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-..:=;_-GUILHERME DO VAL TOLEDO PRADO
DOCUMENTOS DESEMBOSCADOS:
conflito entre o gênero do discurso e a concepção de linguagem nos
documentos curriculares de ensino de língua portuguesa.
Tese apresentada ao Programa de Pós7 graduação em Lingüística Aplicada/do Instituto de Estudos da Linguag~ da Universidade Estadual de CampinaS como requisito parcial para obtenção d0 título de
I '
Doutor em Lingüística Aplicada na Area de Ensino-Aprendizagem jcle Língua Materna.
Orientadora: Prof" Dr• Raquel Salek Fiad.
Universidade Estadual de Campinas
INSTITIITO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
1999
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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA IEL - UNICAMP
Prado, Guilherme do Vai Toledo
Documentos desemboscados: conflito entre o gênero do discurso e a concepção de linguagem nos documentos curriculares de ensino de língua portuguesa I Guilherme do Vai Tolcuo Prado. - - Campinas, SI': [s.n.], 1999.
Orientador: Raquel Salek Fiad
Tese (doutorado)- Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
I. Língua portuguesa - estudo e ensino. 2. A·nálise do discurso. 3. Currículos. I. Fiad, Raquel Saiek. 11. UnivcrsLdauc Es!adual de Campinas. instituto de Estuuos da Linguagem. 111. Título.
Esta TESE foi apresentada e defendida perante a Corrússão Exarrúnadora
constituída dos seguintes professores e professoras:
Prof Dra Raquel Salek Fiad (orientadora).
Pro
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Dra Maria Adélia Ferreira Mauro.
Prof Dra Lilian Lopes Martin da Silva.
Prof Dra Maria Laura Trindade Mayrink-Sabinson.
Prof. Dr. João Wanderley Geraldi.
ProfDr. Rodolfo llari (suplente).
Prof Dr. Ezequiel Theodoro da Silva (suplente).
Data da Aprovação: _ _ _ _ _ _
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COORDEHAÇAO DOS CURSOS DE POS-GRADUAÇAO
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UNICAMP AUTORIZAÇAo PARA QUE A UHICAMP POSSA FORNECER, A PRE•
ÇO DE CUSTO, COPIAS DA TESE A INTERESSADOS
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SUitSHTUI·o
ANTIGO FOf\NUL:íRIO G E toCVEIM ACOtlr'Af.IIIAR IJDr.Dedico este trabalho
aos professores de língua portuguesa do
ensino fundamental que buscam "respeitar
os saberes dos educandos".
aos alunos do Curso de Pedagogia, pelos
questionamentos que levam a outras
reflexões.
AGRADECIMENTOS
"Dentro de si mesmo
Mesmo que lá fora
Fora de si mesmo
Mesmo que distante
E assim por diante
De si mesmo, ad infinitum
Tudo de si mesmo
Mesmo que pra nada
Nada pra si mesmo
Mesmo porque tudo
Sempre acaba sendo
O que era de se esperar."
("Meditação"- Gilberto Gil).
" ... Dentro do meu pensamento
Eu entro em platéia seleta
Me acompanha e me completa
Como eleita de
milsabores
Atores de comédia
Como os Três Patetas.
Ninguém é um.
Ninguém é um só. "
("Ninguém é" -Itamar Assumpção/Banda Isca de Polícia).
A todos que compartilharam, sentiram e sofreram conugo durante a
elaboração do meu trabalho, a minha gratidão:
Alexandra, Alexandre, Alexandria, Adriana, Amaury, Ana(s), Ana
Cláudia, Analice, Ana Líria, Ana Lúcia, Ana Luiza, Ana Regina, André(s),
Angela(s), Antonio Carlos, Augusto, Áurea, Bá, Bete, Bier, Carlos(s), Carmem
Lúcia, Cássio, Celene, César, Cibele, Cláudia, Corinta, Cristina(s), Deolinda,
Didica, Eduardo, Elci, Eliana, Elisa, Elisabete, Eloisa, Emerson, Eric, Erika,
Eunice, Ezequiel, Fernanda(s), Flávia, Gabriel, Gildenir, Gislaine, Gladys,
Helena, Heloisa, Henrique, Ilari, Isadora, João(s), Jorge(s), José, Kátia(s), Lalau,
Leila, Lilian, Lúcia, Ludrnila, Luís, Luís Augusto, Luís Carlos, Luís Eduardo,
Mara, Marcelo, Márcia(s), Marcos Daniel, Maria Adélia, Maria Alice, Maria
Helena, Maria Pia, Maria Teresa(s), Marildes, Mariley, Marta, Maura, Milene,
Mílton, Nadia, Nana, Norma, Paulo, Pedro(s), Percival, Perê, Raquel, Renata(s),
Ricardo, Rogério, Rosângela, Rose(s), Roseli(s), Sandra, Sérgio, Sílvia, Sírio,
Sônia, Tânia(s), Teresa(s), Terezinha, Tiê, Valéria, Vera, Viviane, Wanderley.
And at last but not at least ...
À
Luciane, companheira, que nos momentos aflitos e tranquilos esteve presente
com sua compreensão e afeto, meu reconhecimento e carinho.
"O senhor ... Mire veja: o mais importante e
bonito, do mundo,
é
isto: que as pessoas não
estão sempre iguais, ainda não foram
terminadas - mas que elas vão sempre
mudando. Afinam ou desafinam. Verdade
maior. É o que a vida me ensinou. Isso que
me alegra, montão. "
("Grande Sertão: veredas" -
João Guimarães
Rosa)
"Somos, por destino, insolúveis. Jamais
encontramos, de nós mesmos, uma solução.
E, por
isso,
somos sempre disponíveis na
busca de uma solução.
Se somos insolúveis, somos inconclusos."
O QUE SE ENCONTRA:
Ma r co Z e r o --- - --- 9
1. Um assunto que se torna tema ---14
2. Um tema que se expõe como problema--- 16
3. Um problema que se torna objeto de estudos: gênero do discurso--- 21
4. Um objeto visto sob dois prismas --- 28
4.1. Uma teoria de currículo --- 28
4.2. Uma teoria da linguagem --- 32
5. O corpus de trabalho --- 36
6. Documentos das décadas de 30 a 60 --- 40
1° Construção com posicional dos documentos--- 41
2° Conteúdo temático dos documentos --- 48
3° Apontamentos finais deste período --- 60
7. Documentos da década de 70 --- 66
1° Construção com posicional dos documentos ---75
2° Conteúdo temático dos documentos ---90
3° Apontamentos finais deste período --- 97
8. Documentos das décadas de 80 e 90 --- 1 02 1° Construção com posicional dos documentos ---109
2° Conteúdo temático dos documentos ---120
3° Apontamentos finais deste período --- 131
9. Revendo o percurso traçado--- 137
Summary ---14 7 Referências Bibliográficas ---148
Bibliografia Consultada ---156
Anexo- Documentos Curriculares Estudados ---164
RESUMO:
O trabalho de pesquisa consistiu em um estudo dos documentos oficiais que orientam o ensino de Língua Portuguesa com o intuito de entender a relação entre currículo e linguagem neles estabelecida. Estamos entendendo currículo como conjunto de práticas culturais produzidas (Silva, 1997) na/pela escola e linguagem como produto da interação verbal entre os sujeitos (BakhtinNolochinov, 1986).
Analisando documentos curriculares de ensino de Língua Portuguesa programas, guias, propostas, parâmetros curriculares - de um período de 70 anos da história da educação no Brasil, pudemos entender que o gênero do discurso, tipos relativamente estáveis de enunciados (conforme Bakhtin, 1992), do qual estes documentos fazem parte, veicula uma concepção de linguagem; mais especificamente, notamos que a concepção de linguagem sócio-interacionista presente em documentos curriculares produzidos desde a década de 80 coloca em questão este gênero discursivo, visto que esta concepção de linguagem com base dialógica tensiona sobremaneira um documento que tende a monologizar (ainda que o monólogo seja só uma abstração) as vozes que constituem o discurso a respeito do ensino de língua portuguesa.
Palavras-chaves: Língua portuguesa - estudo e ensino; Análise do discurso; Currículos.
Marco Zero
APRESENTAÇÃO
Os actuaes programmas são, assim, planos desenvolvidos e amplos para serem experimentados nas escolas, devendo constituir objecto de continua revisão, afim de ali actuarem como uma força viva de renovação e não como rígidas imposições intangíveis á liberdade de iniciativa e modificação.
Estes Guias não apenas traduzem os conteúdos dos instrumentos legais defmidores da reforma como refletem a filosofia que os infonna. Por esta razão, devem ser entendidos não como modelos para fiel reprodução mas como pontos de referência para o planejamento das atividades a ser elaborado pelo professor. Da criatividade do mestre ê que realmente decorre a revitalização da prática escolar.
Os conteúdos foram distribuídos por série, de forma mais detalhada. Ao lado dessa explicação, sobressaem também os objetivos pretendidos, diretamente relacionados à discussão dos pressupostos contidos na Proposta, embora não devam ser vistos com inflexibilidade, de modo a não levar em conta a realidade das salas de aula.
Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade de cada região.
O(s) Autor(es)
O que foi visto na página anterior também pode ser apresentado do modo que se segue abaixo:
"Os actuaes programmas são, assim, planos desenvolvidos e amplos para serem experimentados nas escolas, devendo constituir objecto de continua revisão, afim de ali actuarem como uma força viva de renovação e não como rígidas imposições intangíveis á liberdade de iniciativa e modificação." (R.J., 1932:4) (gritos meus).
"Estes Guias não apenas traduzem os conteúdos dos instrumentos legais definidores da reforma como refletem a filosofia que os informa. Por esta razão, devem ser entendidos não como modelos para fiel reproducão mas como pontos de referência para o planejamento das atividades a ser elaborado pelo professor. Da criatividade do mestre é que realmente decorre a revitalização da prática escolar." (S.P., 1975:7) (grifos meus).
"Os conteúdos foram distribuídos por série, de forma mais detalhada. Ao lado dessa explicação, sobressaem também os objetivos pretendidos, diretamente relacionados
à
discussão dos pressupostos contidos na Proposta, embora não devam ser vistos com inflexibilidade, de modo a não levar em conta a realidade das salas de aula." (S.P., 1991:11) (gritos meus)."Para fazer chegar os Parâmetros
à
sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para amelhoria da qualidade do Ensino Fundamental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis. podendo ser adaptados
à
realidade de cada região." (Brasii/SEF,1997:5) (grifes meus).
O que foi visto acima não é um novo modo de iniciar um texto. Reconheçam
no modo acima o estilo de um capítulo do texto de Geraldi (1991 ), "Portos de Passagem'.
Da primeira referência para a última passaram-se 65 anos. As partes grifadas revelam uma preocupação comum que se repete ano após ano, documento após documento. O documento não é uma imposição, não é um modelo, não é inflexível,
pode ser adaptado.
Por que os documentos curriculares se abrem para seus prováveis leitores fazendo este anúncio? Qual é a característica peculiar que os constitui que toma necessária tal "precaução"? É possível estabelecer alguma relação entre esta
necessidade e o que será veiculado no documento?
Optei por abrir meu texto com esta questão para provocar a curiosidade dos meus prováveis leitores e instigá-los a uma incursão reflexiva a respeito do gênero do discurso em que os documentos curriculares de Língua Portuguesa estão inscritos.
Mas, como cheguei a este ponto?
O percurso iniciado foi balizado por alguns marcos que apresento no início ' texto (seções de 1 a 4). Por ora, gostaria de salientar um pressuposto que sustent' tal percurso e que não foi muito esclarecido ao longo do texto.
Do ponto de vista metodológico, assumi, como Abaurre, Mayrink-Sabinson Fiad (1997), o paradigma de investigação proposto por Carlo Ginsburg (198E
denominado de indiciário. Nesta perspectiva de trabalho o importante é levar e conta pistas - indícios - que possam revelar detalhes importantes daquilo que : quer conhecer.
É
esse "olhar'' que possibilitou encontrar algumas regularidad1 recorrentes e singularidades reveladoras que permitiram a construção de un proposta de análise dos documentos curriculares. Isto não quer dizer que perco todas as possibilidades de "olhar'' o objeto investigado para apreender o pormen mais revelador. O que fiz foi iluminar um e outro pormenor reveladores para constn tal proposta.Inúmeros lugares foram percorridos devido aos indícios sugeridos pe material analisado. Buscar a bibliografia contida nos documentos, procurar e estud as teorias que sustentavam temas contidos nos mesmos, entrevistar os sujeitos qt participaram da construção dos documentos curriculares, discutir as questõ• emergentes com interlocutores próximos que abordavam de alguma maneira ; mesmas, procurar outros documentos para validar as pistas encontradas, estud tendências lingüísticas para sustentar as pistas encontradas... Inúmeros lugare
O texto que segue não é constituído destes inúmeros lugares, soltos,
dispersos, ainda que interligados por uma trama de pistas. Ele buscou traçar uma linha, um percurso, que permita a construção de um caminho narrativo, possibilitando ao leitor uma possível compreensão das análises decorrentes do trabalho de pesquisa. Todas as pistas encontradas não foram motivo de intensas buscas. Só algumas, as que julguei mais relevantes para este momento, foram motivo de investigação e estão entretecidas neste texto com conceitos que julguei importantes para dar cor e consistência ao mesmo.
1. Um assunto que se torna tema:
O ensino de Língua Portuguesa passou por um grande questionamento nas décadas de 80 e 90.
A
prática de ensino de língua portuguesa, as propostas oficiais, as pesquisas na área e teorias relacionadasà
linguagem e ao ensino passaram por uma grande mudança. As pistas desta mudança podem ser encontradas na diversidade de títulos de obras dedicadasà
área, neste período: Crise na linguagem: a redação no vestibular, de Maria Thereza Fraga Rocco, 1981; Leitura em crise na escola: as alternativas do professor, coletânea organizada por Regina Zilberman,1982; Invasão da catedral: literatura e ensino em debate, de Lígia Chiappini Leite,
1983; O texto na sala de aula, coletânea organizada por João Wanderley Geraldi,
1984; A lingüística e
o
ensino da língua portuguesa, de Rodolfo llari, 1985; No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, de Mary Kato, 1986; Linguagem e escola: uma perspectiva social, de Magda Soares, 1986; Lingüística aplicada ao ensino de Português, de Elvo Clemente, 1987; Questões de linguagem, coletâneaorganizada por Maria Helena Martins, 1991; O ensino de português, coletânea
organizada por Zuleika de Felíce Murrie, 1992; Portos de Passagem, 1991 e Linguagem e ensino, 1996 de João Wanderley Geraldi; A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical, Luiz Percival L. Britto, 1997; Aula de Português: discurso e saberes escolares, Antônio Augusto G. Batista, 1997.
Com essas mudanças na duas últimas décadas, o conjunto de conhecimentos produzidos nas instituições acadêmicas e divulgados
à
sociedade contribuiu para aformação continuada dos responsáveis por este tipo de ensino: do professor das primeiras séries ao professor de língua portuguesa de
s•
as•
série e do 2° grau 1.A minha preocupação com questões relacionadas ao Ensino de Língua Portuguesa, tal como ele se apresenta nas Propostas Curriculares oficiais, decorreu, inicialmente, de uma experiência de assessoria na cidade de ltajubá, Minas Gerais, em 1995/1996. Nesta, os professores que cursavam uma disciplina de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa para classes de 1 a a 4a séries pediram-me que fossem melhor explicados os conteúdos presentes no Programa de Língua Portuguesa e Literatura do 1° e 2° Graus do Estado de Minas Gerais. Isto aconteceu porque esses professores estavam preocupados com as avaliações propostas pela Secretaria Estadual de Educação, às quais seus alunos seriam submetidos naquele momento, e cuja matéria abrangeria os conteúdos listados no programa curricular. Diante dessa expectativa, procurei trabalhar os conteúdos do Programa a partir de uma perspectiva que possibilitasse ao professor, ao entender esses conteúdos, a construção de uma metodologia de trabalho coerente com suas concepções de ensino e com a realidade pedagógica em que se encontrava.
1 Sobre esse rema, destaca-se o trabalho de Ludmila Thomé Andrade, que pode ser consultado no artigo "PROCURA-SE UM FORMADOR, a produção universitária sobre o ensino de português: uma ação reflexiva"
in Leitura: Teoria & Prática, ano 16, junbo/1997, n° 29, págs 16-29.
2. Um tema que se expõe como problema
Uma segunda preocupação decorreu da constatação de que havia um conjunto diversificado de documentos oficiais sobre o ensino de Língua Portuguesa, de várias partes do Brasil, que se encontravam nos arquivos do Projeto de Aquisição da Língua Escrita, do Instituto de Estudos da Linguagem. Esses documentos foram sendo colecionados por um grupo de professores desse Instituto quando realizavam assessorias, palestras e/ou cursos em diversas regiões do Brasil. A partir do contato com este material, chamou-me a atenção o fato de que muitos documentos possuíam características comuns enquanto outros apresentavam particularidades muito significativas. Comecei a me perguntar o porquê de tais similaridades e particularidades.
A partir daqui esclareço: estou chamando de Documentos Oficiais/Documento Curricular, todos os textos que são indexados enquanto uma orientação de ensino propostos por Municípios, Estados e Federação, ou seja, mesmo que sejam textos elaborados por sujeitos, sua autoria configura-se como nome de um Estado. Ainda que a história de produção destes documentos tenha se caracterizado por uma profícua mudança de nome - programa, guia, proposta, subsídios, parâmetros, etc, a característica de orientação de ensino permanece historicamente.
Uma das pistas para se entender o problema pode ser encontrada no texto de Fiad (1994)2, apresentado como conferência por ocasião do Seminário Nacional sobre a Diversidade Lingüística e Ensino de Língua Materna, realizado em Salvador.
2 Fiad. Raquel S. ''Diversidade e Ensino" in Leitura: Teoria e Prática, n° 23, junho/94. Porto Alegre, RS. Ed.
Neste trabalho, a autora, recuperando documentos oficiais sobre o ensino de língua portuguesa da década de 70 e 80, procura traçar um perfil das idéias que foram incorporadas nesses documentos a respeito de variedade lingüística, aquisição da e acesso à norma culta do português. O objetivo do artigo era tomar um tópico
-variedade lingüística - e mostrar como ele se tornou presente nos documentos oficiais.
Por fim, no ano seguinte, tomei contato com o trabalho de tese de doutorado de Silva (1994), "Mudar o ensino de Língua Portuguesa: uma promessa que não venceu nem se cumpriu mas que merece ser interpretada'. Esse trabalho é uma
análise de um conjunto de ações - palestras, cursos para professores, assessorias às secretarias municipais e estaduais de educação - realizados a partir de uma proposta de ensino de língua portuguesa formulada por Geraldi no texto "Subsídios Metodológicos para o Ensino de Língua Portuguesa (5" e
8'
séries) "3. Nessa análise a autora procura, a partir da memória pessoal, compreender"o tempo e os processos pelos quais tais idéias se materializaram em texto escrito, o modo pelo qual foram divulgadas e discutidas com professores de português e as histórias por eles vividas no esforço de repensar e reorganizar suas práticas de sala de aula, transformando-as em gestos e ações concretas." (Silva, 1994:XIII).
Em seu texto, Silva afirma que foi o "Programa de Integração da Universidade com o ensino de 1Q Grau", implementado em 1983 pelo MEC/SESU, que possibilitou
3 Geraldi. J. W. "Subsídios Metodológicos para o ensino de Língua Portuguesa" In: Cadernos da FIDENE, Ijní:
FIDENE, 1981.
o espalhamento da
p
roposta de trabalho de Geraldi. E, recuperando o trabalho de Gouveia (1992)4, a referida autora aponta que as instâncias federal e estaduais foram responsáveis por esse espalhamento, através das ações citadas no parágrafo anterior, das idéias relacionadas ao ensino de Língua Portuguesa a toda uma comunidade de professores da área. Isto acabou influenciando um conjunto de propostas de ensino estaduais e/ou municipais. Marcando bem os limites desta influência, a autora afirma que:"A presença de princípios e fundamentos bem como de conteúdos e práticas apresentados e discutidos por nós e os professores -sobretudo e especialmente através de projetos - em diferentes documentos, propostas ou programas curriculares de língua portuguesa e mesmo manuais didáticos lançados nesta década. Como exemplo podemos citar:
a. Proposta de Implantação da Coordenação Geral do Núcleo de Língua Portuguesa: algumas diretrizes e reflexões sobre o ensino de língua nacional, documento redigido por Antônio Ponciano Bezerra, em
1988, para a Secretaria de Educação do Estado de Sergipe;
b. Programa de 1
º
Grau - Língua Portuguesa, apresentado à rede municipal de ensino de São Paulo em 1985, redigido pela equipe de Língua Portuguesa do DEPLAN/Sec. Municipal de Educação, com anossa assessoria;
c. Programa de 1º Grau- Língua Portuguesa, apresentado à rede municipal de ensino de São Paulo em 1986, em substituição à do ano anterior, recolhida a mando do prefeito eleito, Sr. Jânio Quadros;
4 Gouveia, M.S,F., "Cursos de Ciências para Professores do 1" Grau: elementos para uma politica de
d. Língua: mundo mundo vasto mundo, redigido pelo grupo de
Língua Portuguesa da Secretaria Estadual da Educação no Paraná em 1987;
e. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, Curitiba, Secretaria Estadual de Educação, 1990.
f. Diretrizes para o Aperfeiçoamento do Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa, publicado pelo MEC em 1986.
g. Proposta Curricular para o Ensino de Língua Portuguesa - 1º Grau, publicado pela CENP, órgão da Secret. de Educação do Estado de São Paulo em várias versões no período de 1986 a 1988.
h. Diretrizes para o Ensino de 1
º
Grau - Língua Portuguesa, publicado pela Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul, 1989;i. Currículo Básico - Compromisso Permanente para a Melhoria da
Qualidade do Ensino da Escola Pública, Curitiba, Secretaria Municipal de Educação, Depto. de Ensino, 1991.
Não serei ingênua a ponto de julgar que tais documentos espelham única e exclusivamente as proposições e trabalhos do nosso
grupo. Nada me autorizaria a afirmar que constituímos com nossos
textos (orais e escritos), nossas leitura e proposições no interior e para
além dos projetos, sua única e primordial referência. Afirmei
anteriormente o cruzamento de nosso trabalho com vários outros,
resultantes de posições semelhantes a respeito da língua, do ensino, da leitura e da escrita, assumidas por colegas em diferentes instituições de
ensino superior e órgãos de pesquisa ... " (Silva, 1994:184/185).
Britto (1997), referindo-se à influência de Geraldi, é mais enfático a es respeito:
"A força do pensamento de Gera/di no ensino de língua portuguesa nos anos oitenta
e
noventa é incontestável. Sua propostaserviu de referência para projetos realizados em várias partes do país e subjaz a vários programas de ensino de português de secretarias de educação estaduais (São Paulo, Paraná, Minas Gerais, Santa Catarina, entre outros) e, mais recentemente, a proposta dos "parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental (1995!' (Britto, 1997:158).
Como Britto, compartilho da convicção de que não há como negar a influência do pensamento de Geraldi em inúmeros programas curriculares e, também, arrisco dizer, influência em uma boa parte das práticas de ensino de língua portuguesa
realizadas nas escolas públicas de várias cidades brasileiras.
As três fontes citadas acima - os documentos oficiais, o texto de Fiad e a tese de Silva, mais a posição teórica de Geraldi, contribuíram para a constituição do objeto de minha pesquisa, especificado a seguir.
3. Um problema que se torna objeto de estudos: gênero do discurso A partir das preocupações e momentos apontados anteriormente, iniciei nc período de 1 992 a 1994 um contato mais sistemático com documentos oficiais ;; respeito do ensino de Língua Portuguesa. Do envolvimento com o tema surgiu-me a seguinte indagação: que conjunto de orientações fundamenta as propostas oficiais para o ensino da Língua Portuguesa na escola pública brasileira?
Com essa indagação norteadora, elaborei um projeto de pesquisa objetivandc desenvolvê-lo em meu doutorado.
Do contato com o material e da reflexão que ele suscitou, elaborei a seguinte hipótese de trabalho: o confronto entre o gênero do discurso (documentos curriculares) e a concepção de linguagem neles presentes levara-me
à
identificação de um paradoxo nos documentos curriculares da década de 80 e 90, paradoxo este refletido em uma concepção de linguagem que entra em confronto com o gênero do discurso que a veicula.Para poder trabalhar com essa hipótese é preciso definir o conceito de gênero do discurso. Não usarei este conceito como tradicionalmente é usado na retórica ou
na literatura5, pois optei por tratá-lo conforme proposto por Bakhtin (1992):
"Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isolado é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos
5 Para tal enfoque consultar os trabalhos de Soares, A. "Gêneros Literários", 3• ed., S.P., Ed. Ática, 1993 e Todorov, T. "Os gêneros do discurso" trad. Elisa A. Kossovitch. S.P., Ed. Martins Fontes, 1980.
relativamen~e estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos de gênero do discurso." (Bakhtin, 1992:279) (grifes meus).
Resumirei
a.
posição de Bakhtin a respeito do gênero do discurso da maneira proposta por Schneuwly:"- cada esfera [social] de troca {verbal] elabora tipos relativamente
estáveis de enunciados: os gêneros;
- três elementos os caracterizam: conteúdo temático, estilo,
construção composicional;
- a escolha de um gênero se determina segundo a esfera [social],
as necessidades temáticas, o conjunto de parceiros e do querer-dizer, o propósito/desígnio do locutor' (1994:159t
Cada esfera de troca verbal, de utilização da língua por locutores, comporta um grande número de gêneros do discurso que vão se transformando. Esta transformação se dá conforme ocorrem as mudanças na própria esfera de comunicação, na medida em que ela fica mais complexa (complexidade esta dada pela interação entre as diversas esferas de comunicação verbal).
Bakhtin (1992) salienta que é preciso distinguir, na esfera da comunicação
verbal, dois tipos de gêneros do discurso. O gênero do discurso primário (simples) é
aquele que se constitui em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea, tem uma relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos
enunciados alheios. Os gêneros do discurso secundários (complexos) como
6 Tradução minha. Original:
<< -chaque sphere d' échange élabore des types relativement stables d' énoncés: des genres;
-· - o romance, o teatro, o discurso científico, o discurso ideológico,
etc. - aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística, científica, sócio-política." (Bakhtin, 1992:281)
Com esta distinção entre gênero primário
e
secundário circunscrevi meu trabalho ao estudo de um gênero do discurso secundário - documento curricular a respeito do ensino de Língua Portuguesa. Documento escrito que penetra e se constitui em uma dada esfera da comunicação verbal e que passa a constituir e ser constituído, pelos enunciados nela produzidos.Os dois tipos de gêneros, primário e secundário, têm um caráter histórico-social, já que estão intimamente relacionados à realidade imediata que os
engendrou, com conteúdo temático, características estilísticas e composicionais muito próprias. Cada gênero do discurso tem um determinado conteúdo temático, com um determinado referente, um determinado estilo a partir de uma determinada construção que o compõe.
Bakhtin ressalta um ponto que, a meu ver, é esclarecedor, visto que nos remete à especificidade do corpus do meu trabalho:
• As condições menos favoráveis para refletir a individualidade na língua são oferecidas pelos gêneros do discurso que requerem uma forma mais padronizada, tais como a formulação do documento oficial, da ordem militar, da nota de serviço, etc. Nesses gêneros só podem refletir-se os aspectos superficiais, quase biológicos, da individualidade
-!e choix d'un genre se détermine par la sphere, les besoins de la thémarique, l'ensemble des partenaires et du
vouloir-dire, le dessein du locuteur. ))
(e principalmerste na realização oral de enunciados pertencentes a esse tipo padronizado)." (Bakhtin, 1992:283)
Com isso poderemos compreender como o produtor (ou produtores) dos documentos curriculé31.res insere-se (inserem-se) nas condições de produção do enunciado. Neste caso, as forças centrífugas, "que se empenham em manter as
coisas variadas, separadas, apartadas, diferenciadas umas das outras' que "compelem ao movimento, ao devir e à históri;i' e que "aspiram à mudança e à vida
nowi'
não exerceriam tanta ação sobre as condições de produção do discurso, cedendo lugar às forças centrípetas "que se empenham em manter as coisas juntas, unificadas, iguais'que
"exigem estase, resistem ao devir, abominam a história e desejam a quieta mesmice da morte." (Ciark & Holquist, 1998:35), o que acaba por tornar os documentos curriculares extremamente prescritívos em relação à produção de sentido que deles decorre. É como se, no embate entre as forças centrífugas e as forças centrípetas, ambas "nascidas e formadas pelas forças histórico-sociais do porvir verbal e ideológico de certos grupos sociais ... criadoras da vida da linguagem'(Bakhtin, 1988:80-81 ), a segunda superasse a primeira em um dado momento histórico-social.
Retomando o último ponto das posições de Bakhtín a respeito do gênero do discurso, em especial os gêneros secundários, encontramos que :
"Os gêneros secundários da comunicação verbal, em sua maior parte, contam precisamente com esse tipo de compreensão responsiva
de ação retardada. O que acabamos de expor vale também, mutatis
Tal compreensão responsiva é a fase inicial e preparatória para uma resposta (seja qual for
a
forma de sua realização). Esta compreensão responsiva é dada pelaalternância dos sujeitos produtores do enunciado que delimitam as fronteiras dos
enunciados a partir do todo que se quer dizer:
"Todo o enunciado- desde a breve réplica (monolexemática) até o romance ou o tratado científico - comporta um começo absoluto e um fim absoluto: antes de seu início, há os enunciados dos outros, depois do seu fim, há o enunciado dos outros (ainda que seja como uma compreensão responsiva ativa muda ou como um ato-resposta baseado
em determinada compreensão)." (Bakhtin, 1992:294).
Com isso o "tratamento exaustivo" do tema varia conforme a esfera da
comunicação verbal em que se insere o enunciado. Este tratamento se fixará a partir dos limites definidos pelo intuito definido do autor.
O "intuito de querer-dizer" do locutor/produtor do enunciado é que vai determinar o tratamento do tema, bem como a escolha do gênero em que o enunciado será produzido:
"O intuito, o elemento subjetivo do enunciado, entra em combinação com o objeto do sentido - objetivo - para formar uma unidade indissolúvel, que ele limita, vincula à situação concreta (única) da comunicação verbal, marcada pelas circunstâncias individuais, pelos parceiros individualizados e suas intervenções anteriores: seus enunciados." (Bakhtin, 1992:300).
O último fator de constituição da totalidade do enunciado é o "gênero do
discurso". Todo enunciado recorre a uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de urn todo:
"Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível." (Bakhtin, 1992:302)
O locutor, além de penetrar na corrente da comunicação verbal, recebe as formas da língua comum bem como as formas do enunciado, os gêneros do discurso, ambas normativas e indispensáveis à interação verbal entre locutores.
"O modo como o discurso é ordenado em dada sociedade é o
registro mais sensível e compreensivo de como são ordenadas todas as suas práticas ideológicas, inclusive religião, educação, organizacão do
Estado e polícia." (Ciark & Holquist, 1998:255) (grifos meus).
A noção de gênero do discurso em Bakhtin, apesar de constituir-se em uma certa estabilidade, o que poderia gerar uma idéia de imutabilidade, é extremamente dinâmica.
Os gêneros do discurso, embora relativamente estáveis, estão sujeitos às mudanças decorrentes das mudanças ocorridas na sociedade em que estão inseridos. Estas mudanças ocorrem devido a transformações do interlocutor e mesmo à incorporação de novos procedimentos de organização e conclusão do todo verbal. Isto contribui para a renovação ou extinção de um determinado gênero do discurso.
Concluo esta síntese, recorrendo a Machado (1998):
"todo e qualquer gênero impõe aos agentes produtores uma série de restrições relativas aos referentes possíveis, às relações que se estabelecem entre os interlocutores, ao papel ou à posição do sujeito que cada um deles deve assumir na interlocução. A representação que temos de um gênero determinado é o que nos guiaria no processo discursivo, permitindo a compreensão e a produção. Os usuários de uma determinada língua, possuindo um certo tipo de conhecimento dos gêneros dominantes em sua sociedade, baseiam-se nesse conhecimento, procedendo a uma escolha do gênero que lhes parece ser o mais adequado, de acordo com a sua interpretação da situação de comunicação, de seus objetivos e de suas necessidades temáticas."
(1998:12).
Tomando o conceito de gênero do discurso de Bakhtin, bem como ; considerações feitas acima, o que gostaria de demonstrar neste trabalho é que u
texto inscrito em um gênero do discurso secundário oficial é contraditório com un
concepção de linguagem sócio-interacionista; dito de outro modo, uma concepção <
linguagem que é baseada na indeterminação/determinação semântica dada peh suas condições de produção ao ser veiculada numa dada forma discursiv extremamente prescritiva, coloca questões para o gênero do discurso que a veicula Com isso, parece-me que o gênero do discurso (com todo os seus element< constituintes) em que o documento curricular se inscreve diz mais sobre a ideolog que o fundamenta do que o conteúdo temático que ele veicula.
4. Um objet:o visto sob dois prismas
De acordo com o que vim propondo até então, julguei necessária uma leitura que privilegiasse
os
dois temas básicos relacionados às minhas questões, quais sejam: 1) concepção de currículo e 2) concepção de linguagem.4.1. Uma teoria do Currículo
Iniciarei minha exposição recuperando um pouco a noção de currículo no decorrer do século em curso. Com este propósito, o texto de Silva (1997) "Currículo e Cultura: uma visão pós-estruturalista' será o referencial básico no qual me apoiarei.
Nesse texto o autor faz uma retrospectiva de como o pensamento curricular foi elaborado para poder contextualizar e propor a relação entre currículo e cultura como também a noção de currículo enquanto prática cultural.
Na visão mais tradicional, humanista, primeira na seqüência proposta por Silva, esse autor nos mostra que o currículo é elaborado a partir de um conjunto de conhecimentos, eleito no grande arcabouço cultural da sociedade, que deve ser transmitido - sempre o mesmo - nas escolas para os estudantes das mais diferentes idades e classes sociais. Nesta perspectiva, há um consenso em tomo do conhecimento que foi selecionado e uma suposta "coincidência" entre a natureza desse conhecimento e a natureza do conhecimento dos estudantes a quem ele é dirigido. Com isso, os programas escolares privilegiam a divulgação e a veiculação de um conhecimento de determinado extrato da cultura. Também em relação à maneira de transmissão desse conhecimento, podemos observar uma busca de homogeneização que pressupõe uma atitude passiva daquele que conhece em
relação ao conhecimento transmitido. Esta visão se baseia numa perspecti'
"conservadora da função social e cultural da escola e da educação" (Silva, 1997:0~
Vale destacar, também, que este conhecimento é tratado como estático, único, ni pressupondo mudanças ou mesmo diferentes interpretações sobre os mesm' fenômenos científicos trabalhados.
A visão tecnicista de currículo, a segunda a ser apresentada, trabalha com ' mesmos pressupostos do currículo humanista. Há, no entanto, uma diferenciaçi básica: as dimensões instrumentais e econômicas passam a ser determinantes r confirmação da supremacia deste ou daquele conhecimento em detrimento
c
outros. A concepção técnica de currículo não só "guiou" a produção d< conhecimentos escolares como orientou na constituição dos procedimentos
c
transmissão desses conhecimentos. As tecnologias de ensino, com amp fundamento na psicologia comportamental, marcaram as metodologias de ensir desta corrente curricular. Nesta visão, que surgiu no Brasil por volta das décadas
c
30 e 40, o importante era valorizar a cultura do aluno com vistas a buscar manein mais eficazes para ensinar-lhe, com êxito, o conteúdo técnico-humanista. Va ressaltar que, aqui no Brasil, o advento da visão tecnicista de currículo acompanhe a crescente "democratização" de vagas no ensino público para outras classE sociais, movimento que teve seu apogeu a partir da década de 70 7.
7
Não sendo objetivo, neste trabalho, apresentar, em detalhes, a questão da "democratização" do ensine
da expansão das vagas para as classes populares, remetemos o leitor interessado para as seguintes obras: HistóJ
da Educação no Brasil, de Otaíza de Oliveira Romanelli, 1978; Escola e Democracia, de Demerval Savia 1983.
A terceira concepção de currículo apresentada pelo autor está baseada na análise neomarxista da educação. Esta análise entende que as instituições escolares estão voltadas para a manutenção da estrutura social da sociedade capitalista. Dentro desta perspectiva, o currículo é visto como reprodutor da estrutura de classe e suas mudanças históricas. Suas reformulações visam, igualmente, a manutenção desta estrutura.
A visão crítica de currículo está muito baseada, fundamentalmente, nas determinações econômicas e na noção de realidade advinda do conceito marxista de ideologia. A crescente crítica realizada pelos teóricos marxistas às visões de currículo humanista e técnico produziram a incorporação, nos textos curriculares, da preocupação em olhar como o aprendiz aprende e como trabalhar os conteúdos selecionados, ainda que "elítistas", para que sejam incorporados a uma nova visão de cultura. A cultura produzida e valorizada pela sociedade ainda é vista como o produto de um único grupo social que sobrepujou a cultura de outros grupos sociais.
Finalmente, a visão pós-estruturalista orienta sua discussão na "centralidade do papel da linguagem e do discurso na constituição do social' (Silva, 1997:8). Com
isso os conhecimentos escolares são entendidos como fazendo parte da cultura, já que esta é produzida na prática humana de significação. A visão de cultura nesta corrente
"amplia, por um lado, as abordagens sociológicas (como as abordagens marxistas ou a teorização de Bourdieu (1975), por exemplo) centradas numa visão da cultura como campo de conflito e luta, mas, por
(falso/verdadeiro), baseada na posição estrutural do ator social, para os efeit:os de verdade inerentes às práticas discursivas' (Silva, 1997:8/9).
Corn isto é pressuposto, para a construção de textos curriculares, que conflitos entre diferentes culturas precisariam aparecer e o "consenso" cultl ocorreria num processo de negociação de significados. Isto não significa, no entar que, uma vez estabelecido, o "consenso" seria permanente. Ele estaria sujeito a processo de contínua elaboração.
Até aqui, vim apresentando as concepções de Currículo privilegiandc questão do conteúdo e da transmissão dos conhecimentos. Há, no entanto, u possibilidade de, ao realizarmos uma leitura dessas concepções, tomarmos enfoque as relações entre Currículo e Cultura, como apontadas por Silva.
As duas primeiras correntes entendem que currículo e cultura es essencialmente constituídos. Ambos são vistos como produtos acabados, finalizac e, por isso, possíveis de serem repassados, transmitidos integralmente, já que r mais pressupõem o trabalho que os constituiu.
Na terceira perspectiva, a cultura é vista como um produto, reflexo sociedade que o constituiu. O mesmo ocorre com o currículo, constituído conform•
reflexo da cultura em que ele está inserido.
Já a abordagem apontada pelas correntes pós-estruturalistas entende qu~
trabalho da cultura é incerto e indeterminado. A prática humana de significaçãc produção cultural não fica reduzida ao registro e à transmissão de significados fixo
O currículo, nesta última perspectiva,
"pode ser visto como uma prática de significação. O currículo também pode ser visto como um texto, uma trama de significados, pode ser analisado como um discurso, pode ser visto como uma prática discursiva. E como prática de significação, o currículo, tal como a cultura, é sobretudo, uma prática produtiva." (Silva, 1997: 13)
É esta a concepção de currículo que tomarei para orientar minhas análises do
corpus desta pesquisa. A esta minha opção procurarei incorporar uma concepção de
linguagem, específica, congruente com a perspectiva de análise por mim adotada. É o que farei a seguir.
4.2. Uma teoria da linguagem
Considerando-se que em toda a proposta curricular há, explícita ou implicitamente, uma concepção de linguagem e que minha proposta é a análise do currículo escrito no que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa julguei necessário trabalhar com uma concepção de linguagem.
A concepção de linguagem na qual me apoiarei para a realização deste trabalho está apresentada no texto de Bakhtin (1986) "Marxismo e Filosofia da Linguagerri'8. O autor faz uma retrospectiva de duas grandes correntes lingüísticas
do início do século, denominadas, por ele, Subjetivismo idealista e Objetivismo
8 A autoria de "Marxismo e Filosofia da Linguagem" também é atribuída a V.N. Volochinov; como se Bakhtin o
abstrato. Apresenta uma análise geral dos pressupostos básicos dessas corren para, em seguida, propor sua concepção de linguagem, uma concepção marxi
de linguagem, conhecida como concepção sócio-interacionista de linguagem.
A primeira concepção anunciada por Bakhtin é aquela que ele chama Subjetivismo idealista. O fenômeno-base desta orientação é o ato de fala individu1 sua fonte é o psiquismo individual. Esta corrente interessa-se pela criação individ
da língua, já que a língua enquanto produto desta criação poderá ser estud~
enquanto um produto acabado, sistema estável passível de compreensão. Para e concepção o importante do ponto de vista da evolução da língua, como diz o aL quando comenta a contribuição de Vossler para o aprimoramento desta concepç,
é "a realização estilística e a modificação das formas abstratas da língua, de car6 individual e que dizem respeito apenas a esta enunciaçãd' (1986:76).
representantes mais conhecidos desta corrente, apresentados por Bakr são:Humboldt, Steintahl, Wundt, Vossler e Croce.
A segunda concepção exposta por Bakhtin é denominada de Objetivisl abstrato. O fenômeno-base desta orientação é o sistema lingüístico, "o sistema
c
formas fonéticas, gramaticais e /exícais da língua' (Bakhtin, 1986: 77). O interef
maior desta concepção é o de compreender os traços idênticos que permitem q
para dada comunidade de falantes o sistema lingüístico seja compreendido. P< esta concepção o importante é a identidade normativa, a unicidade do siste1 lingüístico que se sobrepõe à realização individual da língua, aos atos de fala. língua para esta concepção "é um sistema estável, imutável, de formas lingüístic submetidas a uma norma fornecida tal qual à consciência individual e peremptc
para esta." (Bakh""t:in, 1986:82). Bakhtin apresenta como representantes desta
corrente: Saussure, Bally, Meillet, Dietrich e Marty.
Após fazer a exposição destas duas tendências, Bakhtin, a partir do conceito de interação verbal, expõe as idéias que definem a sua concepção de linguagem.
Contrapondo-se ao Subjetivismo idealista, BakhtinNolochinov nos diz que não é a atividade mental que organiza a expressão verbal e sim que "é a expressão que
organiza a atividade mental, que a modela e determina a sua orientaçãd' (1986:
112). Disto pode-se entender o quanto a forma do discurso curricular orienta o conteúdo nele inserido. Entendo, como Bakhtin, que "qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado, ele
será
determinado pelas condições reais da enunciação em questão, isto é, antes de tudo pela situação social mais imediata" visto que "a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados." (1986: 112). A interação verbal é o centro criador e organizador dapalavra. Palavra que "é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que
se
dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. (Bakhtin, 1986: 113).Bakhtin, contrapondo-se ao Objetivismo abstrato, nos mostra que as formas da língua são um produto das relações sociais estabelecidas pelos interlocutores e não definidas exclusivamente por um sistema abstrato de formas lingüísticas. Disto resulta que os estudos lingüísticos não têm que tomar como centro as formas lingüísticas de um determinado grupo social de interlocutores e sim tomar como centro as unidades reais da cadeia verbal: as enunciações:
"Enquanto um todo, a enunciação só se realiza no curso da comunicação verbal, pois o todo é determinado pelos seus limites, que se configuram pelos pontos de contato de uma determinada enunciação com o meio extraverbal e verbal (isto é, as outras enunciações)."
(Ba.khtin, 1986: 125).
A língua para Bakhtin "constitui um processo de evolução ininterrupto, quE
realiza através da interação verbal social dos locutores' e o produto desta interaç
a enunciação, tem "uma estrutura puramente social, dada pela situação histó
mais imediata em que se encontram os interlocutores' (Bakhtin, 1986: 127)
concepção de linguagem que passará a reger minhas análises terá como foc interação verbal entre os locutores e a enunciação propostas por Bakhtin.
5. O corpus do trabalho
Como já dito anteriormente, já havia um conjunto de documentos curriculares colecionado por professores do Instituto de Estudos da Linguagem que encontravam-se nos arquivos do Projeto Aquisição da Língua Escrita. A partir da leitura das propostas achei importante também consultar outros lugares para rastrear outros documentos. Fiz consultas nas bibliotecas do Instituto de Estudos da Linguagem, Faculdade de Educação e Biblioteca Central da Unicamp e nada encontrei além desse conjunto. Como estava com dificuldade de obter documentos via correio, ou através de consulta telefônica, consultei a biblioteca da Faculdade de Educação da USP, onde obtive 11 documentos. Aproveitando a oportunidade, ao apresentar um trabalho em um Congresso, consultei a biblioteca da Faculdade de Educação e a biblioteca do Centro de Estudos de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE, ambos na UFMG, onde tive acesso a 6 documentos. Optei por trabalhar com o universo restrito de documentos encontrados, ainda que soubesse que uma consulta na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro ou na Biblioteca da Universidade Federal do Rio Grande do Sul pudesse acrescentar uma documentação importante para o meu trabalho. Tal opção deveu-se às condições de trabalho docente e de pesquisa (sem financiamento) em que estava circunscrito.
A maioria dos documentos foram produzidos pelas Secretarias Estaduais de Educação dos Estados brasileiros. Alguns documentos eram de Secretarias Municipais de Educação e outros eram documentos da esfera federal. Os documentos abrangem um período que vai de i 932 a 1997.
Este material não compreende toda a produção curricular deste vasto períoc A década de 80 e 90, por exemplo, produziu um conjunto muito grande de propost. ao qual é difícil ter acesso. Isto pode ser exemplificado quando da publicação c texto "As Propostas Curriculares Oficiais" da coleção Textos da Fundação Carl< Chagas, coordenado por Elba Siqueira de Sá Barreto, em 1996 a pedido do ME' Das 29 p repostas curriculares consultadas para subsidiar a elaboração de Parâmetros Curriculares Nacionais, 20 eu não conhecia.
De posse de 11 O documentos oficiais, fiz, num primeiro momento, sua leitu
com o objetivo de saber o que poderia neles encontrar. Em seguida, fiz uma primei tentativa de catalogação do material9• Dos 11 O documentos, 88 são dirigidos ao grau, 12 são dirigidos ao 2° grau e 1 O são dirigidos ao 1° e 2° grau.
Diante deste quadro e após algumas leituras analíticas, optei por trabalh com um universo menor de documentos, constituindo assim a minha fonte primár de análise. Optei por trabalhar com os documentos divididos em períodos, de acorc com as tendências curriculares expostas anteriormente. Trabalharei com ( documentos que representaram o período de 30 a 60, um de cada década, no qt corresponde ao eixo Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, estadc reconhecidos por sua produção intelectual e grande influência no pensamen educacional brasileiro. Tal opção também deve-se ao fato de que as orientações < ensino antes da década de 30 eram realizadas pela instância federal no âmbito c Lei. A partir da década de 30, sob influência das Reformas de ensino, ta
9 Tentei construir um banco de dados que permitisse construir inúmeras relações, o que não foi possível devido à falta
orientações passa.ram a fazer parte do âmbito dos Ministérios de Educação e Secretarias de Ensino (Cury, 1984). Trabalharei com um documento da década de 70. Optei por trabalhar com um documento do estado de São Paulo, já que a lei n° 5692/71 exigiu que cada estado produzisse seu guia curricular a partir das orientações contidas na lei e também porque era o estado que tinha mais documentos desta década no arquivo. O período que compreende a década de 80 e 90 foi marcado por novas produções curriculares com o intuito de rever as anteriores. Trabalharei com um documento também do estado de São Paulo devido à grande
produção nesse Estado e porque as idéias básicas contidas neste documento encontram-se em documentos de outros estados.
Optei tarn bém por entrevistar alguns professores universitários que participaram da elaboração/produção de alguns documentos curriculares. Entrevistei: 1°- o Prof. Dr. Rodolfo llari que participou da elaboração dos "Subsídios
à
Proposta Curricular de 2° Grau" e também de inúmeros cursos de capacitação de professores da rede pública de ensino; 2° - Prof. Dr. Milton José de Almeida que participou da elaboração dos "Subsídiosà
Proposta Curricular de 1° Grau". 3° - Prof. Dr. Carlos Franchi, que teve participação especial no "Guia Curricular" de 1975, enquanto professor da rede pública de ensino e assessorou a "Proposta Curricular" de 1991, jácomo professor universitário; 4° - Prof.8
Dr.a Maria Adélia Ferreira Mauro que coordenou a produção de alguns "Subsídios" nas décadas de 70, 80. Minha intenção com estas entrevistas era a de compreender as condições de produção do documento de uma perspectiva mais singular, bem como a de entender se os seus produtores foram ou não restringidos por essas condições. No decorrer da análise
recorro às entrevistas, procurando corroborar minhas posições, entender condições de produção dos documentos e também acrescentando novos dados mesmas a partir da fala dos entrevistados, o que me permitiu no\ encaminhamentos.
6. Documentos das décadas de 30 a 60
Nesta seção analisarei quatro documentos que abrangem um período de quatro décadas - 30, 40, 50 e 60. Optei também por trabalhar com um documento representativo de cada década, representativo da produção pedagógica da época sabendo que esta produção acontecia sobremaneira no eixo São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Procurarei demonstrar que neste período a relação entre o documento curricular e as concepções de linguagem neles veiculadas estava, por assim dizer, em grande harmonia conceitual.
Os 4 documentos analisados são:
1.1 - RIO DE JANEIRO, Directoria de lnstrucção Pública, "Programma de Linguagem". Imprensa Oficial, 1932.
1.2 - SÃO PAULO, Secretaria de Estado dos Negócios da Educação, "Programa para o Ensino Primário Fundamental - 1 o e 2° ano". Livraria Francisco
Alves, 1949.
1.3 - MINAS GERAIS, Serviço de Orientação e Fiscalização do Ensino, "Programa experimental para as classes preliminares". Edições Ensino Ltda., 1959.
1.4 - MINAS GERAIS, Secretaria do Estado da Educação, "Programa de 1 o grau". Imprensa Oficial, 1965.
Tendo lido os quatro documentos encaminharei minha análise da seguinte maneira: num primeiro momento apresentarei a estrutura do documento, bem como aspectos relacionados ao gênero do discurso em que eles circunscrevemse -"construção composicional" ; num segundo momento apresentarei as concepções de leitura e escrita que me permitem demonstrar qual a concepção de linguagem neles presente- "conteúdo temático".
1 ° -Construção composicional dos documentos.
De maneira geral, podemos dizer que os quatro documentos contém seguinte estrutura, ainda que não muito marcada em todos: apresentaç;
introducão e organizacão do conteúdo.
A parte que chamo de apresentação do documento é assinada por algw
que faz parte da equipe de produtores do mesmo ou representantes da instituiç que o viabilizou e é geralmente dirigida aos professores. Tomarei como exem1 desta parte o último parágrafo da carta dirigida explicitamente aos possíveis leitor do doc.210:
"Espera a Comissão que professores e autoridades do ensi primário estadual vejam, nesse trabalho, não a pretensão de u obra perfeita, ainda mesmo encarada só pelo seu aspec pedagógico, mas sim o desejo de contribuir para a melhoria
ensino primário comum do nosso Estado."(São Paulo, 1949: 4)
Encontrei também na apresentacão do doc.1 uma afirmativa que marcará outros três documentos e também outros posteriores a este período:
"Desse modo, o programma organizado com antecipação de· incluir, necessariamente:
l)Os objectivos do ensino.
2)Uma serie de experiencias ou actividades que, pe. demonstração pratica, sejam capazes de conduzir à conquis• daquelles objectivos.
10
3) Todo o <=onteudo de materia de ensi~o necessario a realização daque ~las experiencias.
4) Indicação dos result::ados crc1e se devem obter." (R.J., 1932, p.3) (grifes meus).
Esta citação encerra um conjunto de princípios que perdurarão quando da produção curricular
até
os dias de hoje. Maisà
frente do meu texto, após a análise de outros documentos, em outros capítulos, esta citação e minhas conclusões me permitirão apresentar a seguinte proposta de organização discursiva do documento curricular: o que deve ser o ensino, como deve ser o ensino, o que deve ser o conteúdo de ensino:"De accordo com as considerações expendidas, os programmas escolares const:arão àe:
a) programma desenvolvido, com instrucções e orientação methodologica e que representa o crue se deve ensinar na escola
primaria;
b) planos de trabalho e projectos destinados a auxiliar a funcção do professor na classe e ao mesmo tempo a servir de modelo e suggest::ão a seu trabalho;
c) programrna reduzido e que constitue o minimo crue pode ser exigido na escola."(R.J., 1932, p.10)
Retomando o exposto anteriormente, é na apresentação que geralmente
encontra-se a idéia de que é preciso tomar o documento como algo em constante transformação, que precisa ser constantemente retomado e refeito:
"Os actuaes programmas são, assim, planos desenvolvi dos e amplos para serem experimentados nas escolas, devendo
