1 O ensino de Administração no Brasil: por uma abordagem crítico-reflexiva na formação
dos futuros administradores
The teaching of Management in Brazil: for a critical-reflexive approach in the education of the future managers
Géssica de Souza Castadeli Universidade Federal Fluminense
Resumo:
O objetivo do presente artigo é confrontar a opinião dos estudantes de Administração quanto aos conteúdos oferecidos pelo curso com o interesse pela oferta de conteúdos crítico-reflexivos. O desenvolvimento do trabalho foi feito a partir de uma revisão literária sobre o curso de Administração no Brasil, da implantação até os dias atuais, e sobre o pensamento crítico em Administração. Também foi desenvolvido um estudo de campo com 141 estudantes do curso de graduação em Administração oferecido pela Universidade Federal Fluminense no campus de Volta Redonda/RJ. Os dados foram avaliados por meio de uma abordagem descritiva quantitativa, sendo empregada a técnica de quartis aliada ao diagrama Box Plot para a representação dos dados, trabalhando com valores máximos, medianas (ou 2º quartis), 1º e 3º quartis e valores mínimos. Como resultados, destacam-se: (1) os conteúdos ofertados estão arraigados principalmente ao desenvolvimento de competências técnicas e científicas; (2) há tanto uma defasagem quanto uma carência no ensino de alguns conteúdos oferecidos pelo curso; (3) há certo interesse por parte dos discentes pela oferta de conteúdos crítico-reflexivos. Recomenda-se que sejam considerados conteúdos crítico-reflexivos no ensino desta graduação, ou ao menos, que as disciplinas existentes no curso sejam tratadas com ênfase mais crítica.
Palavras-chave: graduação em Administração; formação profissional; pensamento crítico.
Abstract:
The objective of the present article is confronting the opinion of Management’s students about the subjects offered by the course with the interest by the offer of critical-reflexive subjects. For the development of the paper, it was made a literature review about the Management’s course in Brazil, since the implantation until the current days, and about the critical thinking in Management. It was also developed a field study with 141 students of the Management’s graduation course offered by Fluminense Federal University on the campus of Volta Redonda/RJ. The data was evaluated by a quantitative descriptive approach, being used the technique of quartiles allied to the Box Plot diagram, working with maximum values, medians (2º quartiles), 1º e 3º quartiles and minimum values. The most important results are: (1) the subjects offered are specially rooted in the development of technical and scientific competences; (2) there is both a gap and an absence in the teaching of some subjects offered by the course; (3) there is a kind of interest by the students for the offer of critical-reflexive subjects. It is recommended that being considered critical-reflexive subjects in the teaching of this graduation, or at least, that the present subjects in the course being dealt with a more critical emphasis.
2 1. Introdução
Ao verificar o tipo de formação profissional que tem sido ofertado pelos cursos de graduação em Administração no Brasil, nota-se que estes cursos vêm priorizando o ensino de competências técnicas e científicas em detrimento dos demais parâmetros estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Este fato pode ser identificado através dos currículos oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior, em que suas propostas estão arraigadas principalmente à lógica do mercado, isto é, em satisfazer os interesses econômicos e financeiros de uma organização (Martins et al, 1997; Souza & Mendes, 2013).
Entretanto, cabe ressaltar que as metodologias gerenciais ensinadas, e então praticadas, já estão dadas, tendo em vista que foram traçadas anteriormente por outros profissionais. É neste ponto que o equívoco ocorre. Grande parte dos administradores creem que só o ato de aperfeiçoar tais metodologias os tornam profissionais diferenciados, mudam-se os nomes, mas a essência continua a mesma (Fischer, 2003).
Contudo, também é necessário que o administrador seja capaz de enxergar para além disto e consiga desenvolver um olhar crítico e reflexivo no pensamento administrativo, e para isso, ele precisa compreender a realidade social em que está inserido – os aspectos históricos, políticos e sociais da sociedade a qual faz parte. Segundo Souza e Mendes (2013), o curso de Administração parece muito moldado pelo mercado, por aquilo que ele demanda em determinado momento econômico, e acaba por se esquecer do cunho social da profissão do administrador, que é a de repensar as práticas em funcionamento a fim de provocar mudanças na sociedade.
Neste contexto, acentua-se a relevância de inserir, nos cursos de graduação, conteúdos que despertem o pensamento crítico nos futuros profissionais desta área. Para tanto, seria interessante que tais conteúdos tenham como embasamento os Estudos Organizacionais Críticos, visto que proporcionam uma visão diferenciada do campo da Administração.
Os Estudos Organizacionais Críticos distanciam-se da perspectiva funcionalista1 comprometida com o resultado econômico/financeiro das organizações, e incentivam uma perspectiva crítica, fomentada pela necessidade de tornar consciente a importância do profissional em Administração para o desenvolvimento do país. Em outras palavras, destacam a necessidade de promover reflexões sobre o papel social do administrador no processo de transformação de uma sociedade (Ribeiro & Sacramento, 2009).
Diante disto, o objetivo deste artigo é confrontar a opinião dos estudantes de Administração quanto aos conteúdos oferecidos pelo curso com o interesse pela oferta de conteúdos crítico-reflexivos, tendo como cenário de estudo o curso de graduação em Administração da Universidade Federal Fluminense do campus de Volta Redonda/RJ.
Para atender ao que se propõe, este trabalho está estruturado em seis seções, incluindo esta introdução. Na seção seguinte é exposto o processo de implantação do curso de graduação em Administração no Brasil até os dias atuais. Na terceira seção, é abordada a questão do pensamento crítico e suas contribuições para a área da Administração. Na seção 4, são definidas as decisões metodológicas para a realização deste estudo. Na quinta seção são discutidos os resultados obtidos com a pesquisa realizada. Por fim, na última seção as considerações finais são apresentadas.
1 A perspectiva funcionalista trata a organização como uma estrutura composta por diversas áreas funcionais específicas, visando à eficiência e à geração dos maiores resultados possíveis (Ribeiro & Sacramento, 2009).
3 2. O curso de graduação em Administração no Brasil: da implantação aos dias
atuais
Os primeiros cursos de Administração no Brasil tiveram seu início em 1902, através de duas escolas particulares: a Escola Álvares Penteado, no Rio de Janeiro, e a Academia de Comércio, em São Paulo. Porém, nesta época, o ensino ainda não era regulamentado, o que só veio a ocorrer em 1931, com a criação do Ministério da Educação e a estruturação do ensino em todos os níveis (Nicolini, 2003).
De acordo com Nicolini (2003) e Serva (1992), a partir da Revolução de 1930, diante da mudança e do desenvolvimento da formação social brasileira, passou-se a demandar a capacitação de recursos humanos, na forma de técnicos e tecnólogos de diferentes especializações, e a necessidade de métodos de trabalho mais aprimorados. Estas mudanças no cenário brasileiro ocorreram durante o processo de desenvolvimento econômico proposto pelo governo de Getúlio Vargas.
Após a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a questão da criação de escolas de Administração no Brasil, com o intuito de impulsionar o processo de industrialização do país e propagar os ideais desenvolvimentistas. Neste aspecto, nota-se que o surgimento das escolas de Administração no Brasil foi resultado do movimento tardio do capitalismo industrial brasileiro, e na visão de Motta (1983), os cursos de Administração foram criados em um momento em que predominava o pensamento otimista que o desenvolvimento capitalista resultaria em grandes benefícios sociais.
Enfim, na década de 1950, institucionalizava-se o ensino da graduação em Administração no país. As primeiras discussões sobre o que ensinar em Administração e Organizações no Brasil foram realizadas por brasileiros formados em mestrados nas universidades de Southern Califórnia e Michigan State (Fischer, 2003). Para a consecução do projeto pretendido, o plano destacava a necessidade de se formarem professores de administração pública e de empresas capazes de promover um número suficiente de técnicos capacitados às áreas públicas e privadas (Fischer, 2001).
Neste contexto, a origem das primeiras escolas de Administração no país é extremamente influenciada pela importação de metodologias, técnicas de ensino, currículos, ementas e materiais didáticos através de convênios com universidades americanas, especialmente em função da tentativa de cooptar o Terceiro Mundo no contexto da Guerra Fria (Alcadipani & Bertero, 2012). Entretanto, o modelo de ensino importado dos Estados Unidos não passou pelo processo de redução sociológica – conceito proposto por Guerreiro Ramos (1958) – ou seja, não houve uma devida adaptação ao contexto brasileiro e não respeitou as características peculiares da sociedade nacional (Kopelke & Boeira, 2016).
A Fundação Getúlio Vargas (FGV) – a Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP) – criada em 1952, e a Escola de Administração de Empresas de São Paulo, fundada dois anos depois, foram as pioneiras a adotar a reprodução dos currículos estadunidenses, sendo estes de cunho ferramental, reflexo da administração americana, concebida por consagrados nomes da área, como Ford e Taylor. A formação dos administradores americanos é altamente influenciada por um modelo funcionalista, em que a organização é vista sob uma ótica instrumental, composto por um sistema de tarefas a serem executadas e objetivos a serem alcançados (Kopelke & Boeira, 2016).
Este ensino ferramental permanece até os dias atuais. Os cursos de graduação em Administração continuam a priorizar a perspectiva técnica e funcional da área, mesmo podendo traçar novos caminhos que não se limitem apenas a esta estrutura de ensino (Ribeiro & Sacramento, 2009).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil, 2005) são responsáveis por estabelecer parâmetros que os cursos superiores devem ter por base para conseguirem avaliação e
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reconhecimento apropriados à visão institucional (Saraiva, 2011). A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2005, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração. O artigo 3º desta Resolução afirma que:
O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes e emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador (Brasil, 2005, p.26).
Além disto, esta Resolução (Brasil, 2005) também propõe que o curso de graduação em Administração desperte habilidades e competências durante a formação profissional, destacando-se a importância da ética, da responsabilidade social e do desenvolvimento profissional contínuo; ter uma visão humana, interdisciplinar e global; a formação técnica e científica; e ser empreendedor e crítico.
Diante disto, apesar de não apresentarem às Instituições de Ensino Superior um modelo da estruturação do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração traçam um perfil do profissional desta área assim como o que se espera dele (Saraiva, 2011).
Deste modo, as organizações brasileiras de educação superior em Administração possuem certa autonomia para estruturar seus currículos, podendo oferecer disciplinas e conteúdos técnicos, científicos e críticos, e ainda, associá-los não somente à realidade do mercado em que estão inseridas, mas também à realidade social deste ambiente.
3. O pensamento crítico em Administração
Primeiramente, antes de adentrar ao pensamento crítico em Administração, faz-se necessária uma breve apresentação da origem da Teoria Crítica da Sociedade, que desencadeou nos Estudos Organizacionais Críticos.
A Teoria Crítica da Sociedade surgiu durante a década de 1930. Todavia, tudo se iniciou quando, em 1923, foi autorizada a construção de um edifício que sediaria um instituto de ciências sociais ligado à Universidade de Frankfurt, o Instituto de Pesquisas Sociais, tendo como percursores: Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Erich Fromm e Herbert Marcuse. Mais tarde, outros intelectuais foram associados à Escola de Frankfurt, como Walter Benjamin, Siegfried Kracauer e Jürgen Habermas. A priori, o projeto inicial estava vinculado ao marxismo, posteriormente, ele deu espaço a um projeto filosófico e político, propondo uma teoria capaz de compreender a sociedade do início do século XX. É importante ressaltar que a Escola de Frankfurt não somente estabeleceu seus alicerces em Marx, mas sua filosofia também era herdeira de Freud e Nietzche, pensadores que mudaram a forma de ver a sociedade e refletir sobre o homem e a cultura (Mogendorff, 2012).
Neste cenário, a Escola de Frankfurt traz uma teoria crítica à indústria cultural, isto é, “ao processo social de transformação da cultura em bem de consumo tendo como pano de fundo uma sociedade imersa no capitalismo avançado” (Mogendorff, 2012, p.155). Segundo esta mesma autora, “para os frankfurtianos, a cultura de mercado fez com que a subjetividade passe a se identificar com a posse de bens” (p.155). Logo, a satisfação das necessidades começa a estar interligada à compra, haja vista que é o mercado que passa a ditar os valores culturais que devem ser consumidos.
Na Grã-Bretanha, a abordagem crítica surgiu por volta da década de 1990, através do movimento do Critical Management Education, podendo ser relacionado com à emergência
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dos Critical Management Studies, que ocorreu no mesmo período e chegou aos Estados Unidos um pouco mais tarde (Paula & Rodrigues, 2006). No contexto britânico, o livro “Critical
Management Studies” de Alvesson e Willmott (1992a), tornou-se referência obrigatória para os
estudos críticos em administração, além disto, os autores são considerados os fundadores do movimento neste país (Misoczky & Amantino-de-Andrade, 2005). Os CMS buscam incessantemente tratar e combater três pontos: a) a visão de que as organizações são necessárias, naturais, racionais e autoevidentes, e não resultado de um processo sócio histórico; b) a ideia de que os interesses administrativos são globais e de que não existe interesses conflitantes; e c) a predominância da instrumentalidade e da competição no imaginário organizacional (Paula & Rodrigues, 2006).
No Brasil, a abordagem crítica nos estudos organizacionais antecedeu à década de 1990, e sua origem teve por base um corpo teórico humanista, tendo como os pioneiros Alberto Guerreiro Ramos, com sua proposta de redução sociológica, Maurício Tragtenberg e seu incentivo à pedagogia crítica e libertária, e Fernando Prestes Motta, que também se dedicou à questão crítica e à forma como se conduz o ensino de gestão (Paula & Rodrigues, 2006).
Segundo Paula, Maranhão, Barreto e Klechen, há quatro categorias de pesquisadores no campo dos Estudos Organizacionais Críticos no Brasil:
(i) os seguidores de Guerreiro, que utilizam seu pensamento como referência em seus trabalhos iniciais; (ii) os heterodoxos, que buscam seu próprio caminho de crítica se colocando na contramão das ideias tradicionalmente estabelecidas, a exemplo do que recomendavam Guerreiro e Tragtenberg; (iii) os seguidores da corrente CMS (Critical Management Studies), que é mais recente e se baseia nos princípios de seus fundadores; (iv) os estudiosos do sujeito e sua subjetividade nas organizações, temática que já era abordada por esses dois [Guerreiro e Tragtenberg] em suas obras e que foi intensivamente explorada pelos autores críticos de linguagem francesa a partir da década de 1980 (Paula, Maranhão, Barreto & Klechen, 2010, p.13).
Para Kopelke e Boeira (2016, p.83), “ser crítico não é simplesmente apontar defeitos e propor soluções”. Para que um estudo em Administração seja considerado crítico, requer que ele tenha uma visão desnaturalizada da área, intenção desligada da performance e postura emancipatória (Davel & Alcadipani, 2003).
A teoria crítica é caracterizada por sua busca na ação, pela prática da emancipação, pensando o mundo como ele é e como deveria ser. Almeja romper imposições tidas como verdades absolutas legitimadoras da manutenção da ordem e das formas de dominação, em contrapartida, promove caminhos alternativos. Os críticos são críticos de si próprios, o que os leva a uma posição de permanente transformação, reflexão e repensar. Os estudos críticos possuem um senso político e engajamento social em sua ação (Lopes, Maranhão & Mageste, 2008).
A perspectiva funcionalista abstrai o processo e o histórico de formação social, enquanto a perspectiva crítica valoriza a história e as relações de poder, logo a organização é uma construção sócio histórica (Kopelke & Boeira, 2016). Além disto, a teoria crítica enfatiza a necessidade de se perceber os indivíduos, fenômenos e sociedade inseridos em uma dimensão histórica, marcada pela busca por emancipação (Lopes, Maranhão & Mageste, 2008).
Desta forma, a teoria crítica empenha-se em estudar o mercado e suas relações à luz da emancipação, que representa a busca da realização efetiva da liberdade e da igualdade, em que o conceito de emancipação está no cerne desta teoria, conferindo-lhe unidade. Este fato permite elencar dois princípios básicos da teoria: a) orientação para a emancipação do homem na sociedade, o que lhe permite compreendê-la e agir, não se limitando a compreender o mundo, mas analisá-lo afim de identificar possibilidades, e b) manutenção de comportamento crítico, em que o teórico conserva e nutre novamente seu comportamento crítico perante a tudo que existe, sem se acomodar com aquilo que é dado como descrição do real (Vieira & Caldas, 2006).
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Os estudos críticos em Administração desejam evidenciar e promover o potencial da consciência humana, de maneira que os profissionais da área sejam capazes de refletir sobre práticas opressivas das organizações. Para a perspectiva crítica, o objetivo do estudo da Administração não é a gestão em si, enquanto prática, mas a própria organização como fenômeno social. Por conseguinte, a Administração não é uma ciência fechada e pronta, pelo contrário, o conhecimento administrativo e organizacional está em constante construção (Kopelke & Boeira, 2016).
Existe a necessidade de uma formação técnica, contudo se torna cada vez mais necessário que os graduandos desta área estejam aptos para lidar com as mais diversas situações, com as demandas coletivas e públicas, e não somente privadas. Por consequência, um dos papéis que se almeja restituir aos estudantes e profissionais de Administração é o de transformador social, posto que ao se transformar os meios de funcionamento de um grupo de trabalho, ou mesmo de uma organização como um todo, está se transformando um pouco da sociedade (Souza & Mendes, 2013).
Sobre a formação do administrador, Aktouf conclui:
Se o conteúdo e a meta do ensino de administração são os de reprodução do fazer dos administradores, o método vai se impor por si mesmo. Se continuarmos a observar o que fazem os administradores, a escrever seus discursos, a sintetizar o que dizem, o que pensam, teremos a formação do futuro administrador. [...] Se, ao contrário, o conteúdo da formação do administrador estiver a serviço de um objetivo mais social, de uma visão coletiva e comunitária, o método vai ser radicalmente diferente (Aktouf, 2005, p.154).
Entretanto, ainda são escassas as tentativas de implementar a perspectiva crítica no ensino da Administração no Brasil, tanto no que se refere à introdução de conteúdos alinhados com a epistemologia crítica nos currículos e programas, quanto ao incentivo de uma posição mais crítica dos estudantes em relação os conteúdos dominantes dos cursos de graduação em Administração (Paula & Rodrigues, 2006).
4. Decisões metodológicas
O desenvolvimento deste artigo dispôs de três fases: revisão teórica; decisões quanto ao instrumento, coleta de dados, população e amostragem; e tratamento e análise dos dados coletados.
A primeira fase contribuiu para a compreensão do tema, a constituição da base teórica do artigo e a sustentação da coleta de dados. Nesta fase, foram realizados o levantamento de referências bibliográficas, a avaliação da adequação ao estudo e a revisão dos textos selecionados.A principal limitação identificada para o desenvolvimento do referencial teórico foi a dificuldade de encontrar material que relacionasse pensamento crítico e ensino da graduação em Administração no Brasil.Em sua maioria, os trabalhos encontrados dedicavam-se mais em aprededicavam-sentar o pensamento crítico e suas contribuições para os estudos organizacionais e pesquisas deste campo, porém não traçavam um paralelo com a graduação em si.
Na segunda fase, estabeleceu-se que a coleta de dados seria realizada a partir de um questionário estruturado. Na elaboração do instrumento, definiu-se que este seria composto por 5 blocos: o primeiro, contendo as características do entrevistado; o segundo, envolvendo as motivações para a escolha do curso de graduação em Administração; o terceiro, trazendo as expectativas quanto ao mercado de trabalho; o quarto, abordando os conteúdos ofertados pelo curso; por fim, o quinto bloco, apresentando questões sobre a Administração como uma ciência social aplicada.
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Ao todo, o questionário dispõe de 35 questões. Os três primeiros blocos são formados por questões de múltipla escolha, em que o respondente deve marcar somente uma opção, enquanto o quarto e quinto blocos apresentam afirmações com averiguação do grau de concordância por meio de uma escala do tipo Likert de 5 pontos, são eles: (1) discordo totalmente, (2) discordo parcialmente, (3) indiferente, (4) concordo parcialmente e (5) concordo totalmente.
A estrutura, os objetivos dos blocos e as referências bibliográficas para a elaboração do questionário podem ser vistos abaixo, na Tabela 1.
TABELA 1 - Estrutura do questionário
Bloco Questões Tipo/Escala Objetivo Referências
Características do
entrevistado 1 - 7
Múltipla
escolha Traçar o perfil do entrevistado. -
Motivações para a escolha do curso de Administração
8 Múltipla escolha
Compreender o que motivou o entrevistado a cursar Administração.
Camargos, M. A. de., Godinho, Camargos, M. C. S., Santos & Rodrigues, 2008; Costa, 2008;
Vasco, Mezzomo, Deltoz, Tenutti & Canopf, 2008. Expectativas com relação ao mercado de trabalho 9 Múltipla escolha Identificar as expectativas profissionais do entrevistado ao término do curso. Camargos et al, 2008; Costa, 2008; Vasco et al, 2008. Conteúdos ofertados pelo curso 10 - 22 Escala do tipo Likert
Compreender a visão do entrevistado com relação aos conteúdos ofertados
em paralelo ao proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação em Administração, assim como, verificar
o nível de satisfação do estudante no que concerne aos conteúdos abordados
durante o curso.
Brasil, 2005; Camargos et al, 2008; Fischer, 2001;
Kopelke & Boeira, 2014; Martins et al,
1997; Nicolini, 2003.
A Administração como uma ciência
social aplicada
23 - 35 Escala do tipo
Likert
Verificar se o entrevistado entende a Administração como sendo uma
ciência social aplicada; se ele reconhece o papel social da Administração; e identificar seu interesse por conteúdos que despertem
o pensamento crítico durante sua formação.
Nicolini, 2003; Paula & Rodrigues,
2010; Ribeiro & Sacramento, 2009;
Souza & Mendes, 2013.
Os dados foram coletados por meio da aplicação do questionário com os alunos da graduação em Administração da Universidade Federal Fluminense do campus de Volta Redonda/RJ. A população é constituída por 218 estudantes, a partir do quinto período, regularmente matriculados e inscritos em disciplinas no segundo semestre de 2017, conforme dados fornecidos pela coordenação do curso. Esta população foi selecionada porque é composta por alunos que já cursaram, no mínimo, metade do currículo desta graduação. Os participantes foram selecionados por meio de amostragem por conveniência, considerando o nível de significância de 95% e um erro amostral de 5%. A amostra consiste em 141 alunos.
O pré-teste foi realizado com 24 estudantes, onde pôde ser percebido que havia a necessidade de uma orientação prévia antes da aplicação do instrumento, que era de caráter autoaplicável.
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Os questionários foram aplicados entre os dias 30 de outubro e 10 de novembro de 2017, sendo coletados nas salas de aula. No total, foram aplicados 166 questionários, contudo 03 foram descartados devido ao preenchimento incorreto, e outros 22 por não pertencerem à população considerada. O tempo médio utilizado para respondê-los foi de 15 minutos. Cada estudante foi convidado a participar da pesquisa de forma voluntária e anônima.
Na fase de tratamento e análise dos dados coletados, foi instituída uma abordagem descritiva quantitativa. A análise estatística se deu pelo uso da técnica de quartis aliada ao diagrama Box Plot para a representação dos dados, trabalhando com valores máximos, medianas (ou 2º quartis), 1º e 3º quartis e valores mínimos. A preparação e análise estatística dos dados foi feita com o auxílio de planilha eletrônica.
5. Apresentação e Discussão dos Resultados
De acordo com a pesquisa realizada, o perfil médio dos participantes possui as seguintes características:
TABELA 2 - Dados sócio demográficos (em %)
Gênero Estado Civil
Feminino 39,7 Solteiro 86,5
Masculino 60,3 Casado 9,9
Outro 3,5
Idade Período do curso
Até 22 anos 37,6 5º ou 6º 40,4
Acima de 22 até 24 anos 26,2 7º ou 8º 29,1
Acima de 24 até 26 anos 11,3 9º ou mais 30,5
Acima de 26 até 28 anos 10,6
Acima de 28 anos 14,2
Fonte: Dados da pesquisa
Além disto, dos 141 participantes, 41,8% exercem alguma atividade com vínculo empregatício, sendo 89,8% composto por trabalhos voltados para área de Administração e 10,2% referentes a outros; 29,8% fazem estágio; e 28,4% não trabalham e nem fazem estágio.
Com relação às motivações para a escolha do curso de Administração, verificou-se que, conforme a Tabela 3, as três principais motivações foram: sempre desejou cursar Administração; foi a segunda opção de vestibular; e não teve a oportunidade de cursar o que desejava.
TABELA 3 - Motivações para a escolha do curso de Administração (em %)
Sempre desejou cursar Administração 37,6
O emprego exigiu e/ou motivou a realização de um curso profissionalizante 4,3 Complementação da atual formação profissional 10,6 A escolha foi influenciada por pais e/ou familiares 7 Não teve a oportunidade de cursar o que desejava 13,5
Foi a segunda opção de vestibular 14,9
Já tem o próprio negócio 2,8
Trabalha em empresa pertencente à família 3,5
Outros 12,1
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Quanto às expectativas com relação ao mercado de trabalho, notou-se que a maioria dos participantes almejam exercer uma função administrativa com melhor remuneração (36,9%), conforme a Tabela 4.
TABELA 4 - Expectativas com relação ao mercado de trabalho (em %)
Abrir o próprio negócio 14,2
Administrar a empresa da família 3,5
Administrar uma empresa de terceiros 7,8
Obter melhorias no empreendimento que já possui 4,3 Exercer uma função administrativa com melhor remuneração 36,9
Passar em um concurso público 22
Trabalhar com a docência 5
Trabalhar no terceiro setor (ONGs, Fundações, Sindicatos, etc.) 0,7
Outros 5,7
Fonte: Dados da pesquisa
Para analisar a percepção que os alunos têm dos conteúdos oferecidos pelo curso de Administração assim como o interesse pela oferta de conteúdos crítico-reflexivos, foi utilizado o diagrama Box Plot para a representação dos dados. Cabe ressaltar que as assertivas dos blocos correspondentes a estas análises foram medidas por intermédio de uma escala ordinal do tipo
Likert de cinco pontos, são eles: (1) discordo totalmente, (2) discordo parcialmente, (3)
indiferente, (4) concordo parcialmente e (5) concordo totalmente.
FIGURA 1 - Diagrama Box Plot dos conteúdos ofertados pelo curso
Fonte: Elaborado pela autora
Conforme a Figura 1, quanto à Questão 10 (“Os conteúdos ofertados dedicam-se principalmente em preparar o estudante para atender às questões econômicas e financeiras de uma organização”) e à Questão 15 (“Enfatizam atuar eticamente, com responsabilidade social, visando a construção de uma sociedade inclusiva e solidária”), percebe-se que metade do público participante da pesquisa concorda com as assertivas apresentadas, considerando que a mediana é 4 e a distribuição dos dados é simétrica. Isto mostra que há uma percepção por parte dos graduandos de que a Administração está voltada para atender às demandas de mercado, e que parte do conteúdo oferecido atende a um dos parâmetros estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, que é o de ser ético e ter responsabilidade social.
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Q1 3,00 4,00 4,00 3,00 4,00 3,00 3,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 Mediana 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,00 3,00 3,00 3,00 4,00 4,00 Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 Q3 5,00 5,00 5,00 4,00 5,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 E sca la
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Ao que diz respeito à Questão 11 (“A importação de técnicas administrativas e metodologias gerenciais estrangeiras contribui positivamente no ensino da Administração”), nota-se que a grande maioria dos alunos acredita que a importação de conteúdos contribui no ensino da Administração, posto que a concentração das respostas está acima da mediana 4, que por sua vez está localizada junto ao primeiro quartil, o que caracteriza uma distribuição positivamente assimétrica. O mesmo ocorre com a Questão 12 (“Preparam o graduando para observar, interpretar e analisar dados e informações”), e também com a Questão 14 (“Desenvolvem competências como: compreender processos, tomada de decisão e solucionar problemas no âmbito da área de atuação”). Neste aspecto, é possível visualizar que a importação do modelo de ensino norte-americano é aceita pelos estudantes brasileiros, assim como, que o currículo do curso considera dois aspectos propostos no artigo 3º da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2005, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração.
Quanto à Questão 13 (“Desenvolvem o raciocínio lógico e a produção de análises críticas”) e à Questão 16 (“Ensinam a utilizar procedimentos de metodologia científica e de conhecimentos tecnológicos na atuação profissional”), a distribuição dos dados é negativamente assimétrica, visto que a mediana 4 encontra-se junto ao terceiro quartil. Neste aspecto, como a concentração das respostas está entre “concordo parcialmente” e “indiferente”, verifica-se que há tanto uma defasagem no ensino destas competências quanto uma posição de neutralidade com relação ao seu aprendizado.
Em relação à Questão 17 (“Destacam a importância de uma atuação profissional e responsável em relação ao meio ambiente”), à Questão 19 (“Contribuem para que o aluno possa refletir sobre a realidade social brasileira”) e à Questão 20 (“Propiciam uma sólida formação humanística e uma visão global do contexto social, político, econômico e cultural no qual o estudante está inserido”), nota-se que o curso possui certa carência na abordagem destes conteúdos, tendo em vista que 50% das respostas estão entre “discordo parcialmente” e concordo parcialmente”, em que a distribuição é simétrica e a mediana é 3.
Ao analisar a Questão 18 (“Proporcionam satisfação plena em relação ao nível de aprendizagem”), verifica-se que os estudantes não estão totalmente satisfeitos quanto à aprendizagem dos conteúdos ofertados, e ainda há uma parcela que demonstra certo grau de insatisfação, posto que metade das respostas está centralizada entre 2 e 4.
Quanto à Questão 21 (“Os conteúdos das disciplinas, quando do término de cada período, atendem às expectativas do graduando”), observa-se que a distribuição das respostas concentra-se principalmente abaixo da mediana 4, que ocupa o mesmo lugar do terceiro quartil, indicando uma distribuição negativamente assimétrica. Isto evidencia que grande parte dos estudantes não tem suas expectativas totalmente atendidas, sinalizando inclusive que há um grupo em que as expectativas são pouco atendidas. O mesmo se dá para a Questão 22 (“A grade curricular oferecida pelo curso é satisfatória para a formação em Administração”). Para a maioria dos estudantes, a grade não é completamente satisfatória, e há também aqueles que afirmam ser pouco satisfatória.
11 FIGURA 2 - Diagrama Box Plot dos conteúdos crítico-reflexivos
Fonte: Elaborado pela autora
Na Figura 2, são apresentados os resultados da análise sobre o interesse dos estudantes de Administração por conteúdos crítico-reflexivos, que se deu através da verificação das respostas obtidas nas assertivas do bloco 5 do questionário aplicado.
É possível observar que a maior parcela dos participantes concorda com a assertiva da Questão 23 (“O processo sócio histórico de uma sociedade deve ser considerado no ensino da Administração”), tanto que as respostas concentram-se entre a mediana 4, localizada junto ao primeiro quartil, e o valor máximo 5, mostrando também que a distribuição dos dados é positivamente assimétrica. Esta situação permite retornar aos estudos críticos, pois um dos pontos destacados pela teoria é justamente a importância de se considerar a formação sócio histórica de uma sociedade no contexto organizacional.
Quanto à Questão 24 (“Os aspectos sociais e culturais possuem um caráter importante na discussão relativa aos aspectos econômicos”) e à Questão 25 (“É importante incitar a percepção da totalidade do fenômeno administrativo e das inter-relações das diferentes matérias que compõem a área”),constata-se que os pontos abordados pelas assertivas despertam grande interesse dos estudantes, visto que a distribuição das respostas está centralizada entre 4 (primeiro quartil) e 5, onde estão a mediana, o terceiro quartil e o valor máximo. Neste sentido, cabe ressaltar que a teoria crítica almeja mostrar a influência que os outros aspectos da sociedade têm sobre os aspectos econômicos, assim como, que a organização é composta por partes, não isoladas, que formam um todo e que necessariamente precisam dialogar entre si.
Em relação à Questão 26 (“É relevante perceber e compreender toda a complexidade da
realidade organizacional”), à Questão 28 (“O administrador deve ser capaz de enxergar para além daquilo que é tido como verdade absoluta”) e à Questão 29 (“É fundamental estimular questionamentos críticos com relação às práticas gerenciais”), nota-se um alto índice de concordância pela grande maioria dos estudantes por conteúdos que desenvolvam estas competências. Conforme a Figura 2, não existe o intervalo interquartílico, posto que as respostas estão concentradas no valor máximo 5.
Ao analisar a Questão 27 (“É necessário desenvolver uma visão geral e articulada das organizações”), verifica-se uma predisposição por parte considerável dos alunos por conteúdos que possibilitem despertar esta visão sobre as organizações. Neste item, a mediana e o terceiro
quartil encontram-se no valor máximo 5, e o primeiro quartil é 4. O mesmo ocorre com as Questões 30, 33 e 34 (“A organização é um fenômeno social, é importante compreendê-la como tal”; “O conhecimento administrativo e organizacional está em constante construção”; e
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Q1 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 5,00 5,00 4,00 3,00 3,00 4,00 4,00 3,00 Máximo 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 Mediana 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 4,00 5,00 5,00 4,00 Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 Q3 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 4,00 5,00 5,00 5,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 E sca la
12 “Durante a formação em Administração, é importante desenvolver um olhar crítico e reflexivo sobre as diferentes áreas do curso”, respectivamente).
As Questões 31 e 32 traziam respectivamente as seguintes assertivas: “Ao se transformar os meios de funcionamento de um grupo de trabalho, ou mesmo de uma organização como um todo, está se transformando uma parcela da sociedade” e “O cunho social da profissão de administrador é o de repensar as práticas em funcionamento a fim de provocar mudanças na sociedade”. A análise identificou que 50% da amostra manteve-se indiferente ou concordou parcialmente com o que foi afirmado. Este fato possibilita a seguinte reflexão: por quais motivos os estudantes de Administração não compreendem o papel social do profissional desta área?
De acordo com os resultados obtidos na análise da Questão 35 (“Implementar a pedagogia crítica no ensino da Administração é uma opção para aperfeiçoar a formação do profissional desta área”), tendo em vista uma distribuição simétrica, de mediana 4, cujo terceiro quartil é o valor máximo 5 e o primeiro quartil é 3; nota-se que metade dos participantes da pesquisa acredita que a pedagogia crítica pode contribuir para a formação deste profissional. Possivelmente, as respostas desta questão foram influenciadas pelo fato de que os estudantes não entendem o papel social do administrador.
6. Considerações Finais
Quanto ao objetivo deste trabalho que foi o de confrontar a opinião dos estudantes de Administração quanto aos conteúdos oferecidos pelo curso com o interesse pela oferta de conteúdos crítico-reflexivos, conclui-se que a grade curricular do curso dedica-se principalmente ao ensino de conteúdos técnicos e científicos, e que há tanto uma defasagem quanto uma carência no ensino de alguns conteúdos ofertados, em contrapartida, há certo interesse pela oferta de conteúdos crítico-reflexivos.
Na avaliação sobre a opinião dos estudantes quanto aos conteúdos ofertados pelo curso, notou-se que tais conteúdos de fato estão arraigados principalmente ao desenvolvimento de competências técnicas e científicas em detrimento dos demais parâmetros estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, como por exemplo, ter uma visão humana, interdisciplinar e global, e ser empreendedor e crítico.
Verificou-se ainda que há uma abordagem defasada inclusive no ensino de alguns conteúdos de caráter técnico e científico, como no tange à utilização de procedimentos de metodologia científica e de conhecimentos tecnológicos na atuação profissional, e ao desenvolvimento do raciocínio lógico.
Além disto, há uma carência no ensino de alguns conteúdos, como no que refere à importância de uma atuação profissional e responsável em relação ao meio ambiente; à reflexão
sobre a realidade social brasileira; e, a uma formação humanística e uma visão global do contexto social, político, econômico e cultural no qual o estudante está inserido.
Pôde-se perceber também que as expectativas dos estudantes quanto às disciplinas ministradas não são totalmente atendidas ao final de cada período, e que para tais estudantes a grade curricular do curso não é completamente satisfatória. Neste aspecto, caberia uma pesquisa mais aprofundada tanto sobre as expectativas dos alunos em relação às disciplinas quanto sobre a avaliação a respeito da matriz curricular da graduação em Administração.
Os resultados da análise sobre o interesse dos estudantes pela oferta de conteúdos crítico-reflexivos mostraram que, no geral, existe certo interesse para que sejam abordados assuntos que despertem o pensamento crítico no processo de formação destes futuros profissionais. Notou-se que os estudantes acreditam ser necessário aprender, por exemplo, como os aspectos sociais e culturais influenciam nos aspectos econômicos; a importância do processo sócio histórico de uma sociedade no ensino da Administração; compreender a
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organização como fenômeno social; estimular questionamentos críticos com relação às práticas gerenciais, entre outros.
Em adição, o estudo permitiu verificar que há uma carência neste tocante, pois apontou que 50% dos participantes da pesquisa não compreendem o papel social do administrador. Conforme reflexão levantada na análise dos resultados, este ponto possibilita um novo estudo com o propósito de examinar os motivos pelos quais os estudantes de Administração não entendem o papel social deste profissional.
Ao confrontar a opinião dos estudantes de Administração quanto aos conteúdos oferecidos pelo curso com o interesse pela oferta de conteúdos crítico-reflexivos, observa-se que o currículo do curso atende, em sua maioria, aos parâmetros técnicos e científicos propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, porém há pontos a melhorar no ensino de algumas competências deste segmento. Também é necessário avaliar a introdução de novos conteúdos, tendo em vista que o curso ainda não permite uma abordagem mais ampla de temas de cunho crítico-reflexivo que, conforme constatado, é de interesse dos estudantes.
Os resultados foram limitados, uma vez que a amostra restringiu-se a uma única Instituição de Ensino Superior. Portanto, as observações e conclusões devem levar em consideração este fator.
Do ponto de vista teórico, este trabalho foi realizado com a intenção de contribuir com a área de Ensino e Pesquisa em Administração. A análise, por conseguinte, ficou restrita ao curso de uma única Instituição de Ensino Superior. Portanto, acredita-se que os resultados das análises seriam mais consistentes se incluíssem estudantes de outras instituições de ensino.
Em nível prático, os resultados deixam visíveis quais são os desafios adjuntos às Instituições de Ensino Superior, para gestores/coordenadores e professores. Acredita-se que as instituições precisam reaver a estrutura curricular de seus cursos de Administração. Recomenda-se que sejam considerados conteúdos crítico-reflexivos no ensino desta graduação, ou ao menos, que as disciplinas existentes no curso sejam tratadas com ênfase mais crítica. Isto possibilitará que os futuros administradores sejam capazes de expressar um olhar diferenciado para a Administração, não somente direcionado ao mercado, mas a tudo que influencia a interação entre sociedade e organização.
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