UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
RAFAEL GOMES COELHO DA ROCHA
ENSINO DE ASTRONOMIA NA PERSPECTIVA DA
INCLUSÃO DE DEFICIENTES VISUAIS EM AULAS
DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Niterói 2016
RAFAEL GOMES COELHO DA ROCHA
ENSINO DE ASTRONOMIA NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO DE
DEFICIENTES VISUAIS EM AULAS DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Natureza da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências da Natureza.
Área de Concentração: Ensino de Física Linha de Pesquisa: Ensino-Aprendizagem
Orientadora: Profa Ms. Lucia da Cruz de Almeida Coorientadora: Profª Dr Ruth Bruno
Niterói 2016
R672 Rocha, Rafael Gomes Coelho da
Ensino de astronomia na perspectiva da inclusão de defi- cientes visuais em aulas de física do ensino médio / Rafael Gomes Coelho da Rocha. – Niterói: [s.n.], 2016.
85f.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências da Natu- reza) – Universidade Federal Fluminense, 2016.
1. Ensino da Ciência. 2. Transtorno da visão. 3. Educa- ção inclusiva. 4. Ensino de astronomia. 5. Ensino médio. 6. Física moderna. 7. Sequência didática. I. Título. CDD. 507.8
AGRADECIMENTO
A primeira homenagem vai para a minha família, que se estende inicialmente para minha mãe Sonia, meu pai Ercílio, minha namorada Evelin e minhas tias Sônia e Vera. Todos foram essenciais, cada um da sua forma, criando e facilitando situações para que eu conseguisse me dedicar aos estudos.
À minha mãe Sonia e à minha namorada Evelin que me aguentaram e me ajudaram nos dias de mau humor, nas crises por causa da profissão e nos dias mais difíceis de seguir em frente. Elas merecem um prêmio Nobel por isso!
Aos meus primos e tios que me incentivaram, mesmo não entendendo bem o objetivo e o motivo de fazer um mestrado. Em destaque o meu primo Leandro Gomes, que dizia ver em mim o que eu quis um dia ser para ele. Consegui fazer com que os meus estudos incentivassem os estudos dele.
O meu muito obrigado para as duas professoras que eu tenho como maior exemplo de profissional, professoras Lucia Almeida e Ruth Bruno. Quando eu penso em um professor ideal, um profissional que eu almejo ser e um professor que é comprometido com a educação, esses são os nomes que me vem à mente.
Aos meus amigos da turma que ingressaram nesta batalha comigo. Nós sabemos como tivemos dias bem difíceis e com muita pressão.
Aos meus amigos de forma geral, mas, principalmente aos que estiveram mais próximos de mim na jornada do mestrado, como, Ana Carolina, Beatriz Cabral, Beatriz Veneroni, Evelin Nunes, Fabiano Fernandes, Gabriel Oliveira, Hugo Cardoso, Igor Daniel, Jonathas Albuquerque, Maíra Pereira, Marco Antonio, Natasha Cardoso, Nathan Nicolau, Nathália Nicolau, Rodrigo Torquato, Viviane Medeiros e Yan Santos. Todos estiveram presentes, perguntando sobre a dissertação, oferecendo ajuda, oferecendo a casa e incentivando na continuidade do trabalho.
Por fim, aos meus alunos (e ex-alunos) que contribuíram diariamente no meu trabalho. Sem eles eu não seria um professor-pesquisador. Eu não seria metade do que sou profissionalmente. São eles que me movimentam! Dentre todos eles, agradeço mais intensamente àqueles que marcaram minha vida profissional e pessoal: Carine Braga, Eduardo Bignon, Guilherme Mattos, Jair Coelho, Jéssica Oliveira, João Rangel, Lucas Amorim, Lucas Mazzotti, Matheus Alves, Matheus Kraemer, Rafael Vidal, Yan Santos. Muitos dos alunos da 22F, 23F(GAB), 3001(MR) de 2015 e todos os meus atuais alunos do ano de 2016 da escola Monsenhor Raeder.
Aqui fica o meu muito obrigado por tudo. Talvez eu tenha continuado porque, por muitas vezes, foram vocês a base da estrutura que estava prestes a desabar.
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
RESUMO
No Brasil, o ensino tradicional ainda se apresenta predominante nessa segunda década do século XXI. Mesmo com os movimentos educacionais, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, os documentos oficiais do Ministério da Educação e os resultados das pesquisas que contribuem e sugerem uma formação voltada para a cidadania, a realidade das salas de aula do Ensino Médio ainda se mostra ineficiente quando pensada nos conhecimentos adquiridos pelos alunos em Ciências da Natureza. Nessa perspectiva, compartilhamos do pensamento daqueles que defendem mudanças nas práticas educativas, de modo a colocar o aluno como artífice da aprendizagem, favorecer a renovação dos conteúdos escolares e proporcionar um ambiente propício à inclusão, com respeito e valorização às diferenças individuais. Em relação ao ensino de Física, uma recomendação que há mais de duas décadas vem sendo colocada é a inserção de conhecimentos de Física Moderna e Contemporânea (FMC) como conteúdo escolar. Todavia, apenas a ampliação no conteúdo a ser ensinado não se apresenta como solução. A questão reside no “como fazer”. Nas atuais diretrizes e parâmetros curriculares para o ensino de Física, em relação à FMC, são sugeridos dois temas estruturadores: Matéria e Radiação e Universo, Terra e Vida. Assim, optamos por um recorte que privilegia a Astronomia, com o objetivo de elaborar e apresentar uma sequência didático-metodológica para o ensino do tema a origem do Universo na perspectiva da inclusão de deficientes visuais. Para tanto, a investigação foi pautada na busca de respostas às seguintes questões: É viável o ensino de temas modernos e contemporâneos relacionados à Astronomia e à Astrofísica, em uma perspectiva que leve em conta as especificidades dos deficientes visuais? A abstração é um obstáculo ou um facilitador na proposição de estratégias e materiais didáticos na perspectiva da inclusão de alunos cegos ou com baixa visão? Os resultados das pesquisas em Ensino de Física juntamente com os pressupostos freireanos nos auxiliaram na construção de resposta para a primeira questão. Para a elaboração da resposta à segunda questão, além desses, usamos os dados colhidos em entrevistas semiestruturadas com 12 alunos, dentre os quais, videntes e deficientes visuais, da 1ª série do Ensino Médio de escolas das redes pública e privada do Rio de Janeiro. O principal resultado da investigação é a apresentação de uma sequência didático-metodológica para o ensino do tema origem do Universo, embasada nos pressupostos freireanos – educação dialógica, problematizadora e livre de preconceitos –. Mesmo que não tenhamos tido a oportunidade de utilizar a sequência didático-metodológica em uma classe do ensino regular com alunos videntes e deficientes visuais, entendemos que a mesma se configura como uma contribuição para aqueles professores que estão dispostos a mudanças em sua prática docente.
Palavras-chave: Ensino de Ciências. Paulo Freire. Educação Inclusiva. Tópicos de FMC.
ABSTRACT
In Brazil, the traditional teaching still presents predominant in this second decade of this century. Even with the educational movements, the promulgation of the Lei de Diretrizes e Bases (LDB) of 1996, the official documents of the Ministry of Education and the research results which contribute and suggest oriented training for citizenship, the reality of classrooms school still shows inefficiency when considering the knowledge acquired by students in natural sciences. In this perspective, we share the thinking of those who advocate changes in educational practices in order to place the student as architect of learning, encourage the renewal of educational content and provide an environment conducive to inclusion, respect and appreciation for individual differences. Regarding the teaching of physics, a recommendation for more than two decades has been placed is the insertion of Modern and Contemporary Physics (FMC) knowledge as a school subject. However, only the expansion in the content being taught is not presented as a solution. The question lies in "how to do". In the current guidelines and curriculum guidelines for teaching physics in relation to FMC, it is suggested two structuring themes: Matter and Radiation and the Universe, Earth and life. So, we chose a cut that favors Astronomy, in order to prepare and present a didactic-methodological sequence to the subject of teaching the origin of the universe from the perspective of inclusion of the visually impaired. Therefore, the research was based on the search for answers to the following questions: Is it feasible teaching modern and contemporary themes related to Astronomy and Astrophysics, in a perspective that takes into account the specificities of visually impaired? Abstraction is an obstacle or a facilitator in proposing strategies and materials in view of the inclusion of blind students and low vision? The results of research in physics education along with the freirean assumptions helped in building answer to the first question. For the preparation of the answer to the second question, in addition, we use the data collected in semi-structured interviews with 12 students, among which visual seers and disabled, from the 1st grade of high school of public and private schools in Rio de Janeiro. The main result of research is the presentation of a didactic-methodological sequence for teaching the topic origin of the universe, based on Freire's assumptions - dialogic education, problematical and free from prejudices -. Even if we have not had the opportunity to use the didactic-methodological sequence in a class of regular education with seers and visually impaired students, we understand that it is configured as a contribution to those teachers who are willing to change in their teaching practice.
Key works: Science teaching. Paulo Freire. Inclusive education. FMC topics. Visual
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO, p.9
2 FMC E A INCLUSÃO DE ALUNOS CEGOS NAS AULAS DE FÍSICA:
PRINCIPAIS FUNDAMENTOS QUE JUSTIFICAM A INVESTIGAÇÃO,
p. 16
2.1 FMC COMO CONTEÚDO ESCOLAR NO NÍVEL MÉDIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, p. 16
2.2 POR QUE ENSINAR TÓPICOS DE ASTRONOMIA E ASTROFISICA NO ENSINO MÉDIO?, p. 19
2.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E OBSTÁCULOS NO ENSINO DE FÍSICA, p. 23
3 PROBLEMA E OBJETIVOS, p. 32
4 REFERENCIAL TEÓRICO: EDUCAÇÃO INCLUSIVA À LUZ DE
PAULO FREIRE, p. 34
4.1 PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA, p. 35
4.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA; p. 40
5 METODOLOGIA, p. 45
6 RESULTADOS, p. 48
6.1 MODELO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO ADOTADO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA, p. 48
6.2 O SURGIMENTO DO UNIVERSO: O QUE PENSAM OS ALUNOS, p. 52
6.3 O PRODUTO: PROPOSTA DIDÁTICO-METODOLÓGICA PARA O ENSINO DO TEMA SURGIMENTO DO UNIVERSO, p. 57
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS, p. 71
8 OBRAS CITADAS, p. 73
9 APÊNDICE, p. 80
9.1 ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA, p. 80 9.2 TERMO DE CONSENTIMENTO, p. 81
10 ANEXO, p. 82
10.1 CD COM A GRAVAÇÃO DO RECORTE DO VÍDEO NOÉ, p. 82 10.2 TEXTO PARA PRODUÇÃO DO VÍDEO, p. 83
1 INTRODUÇÃO
Existe uma vasta literatura apontando a ineficiência do ensino tradicional. No Brasil, desde a década de 70 do século passado estão sendo feitas pesquisas em ensino de Física, cujos resultados demonstram a necessidade de mudanças no processo de ensino. São diversas as sugestões que vão desde as formas de abordagens metodológicas até a renovação dos conteúdos. Moreira (2000), em uma análise sobre o ensino de Física no Brasil, ressalta que “estamos em uma época multiparadigmática, bem mais difícil do que aquelas em que havia um livro ou um projeto a seguir” (p. 95).
Um dos aspectos que tem sido questionado nessas pesquisas é a falta de significado para os alunos daquilo que está sendo ensinado na escola. Na maioria das vezes, o ensino de Física se apresenta descontextualizado e com conteúdos muito distantes da experiência vivencial dos alunos.
Essas pesquisas continuam produzindo resultados que, por um lado, demonstram a existência de grandes lacunas nos conhecimentos científicos adquiridos pelos alunos ao fim do Ensino Médio e, por outro, sugerem uma gama de propostas para a melhoria do ensino.
A experimentação, o enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, a abordagem histórico-filosófica da ciência, a renovação dos conteúdos escolares com a inserção de temas de Física Moderna e Contemporânea (FMC) no Ensino Médio, entre outras, são exemplos de propostas, que têm por objetivo criar um espaço maior para que o aluno seja o protagonista da própria aquisição do conhecimento. De maneira resumida, Moreira (2000) sinaliza que a perspectiva para o ensino de Física no Nível Médio é de mudança radical, de modo a se constituir em: “Física não dogmática, construtivista, para a cidadania, ênfase em modelos, situações reais, elementos próximos, práticos e vivenciais do aluno, do concreto para o abstrato, atualização de conteúdos, Física Contemporânea” (p. 98).
O Ensino de Ciências da Natureza é uma área de pesquisa consolidada no Brasil, sendo a pesquisa em ensino de Física pioneira. São diversos os eventos acadêmico-científicos e publicações que oportunizam melhor compreender os obstáculos e possibilidades para efetivas mudanças na educação científica que resultem em processos de ensino que favoreçam aos alunos a compreensão do sentido de estudar e aprender Física, de modo a saberem utilizá-la para além do contexto escoutilizá-lar.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, estabeleceu mudanças para o cenário educacional, que demandaram a elaboração e
divulgação de documentos subsidiários que auxiliassem a comunidade escolar a efetivá-las. Dentre esses documentos destacam-se: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCN (MEC, 2000a e 2000b); Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN+ (MEC, 2002); Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCNEM (MEC, 2006); Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (MEC, 2013) e, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (MEC, 2015a) que se encontra em processo de discussão.
No que tange à educação científica, é perceptível a forte influência da pesquisa em Educação em Ciências nesses documentos, recomendando, por exemplo, um ensino que possibilite ao aluno uma formação integral e útil ao pleno exercício da cidadania, como pode ser visto na citação a seguir:
Uma proposta para o ensino médio que, sem ser profissionalizante, efetivamente propicie um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as informações, o conhecimento, as competências, as habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepção, satisfação, interpretação, julgamento, atuação, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente, evitando tópicos cujos sentidos só possam ser compreendidos em outra etapa de escolaridade (MEC, 2000, p.203).
Uma educação voltada à formação de cidadãos deu respaldo a uma recomendação que já vinha sendo sinalizada pela pesquisa em ensino de Física, qual seja, a renovação dos conteúdos escolares com a inserção de temas relacionados à FMC. As justificativas para essa renovação são diversas, desde a simples atualização curricular do Ensino Médio (SILVA; ARENGHI; LINO, 2013, p.74) até contribuir para despertar a curiosidade dos alunos e ajudá-los a reconhecer a física como um empreendimento humano (OSTERMANN; MOREIRA, 20001 apud OLIVEIRA; VIANNA; GERBASSI, 2007).
Nesse leque de justificativas para a renovação da Física no Ensino Médio, Menezes (2000) alerta que a mesma não deve ser compreendida como uma mudança curricular que resulta apenas em “[...] novas ementas, ou seja, listas de tópicos e novas propostas da ordem em que tais tópicos deveriam ser tratados” (p. 7). Menezes alerta que, mesmo com a defesa de sugestões de novos conteúdos, a motivação e o sentido da renovação proposta nos PCN reside na “[...] ideia de uma física como cultura ampla e como cultura prática, assim como a ideia de uma ciência a serviço da construção de visão de mundo ecompetências humanas mais gerais [...]” (Ibid, p. 8).
1OSTERMANN, Fernanda; MOREIRA; Marco Antonio. Física contemporánea en la escuela secundária: una
A renovação dos conteúdos escolares associada a abordagens metodológicas que colocam o aluno como sujeito da aprendizagem se configura, por si só, como um grande desafio para educação no início desse novo século, já que as práticas pedagógicas se distanciam sobremaneira das recomendações teóricas. Esse distanciamento entre a pesquisa e a prática docente é reafirmado por diversos autores.
Pena e Ribeiro Filho (2008) baseados em estudos de diversos pesquisadores, constatam, tal como Marandino2 (2003, apud PENA; RIBEIRO FILHO, 2008, p. 432), que:
[...] mesmo com a crescente produção da pesquisa em Ensino de Ciências e apesar da ampliação do número de experiências que incorporam os resultados das pesquisas do campo educacional, tais resultados [...] ainda encontram resistências à sua aplicação na prática pedagógica, visto que a prática concreta dos professores da área ainda é marcada por perspectivas tradicionais de ensino e aprendizagem, seja por motivos políticos e econômicos da própria educação, seja por problemas na própria formação do professor de Ciências.
Sobre a defasagem entre a produção da pesquisa em Ensino/Educação em Ciências, as mudanças no ensino e, particularmente, o fracasso dos alunos em termos de aprendizagem, Auler (2007) chama a atenção para o foco das pesquisas e das práticas pedagógicas, nas quais a dimensão cognitiva tem sido colocada no primeiro plano, enquanto que “[...] aspectos ligados ao interesse, à atribuição de significado, à motivação” (p.169) são relegados a um segundo plano. Esse autor opina que isso seja, talvez, “[...] uma das causas dos generalizados fracassos em termos de aprendizagem e também limitador no processo de formação de um cidadão crítico, participante na sociedade em que está inserido” (Ibid).
Além dos desafios de renovação dos conteúdos escolares e de mudanças na prática docente, a LDBEN de 1996, com vista ao cumprimento da educação como direito de todos, estabelecido na Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), trouxe para o cenário educacional brasileiro mais uma exigência: um sistema regular de ensino que garanta a todos uma educação de qualidade.
Nesse sentido, a LDBEN de 1996, influenciada por movimentos em âmbitos internacional e nacional, suscitou um novo olhar sobre a educação especial, fazendo aflorar novas perspectivas para a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE), de modo que ao invés de escolas segregadoras ou exclusivas, o sistema regular de ensino deveria garantir a formação de todos os alunos, pautando-se no respeito e na
2 MARANDINO, Martha. A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em Ensino de Ciências: questões
valorização das diferenças, a fim de garantir “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996).
No plano teórico esses desafios não são fatos novos. No Brasil, a inserção de conteúdos de FMC no antigo Segundo Grau (atual Ensino Médio da Educação Básica) vem sendo recomendada desde o início dos anos noventa do século passado, como pode ser constatada, por exemplo, em artigo de Terrazan (1992), já a perspectiva da educação inclusiva, apesar de movimentos internacionais nesse mesmo período, sofre no contexto brasileiro uma mudança de rumo em decorrência do documento Política Nacional de Educação Especial, de 1994, tendo em vista que nesse documento o paradigma integracionista e o princípio da normalização são colocados, respectivamente, como o alicerce e o fundamento para a educação de sujeitos com NEE (BRASIL, 2015a). Assim, é no início do século XXI que os movimentos questionadores em relação à segregação e de implementação de estratégias para a disseminação dos referenciais da educação inclusiva começaram a se intensificar (Ibid), culminando com o documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008).
Nesse sentido, vale ressaltar que apesar de não figurar nos documentos subsidiários para a efetivação de mudanças do ensino de Física (PCN, PCN+ e OCNEM) orientações relativas a ações no campo da inclusão de alunos com NEE, subentendemos que essas mudanças, independente das diferenças individuais dos alunos, devem ser garantidas a todos.
A nosso ver, entretanto, a renovação dos conteúdos de Física e a educação de alunos com NEE na perspectiva da inclusão nas classes comuns do ensino regular se configuram, ainda, como dois desafios que merecem a atenção da pesquisa em ensino de Física/Ciências, já que há um distanciamento entre as proposições teóricas, com bases legais e/ou científicas, e as práticas educativas no contexto escolar. Isso porque, nos Cursos de Licenciatura em Física, a exploração de temáticas relativas a esses desafios é recente, de modo que a maioria dos professores não teve a oportunidade, durante a formação inicial, de se beneficiar de um estudo que os habilitasse a atuar com segurança no ensino de tópicos de FMC e em consonância com os pressupostos de uma educação voltada para a formação de todos os estudantes, independente de apresentarem NEE ou não.
Por esse ângulo, Cunha e Campos (2010, p. 68), ao tratarem do processo de transformação da prática docente, colocam que se faz necessária, na formação inicial e continuada de professores, a criação de espaços e momentos de discussão que possibilitem “o
desenvolvimento de um processo de estudo e de autoconhecimento”. Tomando por base Contreas3 (2002), essas autoras consideram que assim os professores poderão:
[...] refletir sobre suas próprias concepções, suas intenções, sobre as teorias, sobre a realidade aparente e não aparente, sobre as determinações históricas de seu pensamento e de sua ação e construir a coerência possível e necessária entre o discurso e a prática, constituindo-se como professores autônomos e críticos que contribuirão, efetivamente, para que os objetivos mais amplos da educação escolar e do ensino de Ciências sejam atingidos (CUNHA; CAMPOS, 2010, p. 68).
Em relação à FMC, são diversos os temas recomendados para estudo do Ensino Médio, dentre os quais, os relativos à Astronomia e à Astrofísica. Nessa perspectiva, o Ministério da Educação (MEC) sugere Universo, Terra e Vida como um dos temas estruturadores para o ensino de Física, com a seguinte justificativa:
[...] será indispensável uma compreensão de natureza cosmológica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presença e seu ‘lugar’ na história do universo, tanto no tempo como no espaço, do ponto de vista da ciência. Espera-se que ele, ao final da educação básica, adquira uma compreensão atualizada das hipóteses, modelos e formas de investigação sobre a origem e evolução do Universo em que vive, com que sonha e que pretende transformar (MEC, 2002, p. 92).
No documento referência para as discussões e consolidação de uma nova Base Nacional Comum Curricular essa temática é ratificada como conhecimento relevante a ser estudado no Ensino Médio, de modo a permitir aos alunos:
“Compreender o modelo padrão do Big Bang para a formação do Universo, localizando e descrevendo os principais eventos espaço-temporais que o caracterizam e identificando algumas lacunas desse modelo. [...] Reconhecer a existência de modelos explicativos da origem e da constituição do Universo, segundo diferentes épocas e culturas, identificando semelhanças e diferenças em suas formulações [...]” (MEC, 2015a, p. 239 - 240).
Apesar de esse tema estruturador integrar o cotidiano de todos os jovens, já que muito dos subtemas se fazem presentes nos diversos meios de comunicação, seu estudo como conteúdo escolar abrange modelos científicos abstratos, o que geralmente dificulta o processo de aprendizagem. Todavia, no que se refere a um ensino de Física na perspectiva da inclusão, a abstração, a nosso ver, é um fator que pode favorecer aos “diferentes” uma igualdade no acesso ao conhecimento científico. Por exemplo, o que pensam os alunos cegos sobre o Big
Bang? Suas concepções seriam muito diferentes daquelas dos videntes4? A abstração é um obstáculo ou um facilitador na proposição de estratégias e materiais didáticos na perspectiva da inclusão de alunos cegos ou com baixa visão?. Em outras palavras, a abstração exigida na compreensão de determinados conteúdos científicos é um obstáculo ou um facilitador para o professor propor estratégias e materiais didáticos que beneficiem a participação de todos os alunos, tanto os videntes quanto os cegos ou com baixa visão, “em pé de igualdade”?
As NEE são diversas, entretanto, em relação às especificidades da Física, muito do que é proposto como conteúdo escolar, associado à forma de abordagem em sala de aula, faz com que se torne inatingível aos alunos cegos ou com baixa visão. Esse fato justifica a nossa opção por fazer um recorte nas deficiências e focar nosso estudo na inserção de tópicos de FMC, via o tema estruturador Universo, Terra e Vida, na perspectiva da inclusão de alunos cegos ou baixa visão em aulas de Física no Ensino Médio.
A fim de melhor embasar a escolha da nossa temática de ensino, procuraremos justificá-la, no Capítulo 2, apresentando os fundamentos teóricos sobre: inserção de FMC e a exploração de tópicos de Astronomia e Astrofísica no Ensino Médio; ensino de Física na perspectiva da inclusão de alunos deficientes visuais em aulas das classes comuns do ensino regular.
Em seguida, no Capítulo 3, apresentamos duas grandes reflexões, uma que questiona a abordagem de temas de FMC para alunos que apresentam deficiência visual, e outra que reflete sobre a deficiência visual frente a modelos científicos que exigem a abstração para sua compreensão. Será que a abstração se constitui em um obstáculo ou um facilitador na proposição de materiais didáticos que favoreçam a participação de todos os alunos (com e sem deficiência visual) no processo de ensino, em prol de uma efetiva aprendizagem? Esse e alguns outros pontos de vista, apresentados ao decorrer desta dissertação, nos encaminha para o alcance do objetivo desta dissertação – elaborar e apresentar uma sequência didático-metodológica para o ensino do tema a origem do Universo na perspectiva da inclusão de deficientes visuais. Essa sequência se constituirá em produto educacional, cuja expectativa é a de que se torne um subsídio para aqueles professores que visam um ensino de Física como aliado na formação de sujeitos aptos, independentes de suas diferenças, a uma leitura científica do mundo do qual fazem parte.
O produto final foi pautado no referencial teórico de Paulo Freire, cuja escolha foi influenciada pela forma como a diversidade é compreendida e acolhida. Freire postula que
“[...] a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobre tudo no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados5, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos” (FREIRE, 2016, p. 59).
Nesse sentido, no Capítulo 4, espaço da dissertação destinado ao referencial teórico, é apresentada uma releitura de Paulo Freire, na qual procuramos entrelaçar os pressupostos freireanos com aqueles que dão sustentação à educação inclusiva e à educação problematizadora.
Já se encaminhando para a descrição do produto final, os Capítulos 5 e 6 são dedicados à metodologia e aos principais resultados decorrentes da nossa investigação. No Capítulo 5, discriminamos as etapas metodológicas e justificamos o uso de um instrumento de pesquisa que recorremos para confirmar nossas previsões acerca do problema descrito no Capítulo 3. Este instrumento consiste em um roteiro para a realização de entrevistas semiestruturadas realizadas com 12 alunos com e sem deficiência visual. O sexto capítulo é dedicado aos resultados, no qual há o detalhamento do modelo didático-metodológico norteador no planejamento e elaboração da sequência didático-metodológica sobre o tema Surgimento do Universo, os principais aspectos que afloraram das entrevistas semiestruturadas com os alunos e o produto propriamente dito.
O último capítulo foi reservado para as considerações finais, seguido da lista de obras citadas ao longo da dissertação, dos apêndices que tratam de materiais relativos às entrevistas e de um dos recursos didáticos sugerido na sequência didática e dos anexos.
5 Para Freire, o professor crítico, predisposto à mudança e à aceitação do diferente exige a consciência do
inacabamento do ser humano. “[...] o inacabamento do ser ou a sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento ser tornou consciente” (FREIRE, 2016, p. 50).
2 FMC E A INCLUSÃO DE ALUNOS CEGOS NAS AULAS DE FÍSICA:
PRINCIPAIS FUNDAMENTOS QUE JUSTIFICAM A INVESTIGAÇÃO
2.1 FMC COMO CONTEÚDO ESCOLAR NO NÍVEL MÉDIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
As discussões acerca da FMC nos níveis regulares de ensino da Educação Básica em pleno século XXI já não são mais novidade. No Brasil, os primeiros debates de ideias sobre temas de FMC como conteúdo escolar no ensino de Física na Educação Básica se iniciam na década de 70. Contudo, Sanches6 (2006, apud SILVA; ARENGHI; LINO, 2013, p.70) ressalta que, apesar da pesquisa em ensino de Física mostrar preocupação com novas perspectivas curriculares, “[...] foi somente a partir de meados da década de oitenta que a linha de pesquisa Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio começou a questionar, com maior intensidade, os temas de Física tradicionalmente ensinados nas escolas”.
Atualmente os estudos sobre a inserção de FMC na Escola Média já podem ser considerados como uma linha de pesquisa bem definida e consolidada nas investigações sobre Ensino de Ciência e Ensino de Física. Isto é mencionado em grande número de trabalhos publicados nos últimos anos, dentre os quais, Terrazzan (1992), Monteiro, Nardi e Bastos Filho (2009), Dominguini, Maximiano e Cardoso (2012) e Silva, Arenghi e Lino (2013).
A abordagem de conteúdos de FMC também é preconizada nos documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) que norteiam a educação brasileira como, por exemplo, nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN+, que, em 2002, colocou em pauta a importância da inserção de FMC, com o seguinte questionamento: “[...] É preciso introduzir Física Moderna? Essas e outras questões estão ainda para muitos sem respostas, indicando a necessidade de uma reflexão que revele elementos mais concretos e norteadores” (MEC, 2002, p.77). Esse mesmo documento procura, ainda, demonstrar como o entendimento de FMC é indispensável para os jovens, imersos na tecnologia de hoje. Isto fica explícito quando no mesmo documento é afirmado:
Alguns aspectos da chamada Física Moderna serão indispensáveis para permitir aos jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a matéria, de forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais líquidos e lasers presentes nos utensílios tecnológicos, ou com o desenvolvimento
6 SANCHES, Mônica Bordim. A Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio: qual a sua presença em
da eletrônica, dos circuitos integrados e dos microprocessadores. A compreensão dos modelos para a constituição da matéria deve, ainda, incluir as interações no núcleo dos átomos e os modelos que a ciência hoje propõe para um mundo povoado de partículas. Mas será também indispensável ir mais além, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as radiações e seus diferentes usos (MEC, 2002, p. 91).
Além da demonstração da necessidade de inserção do estudo de temas de FMC no Nível Médio da Educação Básica, a pesquisa em ensino também procura evidenciar a viabilidade de sua inserção nas salas de aula. Mas, apesar disto, é possível perceber que há um distanciamento entre o que é proposto teoricamente e a realidade do contexto escolar. Em outras palavras, em relação à inserção de FMC, as práticas educativas no cotidiano escolar ficam aquém das recomendações decorrentes das pesquisas e ratificadas nos documentos oficiais, de modo que a sua abordagem não tem atendido às expectativas daqueles que preconizam mudanças urgentes nos conteúdos escolares da Física.
Essa percepção foi confirmada por Monteiro, Nardi e Bastos Filho (2009, p. 146-147) ao constatarem no discurso de um grupo de professores que “[...] apesar de denotarem um certo entusiasmo em relação à ela [...] nenhum deles contempla a FMC em suas aulas, apesar de acolherem a proposição”.
Apesar da resistência aos tópicos de FMC como conteúdo escolar por parte dos professores de Física do Ensino Médio, é muito pouco provável que haja, por parte deles, defesa para a sua não inserção. Nesse sentido, a nosso ver, seria pertinente um maior embasamento teórico que contribuísse para a construção de respostas para o seguinte questionamento: Qual(ais) a(s) justificativa(s) para inserir Física Moderna e Contemporânea nas escolas regulares de Nível Médio do século XXI ?
São diversas as justificativas, contudo, nesta dissertação, mencionaremos aquelas que nos pareceu, via olhar de pesquisadores, as mais pertinentes: possibilitar aos estudantes desenvolverem um entusiasmo pela ciência (MONTEIRO; NARDI; BASTOS FILHO, 2009, p.2); proporcionar uma leitura melhor do mundo atual, que torna o conteúdo mais significativo aos olhos dos alunos (LOCH; GARCIA, 2000, p.2); viabilizar a atualização curricular do Ensino Médio (SILVA; ARENGHI; LINO, 2013, p.74); subsidiar a compreensão e a crítica das questões que envolvem a ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (SILVA; ARENGHI; LINO, 2013, p.77); despertar a curiosidade dos alunos e ajudá-los a reconhecer a física como um empreendimento humano (OSTERMANN;
MOREIRA, 20007 apud OLIVEIRA; VIANNA; GERBASSI, 2007); auxiliar os alunos na construção de uma visão mais correta da Física e da natureza do trabalho científico (Ibid).
Ao destacar algumas justificativas para a inserção de FMC no Nível Médio faz-se importante outro questionamento que, por sua vez, surge junto à necessidade de se melhor compreender o porquê dos professores acreditarem nas contribuições da FMC para os alunos da Educação Básica, mas não contemplar seus conteúdos nos planejamentos de ensino. Se a inserção de FMC é vista como um benefício no século XXI, qual(ais) a(s) dificuldade(s) de inserir tal conteúdo?
São inúmeras as dificuldades para a inserção da FMC nas salas de aula no século XXI, dentre as quais, optamos por apresentar aquelas que são apontadas por alguns autores ao realizarem coleta e análise de dados junto a diferentes grupos de professores de Física do Ensino Médio: insuficiência de carga horária destinada ao ensino de Física frente à quantidade de conteúdos previstos (MONTEIRO; NARDI; FILHO BASTOS, 2009); nível das competências e habilidades dos alunos aquém do necessário para um bom desenvolvimento no Ensino Médio (PINTO; ZANETIC, 1999); número reduzido de sugestões e recursos didáticos para o ensino de FMC adequado às condições e estruturas das escolas e o despreparo do professor para abordar tópicos de FMC em decorrência de sua formação (FERREIRA, 2012). Outras pesquisas constatam dificuldades semelhantes (OLIVEIRA; VIANNA; GERBASSI, 2007; MONTEIRO, 2013), de modo que os professores mesmo apoiando a inserção de FMC no Ensino Médio, não conseguem implementá-la. Sobre essas dificuldades, Monteiro (2013) em investigação sobre a FMC no Ensino Médio, interpreta, por meio de discursos de professores, que um fator importante a ser levado em consideração remete aos cursos de formação, ressaltando que:
[...] via de regra, [os professores] foram submetidos a processos formativos que Freire (2010) denomina educação bancária. Particularmente em relação às componentes curriculares que contemplaram a FMC esteve pautada na exposição de conteúdos apresentados pelos livros didáticos do ensino superior, como também foram submetidos a avaliações de aprendizagem onde se requeria dos mesmos apenas a reprodução dos conteúdos transmitidos pelos professores (MONTEIRO, 2013, s/p.).
Sem deixar de levar em conta os argumentos dos professores, consideramos, tal como Oliveira, Vianna e Gerbassi (2007, p. 448) que:
7OSTERMANN, Fernanda; MOREIRA; Marco Antonio. Física contemporánea en la escuela secundária: una
A discussão sobre a necessidade de atualização curricular, com base nas pesquisas analisadas, parece constituir um assunto esgotado. Os principais problemas que surgem dessa análise referem-se ao ‘como fazer’, a fim de que os tópicos de FMC não se tornem apenas mais um ‘tópico problemático’ num currículo que necessita de uma reforma urgente.
Sobre a questão do “como fazer”, independente do ensino voltar-se para a FMC ou para assuntos da Física Clássica, é urgente, como bem coloca Auler (2007), um rompimento com a concepção propedêutica de ensino, na qual: “Ensinar [...] é transmitir algo pronto, uma verdade absoluta que está fora do aprendiz” (p. 171).
Nesse sentido e com o intuito de, no futuro, contribuir para a diminuição no déficit de recursos e estratégias de ensino para a abordagem de tópicos de FMC, mais adiante, apresentaremos uma possibilidade para contemplar essa temática no Ensino Médio por meio da exploração de temas de Astronomia e Astrofísica.
2.2 POR QUE ENSINAR TÓPICOS DE ASTRONOMIA E ASTROFISICA NO ENSINO MÉDIO?
Referimos anteriormente que a inserção de tópicos de FMC é de suma importância para a formação básica de todos os alunos. Desse modo, acenaremos mais adiante que os alunos com baixa visão ou cegueira, assim como os videntes, também têm o direito de aprender os tópicos de FMC.
Como mencionado no final do item 2.1, optamos pela inserção da FMC a partir da exploração de conteúdos de Astronomia e de Astrofísica. Antes, contudo, torna-se pertinente uma reflexão sobre a seguinte questão: Por que ensinar tópicos de Astronomia e Astrofísica no Ensino Médio?
A fim de responder tal questão, faz-se necessário um breve relato de alguns acontecimentos nos últimos anos. Em 1912, foi provado que muitas nebulosas observadas pelos astrônomos eram, na realidade, aglomerados de estrelas fora da Via Láctea. Em 1929, Hubble obteve evidências de que o Universo estaria em expansão, resultado importante para o estabelecimento do modelo do Big Bang. Já, em 1998, houve a “descoberta” de que o Universo estaria em processo de expansão acelerada, o que culminou na discussão de energia escura.
Essas e tantas outras questões sobre Astronomia e Astrofísica marcam uma história que parece não ser contada no Ensino Médio. O lugar dessas histórias foi tomado por
equações “jogadas” e que devem ser “decoradas”. Por quanto tempo questões como “qual é o módulo da força que o bloco A faz sobre o bloco B” faz com que um aluno do Ensino Médio, imerso em tecnologias e curiosidades, permaneça atento e interessado? A Astronomia é uma ciência muito antiga que ainda se desenvolve atualmente. É uma ciência instigante e que desperta curiosidade nos indivíduos. Como bem coloca Gleiser (2000),
[...] uma das características mais importantes da ciência é que ela responde a anseios profundamente humanos, que em geral são abordados fora do discurso científico. Questões de origem, do tipo: ‘De onde viemos, nós e esse mundo em que vivemos?’ ‘Qual a origem da vida?’; questões sobre o fim, ‘Será que o mundo um dia vai acabar?’ ‘Será que o Sol brilhará para sempre?’; questões sobre o significado da vida: ‘Por que o mundo existe? Será que temos uma missão no Universo?’; ou questões sobre vida extraterrestre: ‘Será que estamos sozinhos neste vasto Universo?’ Certamente, a ciência não tem resposta para a maioria dessas perguntas. No entanto, elas fazem parte da busca pelo conhecimento que motiva o processo de descoberta científica (p. 5).
O encanto que os fenômenos astronômicos provocam nas pessoas permite a imaginação sobre modelos explicativos. É muito comum que, tanto os alunos, quanto os professores, possuam diferentes concepções sobre a Astronomia. Isto pode ser confirmado quando Iachel, Scalvi e Nardi (2009, p. 2) afirmam que:
Estudantes e professores possuem diversas ideias de senso comum sobre a Astronomia, o que não vejo como algo prejudicial, e sim como um fator que pode potencializar o aprendizado desses conteúdos relacionados à Astronomia. Entende-se que, quando uma pessoa percebe que sua concepção sobre um conhecimento tem base no senso comum e que não está totalmente correta, ela procure aprender o conceito tal como foi constituído historicamente e aceito pela ciência, fazendo aumentar a curiosidade e o interesse pelo tema em estudo.
A exploração das concepções alternativas dos alunos acerca de temas de Astronomia e Astrofísica podem funcionar como ferramentas de ensino que possibilitem ao aprendiz construir gradativamente o conhecimento. A possibilidade de junção entre a curiosidade que os alunos aparentam ter, por temas como: dia e noite, estações do ano, eclipses solares e lunares, buracos negros, a teoria do Big Bang, entre outros tópicos de Astronomia e Astrofísica, com as ideias iniciais que eles levam para a sala de aula, podem, a nosso ver, potencializar um ensino de qualidade nas escolas de Educação Básica.
Sobre essa questão, Darroz et al ( 2014, p. 109) sinalizam que:
Ainda hoje, o conhecimento astronômico da população se prende a crendices populares ou a informações divulgadas pelos meios de comunicação. Diante disso, cabe à escola desempenhar o papel de difusora dos conhecimentos científicos,
buscando utilizar os conhecimentos prévios dos estudantes para fomentar a construção de conhecimentos científicos mais adequados.
De acordo com Darroz, Heineck e Pérez (2011, p. 58), “[...] apesar de a comunidade científica saber mais sobre o Universo a cada dia, uma grande massa da população continua sem conseguir interpretar corretamente o que ocorre no cosmos”. Desse modo, considerando que é por meio da escola que os alunos têm possibilidade de contato com o conhecimento científico sistematizado, esses autores acreditam e defendem que cabe à escola a responsabilidade da “[...] difusão de tais conhecimentos e a mudança dessas concepções alternativas”. Para tanto, afirmam a necessidade de que “as etapas de ensino sejam eficazes e forneçam respostas às inquietações dos discentes, estimulando-os para estudos posteriores” (p. 58).
Em estudo recente, Langhi e Nardi (2014), ao investigarem as justificativas para o ensino da Astronomia no discurso da pesquisa brasileira, trazem contribuições importantes para sua inserção no ensino de Física, dentre as quais, destacamos:
[...] contribui para uma visão de conhecimento científico enquanto processo de construção histórica e filosófica; representa um exemplo claro de que a ciência e a tecnologia não estão distantes da sociedade; desperta a curiosidade e a motivação nos alunos e nas pessoas em geral; potencializa um trabalho docente voltado para a elaboração e aplicação autônoma de atividades práticas contextualizadas [...] conduz o habitante pensante do planeta Terra a reestruturações mentais que superam o intelectualismo e o conhecimento por ele mesmo, pois a compreensão das dimensões do universo em que vivemos proporciona o desenvolvimento de aspectos exclusivos da mente humana, [...] sua educação e popularização podem contribuir para o desenvolvimento da alfabetização científica, da cultura, da desmistificação, do tratamento pedagógico de concepções alternativas, da criticidade sobre notícias midiáticas sensacionalistas e de erros conceituais em livros didáticos [...] (p. 53).
Tão importante quanto as demais justificativas apresentadas, Langhi e Nardi (2014) acrescentam mais uma. Na percepção desses autores, a inserção da Astronomia na Educação Básica “pode conduzir, afinal, à compreensão da natureza humana e despertar o aluno e o professor para a cidadã responsabilidade planetária individual e coletiva, enquanto um ser habitante do único corpo celeste conhecido que pode nos abrigar vivos” (p. 56).
Os documentos oficiais do MEC que visam à melhoria da Educação Básica, por meio de diretrizes, parâmetros e orientações também defendem o estudo de temas de Astronomia no Ensino de Física e, mais especificamente, no componente curricular Física.
Nos PCN+ (MEC, 2002) são sugeridos temas estruturadores para o ensino de Física no Nível Médio da Educação Básica. A FMC é contemplada em dois desses temas: Matéria e Radiação; Universo, Terra e Vida.
O tema estruturador – Universo, Terra e Vida –, por sua vez, congrega um leque de conteúdos de Astronomia e Astrofísica, subdivididos em unidades temáticas: Terra e Sistema Solar; O Universo e a sua origem; Compreensão humana do Universo.
De modo semelhante, o documento referência para a discussão da Base Nacional Comum Curricular (BNC) relativa à Física no Ensino Médio ratifica a importância desses dois temas, propondo para o 3º ano8 as Unidades de Conhecimento (UC): “Matéria e Radiação em Sistemas e Processos Naturais e Tecnológicos” e “Terra, Universo e Vida” (MEC, 2015a, p. 229).
No que concerne ao estudo da UC Terra, Universo e Vida, é apresentado na BNC o argumento de que o “corpo de conhecimentos seja percebido em sua dinamicidade histórica e social” (MEC, 2015a, p. 204), já que, por exemplo:
A compreensão que hoje se tem do Universo e de seu surgimento e desenvolvimento [...] tem suas raízes mais remotas fortemente vinculadas às necessidades das primeiras grandes civilizações agrícolas e à confecção de calendários. Um entendimento da teoria cosmológica do Big Bang, assim como das leis do movimento, em geral, é mais rico e robusto, quando se tem em conta a perspectiva histórica [...] (Ibid).
Entretanto, como bem alertam Gama e Henrique (2010, p. 13), o estudo da Astronomia não deve se basear em “um mero acréscimo de conteúdos a serem tratados em aula”, pelo contrário, deve ser visto como a oportunidade de exploração das dimensões axiológicas e epistemológicas9. Para esses autores, a dimensão epistemológica permite ao professor explorar questões, tais como: “’o que se define por universo?, ‘o universo é tudo o que existe, ou é tudo o que podemos conhecer?’, ‘como podemos garantir que sabemos que o universo existe?’, ‘qual a origem do universo?’” (p. 9), ao passo que a axiológica, por exemplo, favorece reflexões sobre se “é possível dar valor ou não à discussão sobre a origem do universo, o que faz com que uma pessoa possa achar imprescindível que se invista em pesquisas cosmológicas, enquanto outra ache esse tipo de empreendimento irrelevante” (p. 8).
8 Na BNC a estrutura curricular dos níveis Fundamental e Médio está subdividida em anos.
9 “A dimensão axiológica está relacionada aos valores e fins que se atribui às coisas”, enquanto que a
epistemológica pode ser compreendida como aquela que se relaciona com “as dificuldades dos estudantes para entender os conceitos e as tentativas do professor de alterar as concepções prévias dos alunos [...]” (GAMA; HENRIQUE, 2010, p. 8).
A FMC no Ensino Médio, como conhecimento importante para a formação dos alunos, é particularizada nesta dissertação para o estudo da Astronomia. Em consonância com a Constituição Brasileira, na qual a educação de qualidade é um direito de todos (BRASIL, 1988), defendemos, também, que o acesso a esse conhecimento deve ser oportunizado a todos, independente de suas diferenças.
Assim, torna-se necessária uma melhor compreensão do significado da palavra inclusão no contexto educacional.
2.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E OBSTÁCULOS NO ENSINO DE FÍSICA
A história da educação inclusiva no Brasil pode ser caracterizada por quatro períodos históricos, nomeados de exclusão, segregação institucional, integração e inclusão. A superação desses períodos contribuiu, e ainda contribui, para pensar em uma educação de qualidade para as pessoas com NEE.
Sassaki (2002, p. 10 -11) diferencia esses períodos como fases, caracterizando-as como:
Fase da exclusão: [...] nenhuma atenção educacional foi provida às pessoas com deficiência. Essas eram consideradas indignas de educação escolar.
Fase da segregação institucional: Por absoluta impossibilidade de acesso às escolas comuns por parte das crianças e jovens deficientes, suas famílias se uniram para criar escolas especiais. Hospitais e residências eram também utilizados como locais de educação especial.
Fase de integração: Crianças e jovens mais aptos eram encaminhados às escolas comuns, classes especiais e salas de recursos.
Fase da inclusão: Todas as pessoas são incluídas nas salas comuns. Os ambientes físicos e procedimentos educativos são adaptados para acomodar a diversidade do alunado. As escolas levam em consideração as necessidades de todos os alunos.
Até o século XIX o cenário era de desprezo com as pessoas que possuíam algum tipo de deficiência. Elas “eram vistas como incapazes, abandonadas, dignas de caridade e chegavam, inclusive em algumas sociedades, a serem exterminadas, pois, nesses contextos sociais havia a crença de que essas pessoas seriam as principais responsáveis pelo não desenvolvimento do país” (PEREIRA; SANTANA; SANTANA, 2012, p.11). Este era um panorama de exclusão social, em que os deficientes eram rejeitados, ignorados e excluídos de qualquer grupo social.
O início do século XX foi marcado pela reflexão acerca das pessoas com deficiência. Este fato é decorrência da inquietação social com a relação de pacientes internados em hospitais psiquiátricos. É desta forma que se inicia a preocupação com a educação dessas pessoas e que culmina com um novo período, o de segregação institucional ou institucionalização (ROMERO; SOUZA, 2008). A preocupação com o desenvolvimento educacional das pessoas com necessidade especial passa a ser maior e, por este motivo, surgem os ambientes próprios para pessoas com deficiência – as instituições especializadas – (PEREIRA; SANTANA; SANTANA, 2012).
No Brasil, as primeiras instituições especializadas foram fundadas no Rio de Janeiro, visando à educação de deficientes sensoriais: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), voltada para a educação exclusiva de cegos, que passou a ser denominada, em 1890, Instituto Benjamin Constant; Imperial Instituto de Meninos Surdos-Mudos (1857), instituição que, em 1957, teve seu nome alterado para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). A fundação dessas instituições contribuiu e continua contribuindo para a oportunidade de acesso à educação escolarizada pelos deficientes sensoriais.
O período de segregação que perdurou um longo tempo, foi seguido pelo de integração institucional, cujo marco no Brasil é a Lei Nº 4.024 de 1961 (LDB/1961), já que como ressaltam alguns autores, previa “o enquadramento da educação de excepcionais10
, se possível no sistema geral de ensino [...]” (AREND, 2009, p.215).
De acordo com Bernardes (2010, s/p.), os ideais da educação especial no Brasil foram, por um longo tempo, norteados pelo princípio da integração. Essa autora ressalta que:
[...] trata-se de um processo que visa integrar o aluno à escola, gerando meios para que o aluno com necessidades especiais se integre graças ao atendimento que lhe é oferecido; nesse modelo, ao invés de a escola ter que se adequar ao aluno, o aluno é que deve adequar-se à escola.
A integração pressupõe a matrícula das crianças e jovens com NEE e as ditas normais em uma mesma escola, porém em classes diferentes. Nesse sentido, a inserção é parcial e condicional, o sujeito com deficiência se prepara em classes especiais ou escolas especiais para poderem frequentar as classes comuns das escolas regulares. Logo, a integração traz a condição de que é o sujeito com NEE que deve se adaptar à escola regular.
Segundo Sassaki11 (1997 apud BERNARDES, 2010, s/p), no modelo integrativo “a sociedade em geral ficava de braços cruzados e aceitava receber os portadores12 de deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que ela lhes oferecia; isso acontecia inclusive na escola”.
A perspectiva de integração prevista na LDB/1961 não se consolidou e, em 1971, foi promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei Nº 5.692/71) que, em relação à educação de pessoas com NEE, retornou à ideia de segregação como caminho para o acesso à educação.
Em 1989, foi aprovada a Lei Nº 7.853, que também previa providências para a educação de pessoas com deficiência, como pode ser observado em seu Artigo 2º:
Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico. [...] a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino (BRASIL, 1989).
Infelizmente, os efeitos dessa Lei foram tardios devido à sua regulamentação ter ocorrido uma década depois de sua aprovação.
Sánchez (2005, p.8) esclarece que desde a segunda metade dos anos 80 do século passado teve início no contexto internacional um movimento que denunciava que “[...] a educação especial, embora colocada em prática junto com a integração escolar, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção de reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades educacionais”. Esse movimento pode ser compreendido como um embrião para uma mudança de paradigma no âmbito da educação especial, proporcionando abertura para uma reflexão mais crítica em defesa de uma posição mais igualitária desses alunos.
De acordo com a análise de Zych e Ujiie (2008, p. 2),
Ao longo do século XIX e boa parte do século XX, a educação especial foi crescendo como um sistema paralelo à rede regular de ensino, sem nenhum ponto de contato. Assim, o nascimento da educação inclusiva é produto da evolução do conceito de educação especial no decorrer da história, e também da compreensão da igualdade entre os seres humanos.
11
SASSAKI, R. K. Inclusão construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
12 A terminologia “portador de deficiência” deixou de ser adotada, porém, em se tratando de citação mantivemos
São várias as ações e reuniões internacionais em prol do acesso a todos os alunos a uma educação em contextos regulares e não segregados que contribuíram para a evolução do conceito de educação especial, dentre as quais se destacam: Declaração Universal dos Direitos da Criança - “toda criança tem direito à alimentação, habitação, assistência médica, recreação e educação adequada” (ONU13
, 1959 apud ZYCH; UJIIE, 2008); Programa Mundial de Ação Relativo à Pessoa com Deficiência - as crianças com necessidades especiais deveriam tanto quanto possível, ter lugar no sistema escolar regular (ONU14, 1982 apud ZYCH; UJIIE, 2008); Conferência Mundial sobre Educação para Todos - luta pela universalização do acesso à educação (UNESCO, 1990); Declaração de Salamanca – força e consistência para a inclusão sair do papel (ONU, 1994).
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, e que originou a Declaração de Salamanca, é tida por diversos autores, dentre os quais Sánchez (2005), como a mais decisiva na propulsão da educação inclusiva mundialmente. Este documento trouxe uma nova vertente para a educação especial, pois deposita confiança e expressa “[...] que todas as crianças possuem suas características, seus interesses, habilidades e necessidades que são únicas e, portanto, têm direito à educação e à oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” (ROMERO; SOUZA, 2008, p. 3097).
De acordo com Zych e Ujiie (2008, p. 2) a pedagogia defendida na Declaração de Salamanca:
[...] é aquela que beneficia todas as crianças, pois assume que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança, em vez de ser esta a se adaptar a concepções predeterminadas, relativamente ao ritmo e a natureza do processo educativo.
No Brasil, são diversos os desdobramentos da Declaração de Salamanca, com o estabelecimento de novas diretrizes, aprovação de Decretos e Leis, dentre os quais, consideramos como de grande valia para um processo de mudança, o documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (MEC, 2008), no qual
13
ONU. Declaração Universal dos Direitos da Criança. 1959. Disponível em:
<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Crian%C3%A7a/declaracao-dos-direitos-da-crianca.html>. Acesso em: 03 dez. 2015.
14 ONU. Programa Mundial de Ação Relativo à Pessoa com Deficiência. 1982. Disponível em:
<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-dos-Portadores-de-Defici%C3%AAncia/programa-de-acao-mundial-para-as-pessoas-deficientes.html>. Acesso em: 03 dez. 2015.
há o estabelecimento de que todos os alunos devem estudar na escola regular. Nesta perspectiva, vale a pergunta que não resulta em uma única resposta concreta e/ou definitiva: afinal, o que é a inclusão de alunos com NEE no contexto escolar?
Ao diferenciar integração de inclusão, Borges, Pereira e Aquino (2012, p. 6) expõem que:
[...] se antes a integração defendia o discurso da igualdade abstrata entre os homens, afirmando que todos são iguais, agora, o princípio da inclusão afirma que todos nós somos diferentes, e por isso, devemos permanecer juntos. [...]. Assim, somos agora igualados pela diferença e pela desigualdade, pois, o que temos de comum ou de igual é a evidente constatação de que todos nós somos diferentes.
Sobre a inclusão, Ainscow (2009, p. 11-12) coloca que a mesma “[...] começa a partir da crença de que a educação é um direito humano básico e o fundamento para uma sociedade mais justa”. Já Mantoan (2004, p. 40) a considera como “[...] uma provocação,cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula”, consequentemente, a escola inclusiva é aquela que “assegura a igualdade entre alunos diferentes, e este posicionamento lhes garante o direito à diferença na igualdade de direito à educação” (MATOAN, 2010, p. 13).
A percepção de Ainscow e Mantoan acerca da educação inclusiva coincide com a nossa. Acreditamos numa educação livre de preconceitos e com diversidades, e que todos, com ou sem deficiência, estejam inseridos em uma mesma sala de aula, tendo as mesmas oportunidades de adquirirem o conhecimento. Mas, infelizmente, não é isso que se observa na maioria das salas de aula. Como bem colocam Mattos e Leonel (2011, p.72):
Basta entrar em algumas salas de aula para observar que ainda se está longe de oferecer uma efetiva educação para todos, como defende a nossa Constituição. Existem diversos problemas tais como: ambientes de ensino com infraestrutura inadequada, falta de recursos para implementar laboratórios de ensino, desvalorização da carreira docente, poucas condições para desenvolver estudos e reflexões na própria escola, entre muitos outros.
A infraestrutura é de fato um problema para uma educação inclusiva, já que independente da presença de alunos com NEE e das condições de acessibilidade, a organização e uso de Laboratórios de Ensino das escolas não é algo comum. Mas a situação de infraestrutura não se restringe apenas às escolas. A sociedade parece ainda não estar preparada para acolher pessoas com deficiências, respeitando e valorizando suas diferenças. Nesse sentido, pensar a educação como um direito fundamental de todos, nos obriga a
repensar a diferença e a diversidade, implicando na necessidade da escola e do sistema educativo serem repensados e, desse modo, a educação inclusiva possa a vir a se constituir em um veículo de transformação da sociedade (FREIRE, 2008).
Na legislação brasileira encontramos respaldo para que as pessoas com deficiência possam viver autônomas e participantes na sociedade. Por exemplo, em relação a viver de forma independente e plena, o Decreto Nº 6.949/09, em seu artigo 9, inciso 1, estabelece que:
[...] os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural. Essas medidas, que incluirão a identificação e a eliminação de obstáculos e barreiras à acessibilidade (BRASIL, 2009).
Ainda nesta perspectiva, concordamos com a colocação de Garbe (2012, p. 7) ao considerar que “a promoção da acessibilidade é o meio que dará a oportunidade às pessoas com deficiência de participarem plenamente na sociedade, em igualdade de condições com as demais”.
Além da questão da infraestrutura, mencionada por Mattos e Leonel (2011), a inclusão no contexto escolar é dificultada por, pelo menos, dois outros problemas: o não aceite do professor à diversidade e as aulas tradicionais baseadas na matematização e memorização quando se coloca em foco o ensino de Física. O primeiro problema envolve questões do reconhecimento ou não das possibilidades de aprendizagem dos alunos com deficiência. Muitos professores, talvez por insegurança e/ou despreparo, se questionam se os alunos com NEE conseguem aprender determinado conteúdo, e ainda, se a presença desses alunos em sala de aula não atrapalha aqueles tidos como “normais”. Em Romero e Souza (2008, p. 3100) encontramos respaldo para essa nossa forma de perceber as atitudes dos professores frente aos alunos com NEE, quando em indagações sobre a escola atual, constatam que: “Muitos [professores] se questionam sobre o aproveitamento dos deficientes numa sala regular, outros afirmam que eles vão prejudicar a aprendizagem dos demais, alguns se sentem despreparados, amedrontados e inseguros”.
O segundo grande problema reside na postura dos professores que, geralmente, se traduz em um ensino centrado na oralidade e escrita, no qual impera a passividade dos alunos. Sobre esse problema, Mattos e Leonel (2011, p.76), em relação ao ensino de Física, consideram que o mesmo pode apresentar barreiras para alunos deficientes visuais quando
apenas os métodos mais tradicionais, a que estamos acostumados, são utilizados em sala de aula.
Vale ressaltar que o ensino de Física na perspectiva da Educação Inclusiva ainda é um campo de estudo muito recente e, por isso, seus resultados são embrionários quando comparados aos de outras linhas de pesquisa. O número reduzido de pesquisa científica neste campo reflete em uma insuficiência de proposições em prol de uma educação inclusiva em consonância com os documentos nacionais para as escolas regulares da Educação Básica, de modo a atender o que é preconizado no Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei Nº 13.146 de 06 de julho de 2015, particularmente, no que diz respeito aos Artigos 27 e 28, citados a seguir.
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia [...] (BRASIL, 2015b).
É seguindo nesta perspectiva que entendemos a importância de pensar e propor estratégias e recursos didáticos que contribuam para o ensino de Física com enfoque nos alunos com deficiência visual. Acreditamos haver a possibilidade de os professores se adequarem às necessidades individuais dos alunos, mesmo com a formação de professores aquém do é proposto nos documentos da Educação Básica. Um caminho possível no processo de mudança no fazer docente, é o professor buscar subsídios na produção acadêmica nesta área.
Em relação ao ensino de Física, Camargo e Nardi (2009, p.112) trazem a ideia de dois referenciais que se adequam às metodologias de ensino em conformidade com o contexto inclusivo: “(1) dar condições para que os alunos com e sem deficiência visual observem o
