra forma, era muito boa.
A professora, como forma otimizar o processo de ensino e aprendizagem faz uso de prescrições que lhes são próprias e fruto de sua experiência ao longo dos anos. Constatamos esta premissa a partir da forma como ela detalha, em dois momentos distintos, a experiência vivida quando ainda trabalhava como alfabetizadora e contava como apoio pedagógico de profissionais de outras instituições:
Toda a sua experiência docente faz com que os resultados junto às avaliações sejam positivos. Nesta dimensão encontramos as boas avaliações da escola em relação ao Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Salientamos que a habilidade de trabalho da professora faz a diferença frente aos resultados alcançados.
Além do mais, a entrevista possibilitou entender a forma consolidada de organização do trabalho da escola: professores experientes ficam com os últimos dois anos do ensino fundamental I. Esta determinação é feita pela direção escolar, independente do desejo do professor. Ao professor cabe apenas a escolha do período em que dará aulas: matutino ou vespertino. Os docentes experientes ficam com a tarefa junto aos alunos do 4º e 5 º anos, ocupação entendida como sendo a mais cobrada, em termos de resultados, e a mais árdua em termos de esforço de trabalho haja vista o fato de que nem todas as crianças chegam ao 5º ano com o conhecimento previsto consolidado, conforme anteriormente descrito. Observa-se, daí, uma norma fechada institucional como forma de obter bons resultados diante de avaliações institucionalizadas por instâncias governamentais como, por exemplo, a avaliação do SARESP.
Esta forma de trabalho pode advir de outra questão: o bônus que a instituição recebe via meritocracia junto aos resultados positivos alcançados. Todos os professores da escola ganham a bonificação, caso a escola tenha bons resultados.
Assim, a determinação quanto à divisão do trabalho acaba sendo acolhida por todos os envolvidos no processo, ainda que ele não atue no 5º ano. A professora, em situação de entrevista, diz:
Então o meu conhecimento de… das fases dos alunos das hipóteses, eu tenho da época que eu trabalhava na prefeitura. Depois eu fiz outros cursos do Estado, só que o estado ele correu atrás muito muito muito depois
de formar os professores, entendeu?! Entrevistador: e o resultado do SAERSP reflete na sua prática pedagógica? Você usa o resultado dele para melhorar ou modificar alguma coisa?
Professora: o maior interesse do SARESP, o incentivo mesmo é dinheiro, venhamos ou convenhamos apesar de que isso refletia em dinheiro para a gente... essa escola antes de refletir em dinheiro a gente sempre teve bons resultados ... mas a gente não deixa a peteca cair.
Outra questão em relação à avaliação do SARESP diz respeito à pressão da escola junto aos professores que irão trabalhar no 5º ano, fator que influencia no trabalho do professor. As determinações são levadas com seriedade pela protagonista deste estudo. A professora deixa clara esta questão quando diz:
Entrevistadora: você se sente pressionada a obter um bom resultado?
Professora: e como minha filha ... principalmente aqui na escola ... assim ... quem pega 5º ano ... não só 5º ano mas todas as salas ... é o 5º ano que reflete no resultado do SARESP, né? A gente fala que o aluno do 5º é o resultado do trabalho do professor do 1º do 2º do 3º e do 4º ano ... então no 5º você tem que arrepiar para dar conta de tudo.
Conforme dito, esta determinação afeta diretamente a prática pedagógica, uma vez que a professora tem a incumbência de agregar todos os conteúdos de todos os anos. No entanto, percebe-se que pela experiência a docente consegue dar conta das prescrições que lhes são incumbidas.
A observação das aulas também nos leva à mesma constatação: a professora ainda que se utilizando de práticas tradicionais consegue dar conta das determinações que lhes são impostas. O teor tradicional é verificado em diferentes momentos, como um dos que citamos abaixo:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vale salientar que a teoria da atividade amplia o modo de concebermos o trabalho realizado pela protagonista deste estudo. Esta forma de observarmos o trabalho nos possibilita percebermos o fluxo de trabalho determinado pela instituição escolar que, muitas vezes, ultrapassam instâncias e alteram o andamento do trabalho pedagógico. Logo, esta teoria nos possibilita compreendemos que existem muitos fatores que interferem na atividade docente, levando o professor a fazer adequações constantes em seu planejamento, de maneira a sanar as dificuldades e necessidades advindas de instâncias superiores, conforme observado. Evidencia-se que uma dessas necessidades diz respeito aos resultados da aplicação do SARESP, em que os professores dos anos finais, principalmente do quinto ano, ficam responsáveis pelo sucesso ou insucesso da escola como um todo.
Esta constatação nos possibilita visualizar uma sobrecarga de tarefas, que vão além da expectativa para um professor que atua no quinto ano, uma vez que, ele precisa dar conta dos conteúdos de todos os anos de ensino, pois são cobrados nessa avaliação.
Frente aos desafios que a professora tem, como, por exemplo, em relação os alunos que não foram alfabetizados nos anos anteriores, apóia-se em suas prescrições pessoais, adquiridas ao longo de sua trajetória profissional. A protagonista, deste estudo, por sua vasta experiência profissional, quando necessário, pauta-se em vivências anteriores, conseguindo, assim, abarcar práticas que apresentam resultados positivos. A professora, a partir do próprio prescrito, oriundo de sua experiência profissional, consegue fazer Professora: olha aqui ... quatro pessoas
fizeram o calculo sem montar continha ... ((professora faz a explicação)) eu preciso montar a continha? ((a professora não espera o aluno responder)) ... mas claro que não gente ... você faz isso aqui ó ((a professora explica novamente a mesma questão)) se acertou o resultado ... se você fez toda aquela continha e acertou ... pode dar certo
Salientamos que o bom professor faz uso de diversas práticas pedagógicas em diferentes momentos. O fato de a professora respaldar a sua prática docente sob exercícios com bases tradicionais não interfere nos resultados esperados pela instituição, uma vez que é a professora eleita para assumir a sala do 5º ano, considerada importante, pois é neste momento que o aluno será avaliado pelo SARESP. Esta nota contabilizará como sucesso ou insucesso à instituição.
Passaremos, a seguir, às considerações finais deste estudo.
antecipações pedagógicas de maneira a otimizar o andamento das atividades e a obtenção de melhores resultados em termos de aprendizagem.
As prescrições oriundas da escola são diversas, conforme descritos ao longo deste estudo. No entanto, sabemos que a sala de aula é um laboratório vivo e, como tal, sempre serão necessárias práticas imediatas como forma de saldar as discrepâncias naturalmente existentes. A professora, que adota em suas aulas diversas práticas pedagógicas, contemplando em alguns momentos práticas tradicionais, prima sempre pelo aprendizado de todos os seus alunos.
Esperamos que as considerações deste estudo possam, de alguma forma, contribuir à interpretação dos diferentes episódios vividos em sala de aula, muitas vezes não compreendidos pelos docentes, e que causam desconforto e frustração diante de muitos “insucessos” na esfera pedagógica.
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana Mercês Bahia et. al. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. 13ª ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
CLOT, Yve et. al. “Entretiens em
autoconfrontation croisée: une méthode en clinique de l’activitié” In: Education permanente, nº 146. Pp. 17-25., 2001.
GUÈRIN, F. “L’activité de travail”. In: Kergoat, J.; Jacot, H; Linhart, D. Le monde du travail. Paris, Éditions La Découverte. Pp. 173-179, 1998.
LEI de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei n. 9.394/20.12.96. São Paulo: Saraiva, 1996
NOULIN, M. Ergonomie. Paris, Techiniplus, 1992.
Secretaria da Educação, SARESP. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/saresp>. Acesso em: 08 de Outubro de 2016.
SOUZA-E-SILVA. Maria Cecília Perez. “A modernização das profissões e as prátricas de linguagem”. In: Revista Unicsul, nº 8. Pp. 30-37, 2001
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. – 3ª Ed. – Porto Alegre: Bookman, 2005. 212 p; 23 cm.
