O que é um bom professor : representações das características de professores, segundo professores em formação - um estudo de caso

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE

CIÊNCIAS DA EDUCA ÇÃO

O Q U E É U M B O M P R O F E S S O R

*

REPRESENTAÇÕES DAS CARACTERÍSTICAS

DE PROFESSORES, SEGUNDO PROFESSORES

EM FORMAÇÃO - UM ESTUDO DE CASO

JOÃO JOSÉ TAVARES CURADO RUIVO

DISSERTAÇÃO APRESENTADA PARA ÇONC! USÃO DO MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

(ESPECIALIDADE DE ANÁLISE E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO)

UNIVERSIDADE

D E

LISBOA

FA C U LD A D E DE PSICOLOGIA E DE

CIÊNCIAS D A EDUCAÇÃO

O QUE É UM BOM PROFESSOR

REPRESENTAÇÕES

DAS

CARACTERÍSTICAS

D E

PR O F E SSO R E S,

S E G U N D O

P R O F E S SO R E S

EM FORMAÇÃO - UM ESTUDO D E CASO

JOÃO JOSÉ TAVARES CURADO RUIVO

DISSERTAÇÃO APRESENTADA PARA CONCLUSÃO DO MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

O QUE É UM BOM PROFESSOR

REPRESENTAÇÕES

DAS

CARACTERÍSTICAS

DE

PR O F E S SO R E S ,

S E G U N D O

P R O F E SSO R E S

EM FORMAÇÃO - UM ESTUDO DE CASO

JOÃO JOSÉ TAVARES CURADO RUIVO

(BOLSEIRO

DO

INSTITUTO

NACIONAL

DE

INVESTIGAÇÃO

CIENTÍFICA)

U N IV ER SID A D E

DE

LISBOA

FA C U L D A D E DE PSICOLOGIA E DE

CIÊNCIAS D A EDUCAÇÃO

ORIENTADORA:

PROFESSORA DOUTORA MARIA TERESA ESTRELA

A G R A D E C I M E N T O S

0 nosso especial e profundo agradecimento à Professora Doutora Maria Teresa Estrela, pela orientação segura, encora­ jamento e compreensão manifestados no decurso deste trabalho.

Ao Professor Doutor Àlbano Estrela, pelo apoio franco e pela palavra adequada com que sempre nos gratificou, ao lon­ go do curso de Mestrado, que tão esclarecidamente coordena.

Àos alunos e professores em formação, na Escola Superior de Educação de Castelo Branco, que desinteressadamente connos­ co colaboraram, durante o período da colheita de dados.

Ào Instituto Nacional de Investigação Científica, ao qual estivemos vinculados, com o estatuto de bolseiro, o que nos per­ mitiu encontrar a solução mais adequada, face às inerentes dificuldades de ordem material, decorrentes da investigação.

À Comissão Instaladora da Escola Superior de Educação de Castelo Branco, na pessoa do seu Presidente, Dr. José Figuei­ redo Martinho, pelo estímulo e condições de trabalho, que nun­ ca nos foram negados.

À Professora Doutora Helena Nicolau e ao Dr. Vitor Duar­ te Teodoro, pela rigorosa orientação que nos facultaram, aquan­ do o tratamento estatístico dos dados.

Í N D I C E

RESUMO DÀ INVESTIGAÇÃO n

INTRODUÇÃO AO ESTUDO 1 5

CAPÍTULO I - REVISÃO DÀ LITERATURA 20

1.1. - Introdução ao Problema 21 1.2. - Síntese do Problema e Implicações para a

Pesquisa 34

1.3. - Sobre a Especificidade dos Sujeitos 44

1.4. - Sobre o Estudo das Representações 49

CAPÍTULO II - METODOLOGIA 5 7

2.1. - Objectivo da Pesquisa 5 3

2.2. - Identificação do Problema 5 1

2.3. - Hipóteses 5 5

2.4. - Identificação das Variáveis 59

2.5. - Definição Operacional das Variáveis 7 1

2.6. - Processo Metodológico- ~~ 7 7^) 2.6.1. - Condições de Realização do Estudo ^ 7 7^ 2.6.2. - Selecção da Amostra 30

2.6.3. - Caracterização dos Sujeitos 84

2.6.4. - Procedimentos 94 2.6 . 4.1. - Entrevistas 9 5 2. 6 . 4. 2. - Análise de Conteúdo 99 2.6.4.3. - Pré-Questionário 1 0 1 2. 6.4. 4. - Ensaio do Pré-Questionário 1 0 2 2.6.4.5. - Aplicação do Questionário 104 2.6.5. - Tratamento de Dados 1 0 6

CAPÍTULO III - RESULTADOS E DISCUSSÃO 109

3.1. - Interpretação dos Resultados 1 1 1

3.1.1. - Imagens Associadas à Profissão 111 3.1.2. - Características de Professores 128 3.1.3. - Influência da formação 148 3.1.4. - Expectativas Profissionais 158 3.2. - Discussão dos Resultados 163

CAPÍTULO IV - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 172

BIBLIOGRAFIA 185

Tabela N2 1 - Imagens associadas à profissão docente

Tabela N9 2 - Opiniões sobre o que é um bom professor

Tabela N2 3 - Classificação do melhor professor que tiveram

Tabela N9 4 - Classificação do pior professor que tiveram

Tabela N° 5 - Como gostariam que os (futuros) alunos os classificassem

Tabela H9 6 - Como gostariam que os pais dos seus (futuros) alunos os classifiçassem

Tabela N2 7 - Opiniões sobre o que seria necessário para que houvesse melhores professores

Tabela NQ 8 - Influências na obtenção das opiniões

Tabela N2 9 - Mudança de pontos de vista após a formação

Tabela N210 - Opiniões sobre a melhoria da formação de professores

Tabela N211 - Opiniões sobre as expectativas profissionais 1 1 2 129 132 136 139 142 145 149 153 155 159

\

L I S T A D E Q U A D R O S

Quadro K5 1- Verificação das hipóteses <58

Quadro N5 2 - Grupos de amostra iniciais 82

Quadro N9 3 - Grupos de amostra considerados 83

Quadro N2 4 - Repartição por sexos (Formação Inicial) 85

Quadro N2 5 - Estado civil (F.I.) 87

Quadro N2 6- Agregado familiar (F.I.) 87

Quadro N? 7 - Domicílio (F.I.) 67

Quadro N° 8- Variante/Curso 86

Quadro N2 9 - Repartição por sexos (Formação em

Serviço) 89

Quadro N210 - Estado civil (F.S.) 90

Quadro N2H - Agregado familiar (F.S.) 90

Quadro N212 - Domicílio (F.S.) 91

Quadro N213 - Habilitações académicas 91

92

Quadro N21G - Frequência de acções de formação 93

Quadro N917 - Ordenação das opiniões sobre o que é

um bom professor 1 3 1

yuadro N218 - Ordenação das opiniões sobre o melhor

professor que tiveram 1 3 4

Quadro N219 - Ordenação das opiniões sobre o pior

professor que tiveram 137

Quadro N920 - Ordenação das opiniões de como

gostariam que os (futuros) alunos os

classificassem 140

Quadro N221 - Ordenação das opiniões de como gostariam que os pais dos seus

(futuros) alunos os classificassem 143

Quadro N922 - Ordenação das opiniões sobre o que seria necessário para que houvesse

melhores professores 146

Quadro N223 - Ordenação das opiniões sobre a melhoria

L I S T A D E G R Á F I C O S

Gráfico N5 i - Histograma do ano de nascimento (F.

Inicial) 86

Gráfico N9 2 - Histograma do ano de nascimento (F.

em Serviço) 89

Gx'áfico N5 3 - Impreparado/Habilitado 114

Gráfico N9 4 - Sem privilégios/Privilegiado 115

Gráfico NQ 5 - Irresponsável/Responsável 116 Gráfico N9 6- Rejeitado/Àceite 117 Gráfico N9 7 - Vulnerável/Intocável 118 Gráfico N° 8- Conservador/Aberto 119 Gráfico N2 9 - Acomodado/Crítico 120 Gráfico N°10 - Distante/Amigável 121 Gráfico N911 - Formal/Informal 122 Gráfico N212 - Parcial/Honesto 123

125

Gráfico N215 - Estagnado/Estudioso

Gráfico N2i6 - Interesseiro/Altruísta

Gráfico N217 - Influência da informação teórica recebida durante a formação

(19 vs 32 anos)

Gráfico N21B - Influência dos modelos de professores interiorizados enquanto alunos

Gráfico N219 - Influência da informação teórica recebida durante a formação

(F.I . vs F.S.)

Gráfico N220 - Mudança de pontos de vista após a f ormação

Gráfico N221 - Será um professor com sucesso profissional

Gráfico N222 - Sente-se optimista quanto à evolução profissional

Gráfico N223 - Resistência a processos de mudança

126 127 150 151 152 154 160 161 162

R ESU M O DA IN V ESTIG A Ç Ã O

À investigação centra-se num estudo de caso, onde se procurou obter a descrição de características de " b o n s " e de " m a u s " professores, a partir das representações de alunos e professores, em formação numa Escola do Ensino Superior Politécnico. Essa formação destina-se a conferir-lhes a profissionalização para o exercício da docência no segundo ciclo do Ensino Básico.

Tentou-se detectar nessas descrições se haveria diferen­ ças, estatisticamente significativas, quando aumentava o número de anos de experiência profissional ou de frequência dos curricula e, também, se nessas representações existiriam di­ ferenças, estatisticamente significativas, entre os alunos dos cursos de Formação Inicial e os do curso de Formação em Serviço.

Com a pesquisa procurou-se aplicar uma metodologia de trabalho adequada a este domínio da investigação em educação, em todas as fases do processo.

Assim o estudo partiu da realização de entrevistas que conduziram à construção de um. questionário de opinião, pré- testado junto da população em estudo e validado por um corpo de juizes.

Os dados recolhidos íoram submetidos a tratamento estatístico, tendo em vista a verificação das diferenças significativas nas opiniões manifestadas pelos grupos amos­ trais dos sujeitos inquiridos.

Como resultado, obtiveram-se listagens de característi­ cas de ''bons'* e de ''maus'* professores, segundo as representações dos sujeitos. Obtiveram-se, ainda, dados refe­ rentes às representações de imagens associadas à profissão docente, à melhoria da formação, às condições de trabalho, bem como em relação às expectativas profissionais e à resistência a processos de mudança.

Concluiu-se pela não existência de diferenças, estatis­ ticamente significativas, nas opiniões manifestadas pelos diferentes grupos de sujeitos, na maioria dos itens, quer se tivesse em conta o ano de formaçao em que se encontravam, quer se considerasse o número de anos de serviço lectivo já exercido.

Também não foram encontradas diferenças, estatisticamen­ te significativas, nas opiniões manifestadas entre o conjun­ to dos alunos que frequentavam os cursos de Formação Inicial e o dos que frequentavam os cursos de Formação em Serviço, na maioria dos itens testados.

Os resultados da investigação sugerem que os alunos, ao entrarem nestes cursos de formação, trazem já imagens associadas à profissão docente, bem como modelos interioriza­ dos de eficácia pedagógica, que a frequência dos cursos, ou a

1 3

confrontação com os dados adquiridos através da experiência profissional apenas (e em parte) os vêm alterar e com eles se fundem.

0 estudo termina com algumas conclusões e recomendações sobre a formação de professores e a organização dos curricula dos cursos de formação.

D E S C R I T O R E S :

Ensino; Bom Professor; Mau Professor; Imagem; Repre­ sentação; Percepção; Características; Expectativas; Resistên­ cia à Mudança; Currículo; Formação de Professores; Formação Inicial; Formação em Serviço.

INTRODUÇÃO

AO

ESTUDO

A problemática da formação de " b o n s " professores não é preocupação recente no quadro das Ciências da Educação.

No fundamental, todos os sistemas de ensino, ainda que lentamente, têm tentado tornar mais eficaz a formação dos seus professores, sempre que novos conhecimentos sobre a natureza da sociedade, a escola, as matérias de ensino e os alunos o exigem.

Às pressões que se exercem sobre a Escola são fortes: ne­ cessidade de escolarizar um maior número de indivíduos, cuja heterogeneidade e singularidade se matizam; urgência na incorporação das contribuições da inovação tecnológica nos actos de ensino; respeito pelas exigências de um mercado con­ correncial cada vez mais selectivo, para só referirmos as que se evidenciam.

As tentativas de mudança, se por vezes votadas ao fracasso, têm obtido sucesso sempre que a introdução de inovações é acompanhada pela motivação e empenhamento dos do­ centes que procuram, quer um aumento da sua eficácia, quer o

acrescentar de novos objectivos à Escola, quer, ainda, um melhoramento da sua imagem junto dos alunos, dos pais e da comunidade.

Muito se tem conseguido ao ultrapassar a perspectiva passadista de uma formação de professores assente, quase ex­ clusivamente, na informação teórica sobre as matérias disci­ plinares das áreas de ensino a que se destinam. Tal como se tem negado valor ao princípio de que pode haver melhores profes­ sores desde que haja (apenas) um aumento substancial de conteúdos e um leque maior de disciplinas nos cursos de formação.

Felizmente a evolução cientifica, que tem sido uma constante das últimas décadas , tem-se encarregado de provar que o verdadeiro conhecimento talvez seja infinito. Logo, o pro­ pósito de transmitir aos alunos, cada vez mais conhecimentos até que, teoricamente, saibam tanto quanto o "saber'' disponível, se constitui numa reconhecida limitação.

0 reconhecimento dessa limitação tem ajudado à mudança de pontos de vista no sentido de se " o l h a r " para o aluno, já não apenas como um receptor, mas também como um descodifica- d o r , era cujo estatuto estaria inerente, não só a aprendizagem de um ' 'saber' ‘ , mas também a de um ' 'operar' ' e a de um ' 'as­ sumir' ' .

Complementarmente, os professores começaram a ser en­ carados não apenas como detentores de conhecimentos, mas também

-de competências profissionais específicas e -de uma -deontolo­ gia própria, que os deveriam ajudar a cumprir, com eficiência, a multiplicidade de papéis que a moderna organização dos sistemas educativos lhes impõem.

Estas novas concepções conduziram à introdução de profundas modificações nas instituições formadoras de docen­ tes. À sua tarefa não será mais a de transformar em bons alunos os futuros professores, mas a de transformar em bons professores os seus actuais alunos - segundo uma feliz e vulgarizada expressão. Pelo que qualquer reestruturação, deverá visai" a formação de docentes que queiram continuar a aprender e não mais formar-docentes que queiram continuar a aplicar o que já sabem.

Mas o que se poderá fazer sem o conhecimento dos sujei- tos-actores, destes processos de mudança? Que alternativa será possível, e desejável, se a investigação ignorar o estudo dos alunos que cometeram a " a u d á c i a " de se quererem " m e t a m o r ­ fosear" em professores? 0 que sabemos, de facto, sobre os professores que estamos a formar nas nossas instituições? E que sabem eles sobre o seu próprio " m u n d o interior", condicio­ nante das suas futuras formas de sentir, pensar e agir? Como formar " b o n s " professores sem sabermos, à partida, o que " m u d a r " , sem impôr, ou " m a n t e r " , desenvolvendo? Será lícito que se defina o que deveriam ser, mesmo antes de se saber, ao certo, o que são?

1 9

-tor, na busca das respostas que a pesquisa nos proporcionou e que desenvolveremos era lugar oportuno. Foram, também, o ponto de partida para a revisão de literatura a que procedemos, bem como para a realização do estudo empírico efectuado.

CAPÍTULO I

©

I - REVISÃO DA LITERATURA

1.1. - INTRODUÇÃO AO PROBLEMA

À busca de uma definição do que é um ' *boiu*' professor tem sido orientadora de inúmeros estudos produzidos, nas últimas décadas, pela investigação em educação (RYÀNS, i960; HELWING, 1973; WASSERMAN & EGGERT, 1976; DE LÀNDSHEERE, 1977, 1978; KLEIN, 1982; MEDLEY, 1982; RYAN & PHILLIPS, 1982; GRIFFIN, 1983; BROPHY & GOOD, 1984, 1986; R05ENSHINE & STEVENS, 1986; BRITZMÀN, 1986; TAMIR £ AMIR, 1987) . que referimos a título de exemplo.

Na generalidade a pesquisa tem procurado identificar e estabelecer "características" ou " a t r i b u t o s " que permi­ tissem distinguir, em termos de eficácia docente, um " b o m " professor, daquele que o não é. Alguns autores tentaram mesmo correlacionar essas ' 'características' J, com o grau de sucesso dos seus alunos, no processo de ensino-aprendizagem.

É, também, conhecido que a evolução desses trabalhos não tem sido linear (GOUVEIA, 1972; DUSSÀULT, 1973; HELWING, 1973; FÀUQUET £ STRÀSFOGEL, 1974; MEDLEY, 1979, 1982; KLEIN, 1982; RYAN & PHILLIPS, 1982; GRIFFIN, 1983; CARREIRO DA COSTA, 1988).

Na verdade, o percurso da. investigação tem reflectido uma mudança no que respeita às concepções dos investigadores - " T h e amount and direction of research (...) demonstrate vigorous changes during the past decade." (KLEIN, 1982, pag. 1927) - cora distintas implicações nos modos de ver o professor, bem como nos processos e nos produtos, inerentes e/ou decorrentes do acto de ensinar.

Da literatura emerge, porém, uma abundante, convergente e consensual resenha histórica, que reúne os conceitos, assurapcões e práticas que se têm vindo a confrontar e nas quais encontramos as bases de que ainda parte um bom número das investigações recentes.

MEDLEY (1979, pag. 12), por exemplo, salienta que, pelo menos, cinco estádios podem ser detectados nessa evolução:

- Inicialmente, "effectiveness was perceived as a consequence of certain personality traits or characteristics posseded by the teacher", logo, a pesquisa orientou-se no

sentido da identificação desses traços ou características.

- Depois, "effectiveness was seen not so much as a function of characteristics of the teacher but of the methods of teaching used' ' e a pesquisa centrou-se no estudo dos métodos de ensino.

- Mais tarde, "effectiveness was seen mainly depen­ dent on the climate the teacher* created and maintained in the classroom", o que veio trazer um novo rumo à investigação.

- Posteriormente, duas outras orientações puderam ser detectadas, quer quando "effectiveness has been viewed as mastery of a repertoire of competencies", quer quando, mais recentemente, " t h e r e has been increasing emphasis on the ability to deploy these competencies appropriately, that is, on profissional decision making".

Como se pode inferir a investigação foi tomando diferentes rumos: numa primeira fase aproximou-se do estudo e análise das características inerentes ao ' 'bom' ' professor; de seguida interessou-se pela eficácia dos métodos de ensino e pela descrição do comportamento do professor e dos alunos, durante o processo de ensino - aprendizagem; finalmente foi- •se encaminhando para a elaboração de estudos de tipo

-cional e de tipo experimental (CARREIRO DA COSTA, 1988, pag. 16 e seg.) .

Convém, todavia, salientar que. subjacente a esta diversa produção teórica, duas grandes orientações poderão ser detectadas (CARREIRO DA COSTA, op. cit., pag. 15):

a) - Uma que pretende ''estudar a eficácia pedagógica sem controlar a actividade do professor na classe, isto é, sem observar o seu comportamento de ensino''-.

b) - Uma outra que deseja ''descrever e explicar os efeitos do ensino, a partir de uma observação sistemática do comportamento do professor e/ou dos alunos, durante o período de ensino-aprendizagem'' .

Destas diferentes orientações resultaram, como se es­ peraria, abundantes e diversas listagens de características que tentariam descrever um ''bom'' professor, sendo que umas se aproximaram mais da tipificação da sua ''personalidade*', outras da demonstração de ''comportamentos'' fundamentais à eficácia do ensino e, ainda, umas outras que preferiram realçar aspectos ''profissionais'* da acção docente.

Assim, antes do aparecimento dos estudos denominados por ' 'process-product research' ' (já defendidos por Barr desde 1930 e que se viram disseminados por Stevens, Flanders, Amidon e Rosenshine, entre outros) e que visavam o estudo

correlacio-nal entre ' 'o que o professor faz'' e " o que o aluno aprende'' (MEDLEY, 1979, 1982; KLEIN, 1982)... Antes, mesmo, de se assumir a convicção de que os " b o n s " professores não

" n a s c e m " , mas se " f o r m a m " (MEDLEY, 1982: BROWN, CLARK & SORRIL, 1986) , no que resultou um tipo de formação designado por "performance-based teacher education" (MEDLEY, 1979), que assentava na presunção ;de que os " b o n s " professores deveriam ser " t r e i n a d o s " num conjunto de competências e conhecimentos específicos , indispensáveis à sua eficácia (RYÀN & PHILLIPS, 1982) e que sugeria a elaboração de estudos expe­ rimentais em que ' 'teachers have been trained to increase the academic achievement© of their students" (ROSENSHINE £ STEVENS, 1986, p a g . 376)... Muitos foram os trabalhos que os precederam e que visavam, tão somente, a descrição dessas ' 'ca­ racterísticas' ', ''traços'' ou ''atributos'', através dos quais os " b o n s " professores deveriam ser referenciados.

Baseavam-se, estas últimas investigações, nas descri­ ções que os alunos faziam dos melhores professores que tiveram - "(...) the student's perceptions must be the major target of teacher education" (COMBS, 1972, pag. 287) - reconhecen- do-se a falta de instrumentos que medissem, rigorosamente, traços de personalidade e atitudes dos professores sujeitos a análise.

Face à diversidade de estudos produzidos e divulgados - "(...) our understanding of successful teaching has increa­ sed considerably" (ROSENSHINE & STEVENS, 1986, pag. 376)

-para uma das seguintes conclusões, qualquer delas, de certo modo, inibidora da investigação em torno desta problemática:

- uma primeira, a que chamaríamos de " d i s p e r s i v a " e que nos é colocada por GRIFFIN (1983, pag. 3) : " T h e r e are, probably, as many conceptions about teachers, as there are persons who have come in contact with them' ';

- uma segunda que denominaríamos de * 'redutora'' e que é aflorada por MEDLEY (1982, pag. 1895): " A l m o s t anyone who watches a teacher at work, evenfor a few minutes, forms an immediate, strong, unshakable im­ pression of how effective the teacher i s " .

Contudo, a literatura conduz-nos a múltiplas interro­ gações que nos fazem reforçar a convicção de que ainda é muito cedo para se dar por concluída a investigação em torno deste domínio do conhecimento, quer se trate do estudo da "teacher- effectiveness" , da "teacher-performance" ou da "teacher- competence", para referir os três campos por onde se tem disseminado a pesquisa.

MEDLEY (1982, pag. 1895), no seu estudo, chama-nos a atençao para o fact-o de devermos considerar que grande parte das listagens sobre " a t r i b u t o s " dos professores, quanto muito "(...) described characteristics of teachers who impressed others as the ' 'best' ' (...)". Todavia, segundo o

mesmo autor, nunca foi dada uma resposta credível à questão de saber se eles eram de facto " b o n s " .

RYÀH £ PHILLIPS (1982, pag. 1872), na esteira de Brophy (1976) , reafirmam que os estudos "(...) that investigated the relationship between theese teacher characteristics and student achievement has produced inconclusive results".

FÀUQUET £ STRÀSFOGEL (1974, pag. 178), corroboram a mesma opinião quando, socorrendo-se de um estudo de Biddle £ Ellena (1964), os referenciam para sublinhar que "(..) the bulk of studies on teacher effectiveness to date have produced negligible results'', ou mesmo quando retiram de De Landsheere (1972) a afirmação de que o próprio conceito de eficácia é bastante relativo, o que justificaria que todas as investi­ gações conducentes à sua avaliação pecassem por um absoluto fracasso, em termos de resultados por elas obtidos.

Não é nossa intenção negar a relevância de tais estudos. Se os referimos é porque, por um lado deles nos aproximamos; no que respeita a alguns dos objectivos da pesquisa mas, por outro, também em muitos encontrámos "(...) leur abstration, leur désintéressement total de la personne réèle, concréte de 1 'enseignant" (ABRÀHÀM, 1982, pag. 11).

Na verdade a definição do que é um " b o m " professor parece ser muito relativa dependendo de inúmeras variáveis tais como o tipo de cultura, o grau de desenvolvimento

--económico, os objectivos- a atingir no interior de cada situação cultural e, até, o modo extra-temporal de entender o professor, enquanto tal (DE LANDSHEERE, 1980, pag. 353; GOUVEIA, 1972, pag. 100).

Também não nos parece menos aceitável a afirmação de que um ensino, aparentemente medíocre, às vezes produz melhores resultados que um ensino, aparentemente brilhante (FÀUQUET £ STRÀSFOGEL, 1974, pag. 171), já que "(...) all of the teachers (...) are good in different ways' ' (GRAMBS £ CARR, 1979, pag. 12) .

GRAMBS £ CARR (1979, pag. 13), vão mesmo ao ponto de referir que, na tentativa de concentrar os esforços na formação de professores ideais, se pode perder a oportunidade de, realisticamente, permitir o desenvolvimento das verdadeiras potencialidades de cada um desses formandos, já que "(...) the ideal teacher - one without faults - is a m y t h " .

Todas estas questões têm sido debatidas com maior ou menor profundidade. As respostas que lhes têm sido dadas, divergindo consoante os pressupostos epistemológicos e pedagógicos de que se parte, configuram diferentes modelos de formação de professores.

Segundo as conhecidas tipologias de ZEICHNER (1983) e FERRY (1983), aliás em muitos pontos convergentes, três modelos se têm vindo a confrontar nas últimas décadas; o '

'be-haviorístico" , o 1'artesanal1' (traditional-craft) e o ''personalístico'' .

0 modelo behaviorista dominado por preocupações de rigor, eficiência e produtividade, define os objectivos de qualquer aprendizagem - incluindo o aprender a ensinar - em termos de resultados observáveis e avaliáveis, que serão atingidos a partir do desenho .de estratégias específ icas e sis­ tematicamente organizadas. Um dos expoentes mais significa­ tivos deste paradigma encontra-se, segundo ZEICHNER (1983, pag. 4) nos'programas C/PBTE (Competenciy and/or Performance Based Teacher Education) divulgados a partir da década de sessenta. '-.-i

Tais programas visam o desenvolvimento de competências do professor abrangendo conhecimentos, " S k i l l s " e compor­ tamentos. Organizam-se segundo uma lógica sistémica para obter resultados rigorosamente identificáveis e avaliáveis. Assim comportam: a especificação sistemática das competências requeridas; critérios explícitos de avaliação dessas compe­ tências, uma sucessão de actividades racionalmente desenvol­ vidas em etapas progressivas, no termo de cada uma das quais se avalia o nível de consecução alcançado.

Com efeito, o professor formado deverá demonstrar as suas competências não apenas em termos de conhecimentos adquiridos mas, fundamentalmente, de capacidades de execução, que passam pela aplicação do saber na acção.

-0 modelo "tradicional-craft" fundamenta-se numa concepção de ensino entendido como arte, como saber-fazer artesanal. Como tal, o professor em formação deverá também, naturalmente, adquirir instrumentos, entre os quais se conta, além do saber académico, o domínio das competências específi­ cas do " o f í c i o " . Mas, porque a capacidade de ensinar é considerada como um conjunto de disposições quê se organizam num todo global, "£...) mastery of repertoire of.technical skills of teaching does not garant.ee that the novice will be able to make proper judgements about what ought to be done in a particular Situation" (ZEICHNER, 1983, pag. 5). 0 domínio da " a r t e " só poderá ser atingido numa relação de aprendiza­ gem, pessoal e directa, com um mestre de ensinar - um professor experimentado, reconhecido como modelo - que iniciará os discípulos nos segredos da prática, que lhes comunicará o seu saber e a sua forma de ser professor.

No modelo_p_er.sona 1 ista a formação é dinâmica e centrada sobre o sujeito. Organiza-se em função das necessidades percebidas por cada professor no terreno da prática. Poderá ser o próprio docente o principal agente da sua transformação, procurando e seleccionando as informações e experiências que darão sentido a essa prática. Poderão ser os formadores, no âmbito institucional, a proporcionar-lhe uma orientação que vise o seu desenvolvimento, indo ao encontro das necessidades que ele percepcione e expresse. De qualquer modo, não estão definidos, à partida, objectivos determinados de acordo com padrões de pretensa validade universal, nem a formação se

\

poderá esgotar num programa inicial de aquisição de competên­ cias. Segundo esta perspectiva (que com outras matizes também encontramos em COMBS, 1972 e; em FULLER & BOWN, 1975) ela é um processo contínuo, permanentemente em aberto, visando níveis progressivos de maturidade,pessoal.

Neste modelo, as competências comportamentais nada representam em si mesmas, independentemente do modo como o professor as percepciona e do significado que lhes atribui. Consequentemente, é neste campo, o das percepções e signifi­ cados, logo, no plano da subjectividade, que a formação terá que investir, ajudando o professor a compreender-se a si próprio e aos outros, a resolver os seus problemas à medida que estes se lhe vão colocando na sua experiência singular.

É nosso entender, pois, como anteriormente afirmámos, que a investigação sobre o que é um * 'bom' ' professor não está encerrada. Pensamos mesmo ser necessário aprofundar a pesqui­ sa, mais concretamente, no que se refere ao estudo dos futuros intervenientes do acto educativo (os professores em formação) , antes mesmo de se proceder à avaliação dos seus produtos, ou medir a sua eficácia pedagógica.

0 que ' 'pensa' ' o futuro professor e a transposição das suas experiências enquanto aluno, poderá, de algum modo, determinar o sucesso da sua, também futura, prática pedagógica? Não pretendemos que a nossa investigação responda a estas questões. Mas, sem sabermos o que ' 'pensam' ' , como representam

-os mod-os de estar, de ser e de agir de um professor, aqueles que pretendem enveredar pela carreira docente ("becoming a teacher is complex, stressful, intimate... " , FULLER & BOWN, 1975, pag. 25), sem darmos uma primeira resposta a esta questão, dizíamos, não nos parece muito provável que se encontre uma resposta completa sobre o domínio da sua eficácia pedagógica.

Entendemos, pois, ser util dissociar, numa primeira fase, e a que tão só corresponde esta pesquisa, estes dois aspectos - ''o que pensam'' versus ''o que fazem' 1 - e tratá- •los separadamente em termos de investigação, já que ''(...) les caractéristiques personelles du maître importent. Mais ne représentent jamais que des potentialités, sans liaison obligatoire avec l'action". (DE LÀNDSHEERE, 1973, pag. XII).

Aproximemo-nos, então, de algumas das interrogações que nos serviram de pont-o de partida e estiveram na base do problema que investigámos:

- Como entendem ser um " b o m " professor aqueles que, afinal, vão ser o "produto" das instituições vocacio­ nadas para a formação de docentes?

Que opiniões manifestam sobre a formação de professores ou sobre a futura carreira profissional?

- Qual é a importância que atribuem à formação, ou ao progressivo contacto com a prática lectiva, na aquisição dessas " i m a g e n s " ?

-1.2. SÍNTESE DO PROBLEMA E IMPLICAÇÕES PARA A

P E S Q U I S A

0 nosso objectivo será, então, o de contribuir para o conhecimento das representações do que é um ' 'bom'' professor, segundo os professores em formação, bem como dos contextos que as possam gerar, e nelas provocar, ou não, diferenças signi­ ficativas. Náo pretendemos, na busca desse desiderato, proceder a qualquer estudo de tipo correlacionai ou experimen­ tal.

Para levar a cabo a nossa pesquisa escolhemos sujeitos que frequentavam cursos de Formação Inicial ou de Formação em Serviço, numa Escola Superior de Educação.

Pareceu-nos importante fazer incidir a investigação sobre estes "professores em perspectiva'': saber como imaginam o que virão ser; ou o que julgam que são; indagar as origens dessas representações; o que delas perdura; o que os levou (está a levar) a mudança; percepcionar a " i m a g e m " que têm de si; ou mesmo detectar a ' 'imagem' ' que gostariam que os

" o u t r o s " deles tivessem.

Pensamos, ainda, que tal investigação, ao confrontar os sujeitos com alguns aspectos do seu ' 'mundo interior'' e ao

propiciar-lhes os resultados da pesquisa, pode influenciar positivamente o seu *'crescimento* * individual e profissional, já que, frequentemente se reafirma, que ' 'prospective teachers should know about the characteristics of the context in wich will spend much of their lives11 (GRIFFIN, 1983, pag. 17).

À literatura indica-nos que quase todos os formandos ''can learn a considerable range of strategies or models of teaching and can reach a levell of skills to use them effectivelly" (JOYCE R CLIFT, 1984, in Brown, Clark & Sorril, 1986, pag. 4) , mas não é menos verdade que pouco sabemos sobre quais, ou quantas, dessas aprendizagens foram produto de influências anteriores e exteriores à formação, bem como pouco sabemos de quais as que perduram ou estão sujeitas a permanentes readaptações .ou mudanças.

Estas são, aliás, preocupações que também encontrámos em FULLER & BOWN (1975 , pag . 34) , quando afirmam que ''(...) rare is the study (...) consistent with teacher's convictions'' ou em FEIMÀN-NEMSER £ FLODEN (1986, pag. 505) , que ao recordarem os trabalhos de Travers & Lortie (1973) , em "The Second Handbook of Research on Teaching", entendem sublinhar: ''(...) we have too few studies which explore the subjective world of teachers in terms of their conceptions of what is salient''.

Daí que desejássemos retirar das conclusões obtidas, algumas ilações que pudessem ser transformadas em recomendações, seja reportando-se à organização curricular das

3 5

instituicÕes formadoras, seja no que se refere à utilidade da investigação, neste domínio particular das Ciências da Educação.

Mo prosseguimento da formulação do problema, ineren­ te ao nosso estudo, a literatura revista conduz-nos à presunção de que, muitas dessas representações, do que é um ' 'bom* * pro­ fessor, bem como dos contextos inerentes ao processo de ensino- -aprendizagem são, eiu grande medida, pré-adquiridos, através de vivências escolares, anteriores ao início do processo de formação, veiculado pelas instituições para tal vocacionadas: ''Le metier d'enseignant a quelque chose unique: chacun, an effet, quand il attaint 1 'âge de choisir une profession, a déjà eu au moins dix ans d'experience avec les enseignants*'

(MORRISON & MCINTYRE, 1975, p a g . 55).

PETERSON (Í977) , numa comunicação apresentada em Chi­ cago, à "Midwestern Psychological Association", é peremptório ao afirmar que ''(...) a large degree of should belief and si­ milarity in judgement of good-teaching, are present before stu­ dent teaching begins'' (pag. i). Acrescentando que ''student teachers are oriented early toward a confrontation between idealized educational views and prat-ical role demands'' (pag. 14) . Em MOLLO (1979, pag. 284) encontraríamos novo suporte para podermos afirmar que essa distorção entre intenções e realizações se deve, uma vez mais, à existência de modelos subjacentes, nem sempre explícitos. Assim sendo, e sem jamais negar a importância, considerada fundamental, que incumbe às

instituições formadoras, ao cumprirem o seu papel de trans­ missão de concepções de educação, o futuro professor possui­ ria, já, uma imagem idealizada da profissão, sobre a qual os conteúdos curriculares se sedimentariam.

Nesta base os seus modelos pedagógicos inspirar-se- •iam, privilegiadamente, no dos seus professores, por ainda não terem vivido contradições, provenientes do contacto com situações concretas, decorrente da actividade profissional

(MOLLO, 1979, p a g . 182).

À literatura conduz-nos, pois. à conclusão de que uma parte das ''imagens'' ou representações do que é um ''bom'' professor, seriam ''transportadas'' para dentro das escolas de formação, já que os formandos as foram adquirindo no de­ curso da sua longa vida escolar, enquanto alunos.

COMBS Cl972, pag. 287), reafirma-nos que if a student is taught the ''right'' way to teach (...) he can do is fall back upon what he perceives or believes from previous experience''.

FULLER & BOWN (1975, pag. 38) recordam-nos que ''(...) teacher's early experiences as pupils, are apparently related

(...) to expectations about teaching (...) teachers remember their own experiences as pupils''.

3 7

Nuiu outro estudo, LANIER & LITTLE (1986, pag. 542), aproximam-se desta perspectiva, ao afirmarem que ''Prospecti­ ve teacher's expectations, for professional training, are ac­ quired indirectly from early encounters with their own elemen­ tary and secondary teachers Acrescentando que, estas pré-aauisições, "(...) carry a negative valence and reflect an awareness that teacher education is easy to enter, intellectually weak, and possibilly unnecessary'' . E baseiam- se, depois, num trabalho de Lanier & Handerson (1973), para referir que tudo isto ocorre porque os futuros professores, que vão iniciar a sua formação, ''(...) enter pre-service course- work, having already spent much of their lives in classrooms' ’ Para concluirem reportando-se, agora, aos trabalhos de Book, Byers e Freeman (1983) que "(...) many candidates come to formal teacher preparation believing that they have little to learn''.

Seguindo este fio condutor deveríamos, então, consi­ derar a profissão docente como uma das poucas que, uma vez escolhidas, não permitiriam grandes enganos, visto ser das únicas que os alunos observam, durante anos, ''por dentro'', ao contrário de muitas outras possíveis opções profissionais? Será esta ''familiaridade'' que estimula a curiosidade dos investigadores no sentido de conhecerem o mundo representativo dos professores? Será que., de facto, a formação teórico- ■prática, recebida durante o curso, apenas se proporá alterar os ''pontos de vista'', pré-adquiridos? E será, ainda, que os curricula, para lá do peso relativo que detenham na organização

das representações, ainda propiciem, por vezes, o aparecimento de representações mais tradicionais do que as detectadas no início da formação, como sugerem FINLAYSOH £ COHEN (1967, pag. 22

)?

BRITZMÀN (1986, pag. 443 e segt.) dá-nos uma nova aproximaçao deste problema: ''(...) learning is achieved throught imitation of working teachers and repeated practice

(...). Curriculum organization is fragmented into instructio­ nal activities reduced to discrete bloks of time, thereby isolating subject areas and descontextualizing skills. (...) Structure becomes personified by the teacher, since the teacher is the most accessible authority figure (...). Years of classroom experience allow students to have very specific expectations of how teachers should act in classroom (...). The dominant organization of teacher education (...) tends also to reinforce the ideas and images of education that prospective teacher bring to their training

No seu estudo, GRIFFIN (1983, pag. 6) inclina-se para idênticas preocupações, guando escreve que a sua pesquisa sugere que a formação inicial dos futuros professores, lhe pareceu pouco assimilada e, decorrentemente, pouco influencia- dora da prática pedagógica, pelo que sentia contrariadas as suas próprias expectativas iniciais.

Num trabalho posterior, TAYLOR £ MILLER (1985, pag. 105) chegam a conclusões similares e escrevem que ''(...)

-39-results indicate litle relationship between theoretical course work and student teaching performance1'.

E mesmo em anterior investigação, PETERSON (1977, pag.

1 2) referia que '' student-teacher (...) are not oriented simply toward the acquisition of news educational beliefs and values". Pelo que, acrescenta, "(...) the student-teacher, can not be characterized as inexperienced (...)".

Vejamos, ainda, o que a literatura tem para nos dizer nq que respeita a uma outra vertente do nosso problema, e que se prende com a especificidade dos alunos do curso de Formação em Serviço, os quais são em simultâneo, e de facto, também professores com alguma experiência profissional.

FULLER £ BOWN (1975), referem que "positive effects of teacher-education may exist, but not be detected, because they are a triny beef in the noise of turbulent teaching situation" (pag. 42). Para acrescentarem que "(...) rarely is the teacher heard to say - I'm a good t e a c h e r " (pag. 47) .

Assim sendo, e já que uma das variáveis a ser consi­ derada, na análise das representações dos futuros professores, deva ser, neste caso particular, a quantidade de experiência profissional - " T h e only variable that shows a significant effect on the majority of beliefs mesured was years of experience." (BROUSSEÀU, BOOK £ BYERS, 1988, pag. 33); " M o r e experienced teachers hold more conservative views, while less

- 4 1

-experienced teachers have more liberal views.' * (FULLER & BOWN, 1975, pag. 46) - a investigação já efectuada leva-nos a concluir que devemos, ainda, procurar obter conhecimento de:

a) - " H o w do the opinions and beliefs of preservice teachers compare with those of experienced teachers'' .

E, por maioria de razões, tentar detectar:

b) - * 'What is the relationship between years of class­ room experience, and teacher's opinions and beliefs, about teaching'', como a tal nos convidam BROUSSEAU, BOOK & BYERS (1988, p a g . 3 3 ) " .

Num outro estudo, BUTCHER (1965, pag. 17), no segui­ mento da pesquisa iniciada por Oliver & Butcher (1962), teve por objectivos: a) - " T o compare the attitudes to education of teachers in training, with those of experienced teachers'' ; e b) - " T o study changes in attitudes to education occuring during the professional cours of teacher training". As conclusões provenientes desta investigação fundamentaram as nossas interrogações sobre a possível existência de diferen­ ças de opinião entre os alunos da Formação Inicial e os da Formação em Serviço, ou entre os alunos que apenas iniciaram a Formação Inicial, e os que estão prestes a concluí-la, já que, segundo esse autor, essas diferenças podem advir, quer por in­ fluência do número de anos de experiência profissional, quer por influência do percurso escolar (pag. 23).

Foi, ainda na literatura, (FULLER £ BOWN, 1975; ABRÀ- HÀM, 1982; LAN1ER & LITTLE, 1986; HUMMEL & STROM, 1987; MARSO £ PIGGE, 1987) , que encontrámos referências a uma terceira ver­ tente do problema, que suscitou o nosso interesse: como mani­ festarão, os futuros professores, as suas expectativas profis­ sionais e capacidade de resistirem, ou não, aos processos de mudança previsíveis, e a que, permanentemente, serão ''força­ d o s " , no decurso da sua carreira profissional?

Tudo parece apontar para que o contacto com a " v i d a r e a l " do professor, após a formação inicial, acarrete inúme­ ras alterações nas suas crenças, representações e expectati­ vas (FULLER fi. BOWN, 1975), sendo certo que "(...) the gene­ ral attitudes was still less positive than that exhibited during training." (HUMMEL £ STROM, 1987, pag. 29).

Para tal muito deve contribuir o facto de essa ''vida r e a l " , do ponto de vista profissional, ser permanentemente sujeita a constrangimentos que se radicam nas inúmeras pressões a que os professores estão sujeitos e que partem, quase sempre, entre outras, dos próprios estudantes, dos pais, da adminis­ tração e da sociedade em geral (TAMIR £ AMIR, 1987, pag. 279) . Pelo que será de concluir que esses mesmos agentes poderão, de um ou de outro modo, condicionar as representações que os fu­ turos professores vão construindo acerca do seu mundo profis­ sional .

te, o nosso último objectivo. Comungamos da opinião que o estudo do mundo representativo dos futuros professores, ajudará o seu próprio desenvolvimento profissional: " T h e prodution of an effective teacher is a highly personal matter, dépendent pri- marily upon the development of an apropriate system of be- liefs." (COMBS, 1972, p a g . 286). Subscrevemos, por isso, os objectivos, ou a metodologia de pesquisa de alguns estudos, designadamente os efectuados por MOLLO (1979) , ABRAHAM (1982) , BREUSE et a l . (1984), ESTRELA, M.T. (1986) e TREFFERS (1987).

E mesmo aceitando, as afirmações de ABRAHAM (1982, pag . 13) que referem não ser fácil o estudo e conhecimento destes sujeitos já que, como escreve "£...) c'est une population qui ne. se manifeste pas (...) ce qui les caractérise c'est le silence"; mesmo conhecendo algumas críticas a este tipo de estudos, que a mesma autora refere e refuta (pag. 65) , as quais partem do suposto de que aos alunos faltaria maturidade e formação intelectual para descrever um " b o m " professor; mesmo assim admitimos, nesta pesquisa, a nao validade de tais considerandos já que os " a l u n o s " sujeitos à nossa investi­ gação detêm um caris particular e assumem o triplo papel de alu­ nos, adultos e professores em perspectiva ou, mesmo, em acção.

É, pois, nosso entender que a especificidade destes su­ jeitos merece melhor caracterização.

-1.3. SOBRE A ESPECIFICIDADE DOS SUJEITOS

Como se referiu, a nossa investigação parte do estu­ do de dois grupos de sujeitos, em situação de formação, numa Escola Superior de Educação.

Conviria salientar que esses sujeitos não podem ser en­ carados pela pesquisa, como sendo " a l u n o s " vulgares: por um lado, porque se distinguem ao constituirem uma população adulta; por outro lado, porque estão em transição imediata para uma carreira profissional. E se é certo que os alunos dos cursos de Formação Inicial - os " t e ó r i c o s " - ainda não estarão em condições de proceder a transferências conceptuais para o domínio da prática pedagógica, não é menos verdade que os do curso de Formação em Serviço - os ' 'práticos' ' - que dela detêm uma já mais ou menos longa vivência, carecem, ainda, de recursos teóricos que lhes permitam lançar um novo olhar sobre a realidade educativa. Em nosso entender este seria o quadro ideal para o prosseguimento da pesquisa, já que, como refere MOLLO (1979, pag. 182), as instituições formadoras de docen­ tes constituem um terreno propiciador deste género de investigações, quer pelo tipo específico de alunos que as frequentam, quer pelo papel que aquelas desempenham, ao vei­ cularem valores, conceitos, expectativas e normas comportarnen- tais, referentes à educação.

-MOLLO (1979, p a g . 182 e seg.), sublinha os traços

es-t

pecíficòs que caracterizam os alunos-professores em formação: ''Os futuros professores são livres de imaginar a sua aetivi- dade de mestres, sem as incoerências devidas a situações con­ cretas particulares, uma vez que são ainda os seus únicos responsáveis'' - referindo-se aos alunos dos cursos de Formação Inicial. Por outro lado, acrescenta, os professores-alunos, do curso de Formação em Serviço, que adquirem uma formação teórica, depois de terem conhecido as dificuldades da vida prática encontrar-se-iam ''(...) depois de vários anos de exercício, num estatuto de aluno, (...) situação intermédia entre o aluno-pro'fessor e o professor em exercí­ cio' ' . E seria, segundo essa autora, esta a situação particular que ''(...) pode modificar profundamente as (suas) atitudes

(...) em relação á sua profissão''.

Se bem que na literatura não fossem frequentes os es­ tudos que, partindo dos objectivos da nossa pesquisa, tentas­ sem analisar e caracterizar este tipo de sujeitos, foi, toda­ via, possível encontrar referências, que nos ajudaram a cla­ rificar o quadro em que se iria desenrolar a investigação.

BRITZMÀN (1986, pag. 442), corroborando a opinião já expressa por MOLLO (1979) , reafirma que ''Student teaching is routinely considered the ritual bridge between the students world and the teacher's world''. Para, de seguida, acrescen­ tar: ' 'The student teaching (...) (know) how to navigate (...) and provides a foundation for the stock responses necessary to

maintain it. (...) In these stock responses are particular ima­ ges of the teacher, mythic images (...)''.

E se no que respeita aos alunos dos cursos de Formação Inicial, a que nos referimos, poderíamos dizer que essas representações, imagens, respostas ''.inspiring rather than de­ termining their actions'' para utilizar uma expressão de FEIMÀN-NEMSER £ FLODEN (1985‘, ipag. 514) , já nos alunos do curso de Formação em Serviço preferíamos dizer que ''(...) images mediate between thought and action (...)'', segundo outra expressão dos mesmos autores. Talvez por isso ousássemos afirmar que, qualquer desses alunos se encontraria sobre uma ' 'corda bamba'', que mediaria os dois pólos contraditórios de grande parte dos sistemas de formação de professores, e que se radicam na diferença existente entre o ' 'saber'' e o ' 'fazer'' .

Estas contradições, por vezes apenas aparentes, são também referenciadas no trabalho de PETERSON (1977, pag. 3 e seg.) : ' 'The position of the student teacher as both object and agent of such schooling, suggest one may find a basic ambiguity in the beliefes and judments of student teachers already present prior to active student teaching. (...) student tea­ cher, before student teaching, is ''in between'' and likely in an ambigous-positions (...)''. E acrescenta, nas conclusões que retira: ''Social psichology speculation, would suggest that student-teacher may (...) be serving as a vehicle or means by which the school system and University can maintain a re­ latively stable an united view of education''. 0 que nos leva

a presumir da importância destes estudos, para lá do interesse específico do conhecimento científico.

FULLER £ BOVN (1975, pag. 38), também nos ajudam a detectar a particularidade dos alunos dos cursos de Formação Inicial: ''Fresh from the pupils role, educational students (...) are concerned about pupils, that is about themselves: they identify realistically with pupils, but with teachers only in fantasy*'. E, no mesmo trabalho destes autores, encontramos interessantes pistas que poderíamos ''transpor­ tar*' para a caracterização dos alunos do curso de Formação em Serviço: ' 'The discrepancy (...) is the difference between what she feels, she is doing and what wants to do, that is, her satisfaction with herself*' (pag. 43) . Discrepância que, muito naturalmente, esses formandos enfrentarão, quando con­

frontados com a informação teórica que lhes pretendem trans­ mitir* e a prática já adquirida num processo de auto-formação. E acrescentam.: ''The concerns of first year teachers may be survival concerns'' (pag. 46) , referenda que não será abusivo generalizar ao conjunto dos primeiros anos de vida profissio­ nal de um docente, integrando o sistema educativo português.

Por seu lado LANIER £ LITTLE (1985, pag. 535 e s e g .) , afirmam que ''The adult students are more readily available for study less able to express resistance'*. E acrescentam: ''The student-teachers are generaly studied as members of two large groups: adult learners (...) and practicing teachers (...)''. Para concluirem que ' 'The research (...) suggest that

-both prospective and practicing teachers maintain low expectations for the professional knowledge aspects of their education''.

Alunos que querem ser professores, professores que se viram constrangidos a reassumir o seu papel de alunos: que diferenças significativas encontraremos entre representações que ambos fazem do que é um ' *boin'* professor? E, por outro lado, como funciona o universo periférico a essas representa­ ções? Que especificidade detêm na construção do ''serif e nos modos de encarar a vida profissional, naqueles que estão

sujeitos ao processo de formação?

0 mundo das representações é, sem dúvida, um mundo complexo mas, também, um mundo a despertar interesses e múltiplas iniciativas da investigação em educação.

/

4 9

-1.4. SOBRE O ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES

Pelo que temos vindo a afirmar, a nossa pesquisa não se insere nos estudos, já clássicos, das "representações re­ cíprocas professor-aluno'', quer na vertente " o aluno visto pelo professor", quer numa outra, que incidiria sobre " o professor visto pelos a l u n o s " (ÀBRÀHAM, 1971, 1982; GILLY, MARTIN £ ROHRER, 1974; MOLLO, 1974; GILLY, 1930, 1988).

De facto, nunca foi nossa intenção indagar os sujeitos sobre ''os seus actuais professores", contextualizando-se situações de relação pedagógica " n o r m a i s " , num processo, também comum, de ensino e de aprendizagem. Pelo que, não é objecto deste estudo a colheita de opiniões dos alunos sobre os seus professores, responsáveis pelo processo de formação. Pretendeu-se, pelo contrário, que os inquiridos pudessem exprimir " i m a g e n s " de professor, entendido este em termos mais genéricos e/ou abstractos, mas certamente reportadas aos professores que tiveram ao longo da escolaridade.

Conviria realçar que GILLY (1980, p a g . 53) afirma que, qualquer que seja o perfil do aluno, este já detém, desde muito cedo, por vezes mesmo muito antes de entrar para a Escola, um imagem de professor, pelo menos enquanto personagem abstrac­ ta. Refere, ainda, GILLY (1988, pag. 483) que o aluno também

possui unia estrutura de apreensão bem organizada, sendo que essas dimensões da apreensão se diversificam com a idade o que prova "(...) 1 Jimportance qu'accordent les élèves à la façon dont ils perçoivent le maître dans ses relations socio- affectives avec e u x " . Ou, como demonstra MOLLO (1974, pag. 115) ao reafirmar que a vida na classe (e porque não na Escola?) se organiza, essencialmente, a partir de representações.

Se bem que, segundo alguns autores, não tenha sido dada muita atenção à pesquisa do campo representativo dos actores no processo educativo (BIDÀRRÀ, 1985, pag. 7) , o estudo dessas representações tem preocupado os investigadores, pelo que é conhecida documentação que reflete, ora uma análise prcSxima do domínio da psicologia social’ (SCHWÀRTS, 1984; EHRLICH, 1985; JODELET, 1988; JÀSPÀRS £ HEWSTONE, 1988; FARR, 1988); ora uma perspectiva claramente psico-pedagógica (ABRAHAM, 1971 , 1982; GOUVEIA, 1972; MOLLO, 1974, 1979; GILLY, i960, 1988; BUNTING, 1985; BIDÀRRA, 1985; ESTRELA, M.T., 1986; EMLER, OHÀNA £ MOSCOVICI, 1987; FLORIN, 1987).

Do conjunto da literatura consultada, raras são as referências a estudos efectuados com o objectivo de analisar as repre.sentacões de formandos (em formação inicial ou em ser­ viço) como, por exemplo, as que encontramos em MUSGROVE £ TAYLOR

(1976) , os quais tentaram entre outros objectivos, conhecer a importância relativa atribuída por aqueles sujeitos a diferen­ tes aspectos de tarefas inerentes ao ensino. Ou, também, Aas que retivemos de STONES £ MORRIS (1973) e de WRÀGG (1974), que

i.

resumem resultados de pesquisas de vários autores que sobre esta problemática produziram opinião, no sentido de contribui- rem para a melhoria da formação de docentes e para anular "(•••) the discontent with teacher training procedures ex­ pressed by teachers, students and teacher trainers themselves stems from their dislike of the apparent gulf between theory and practice'' (WRÀGG, 1974, pag. vii).

Da restante literatura emerge, porém, importante in­ formação no que respeita o estudo ou a clarificação do conceito das representações, bem como.'do seu papel no âmbito das Ciên­ cias da Educação.

BIDÀRRÀ (1985, pag. 13 e seg.), numa revisão de vários estudos referentes a esta temática, salienta que a re­ presentação não pode ser identificada com a reprodução ou cópia do objecto (...) mas sim como reconstrução do dado, no contexto de valores, noções e regras de que é solidário" . Nesse sentido o conceito de representação exprimiria "(...) a dinâmica entre percepção e conceito (...)", sendo que essas representações "(...) comportam os aspectos perceptive e conceptual que exigem, respectivamente, a presença e a ausência de objecto'' . Logo, podex'-se-ia falar de representação para referir "(...) fenómenos que se apoiam, ou não, em dados perceptivos, no que diz respeito à apreciação que um sujeito faz das caracterís­ ticas físicas e dos aspectos do comportamento de outro sujeito''.

-Utilizareraos, em consequência, o conceito de " r e p r e ­ sentação" em sentido lato, como a tal nos convida GILLY (Í980, pag. 23), que o define enquanto " i m a g e m " , " p e r c e p ç ã o " , ' 'apreensão'', e que também encontramos perfilhado por FLORIN (1987, pag. 31) que se apoia nos trabalhos de Mounaud & Vinter (1985) para salientar que ■ "(...) fonctionnant comme dés modeles ou des mémoires, les representations organisent ou structurent de manière interne au sujet les contenus du réèl'' . Mais genericamente, a esta latitude do conceito se refere também SCHWARTZ (1984, pag. 1047), quando conclui que " T h e r e is not one problem of representation, but m a n y " .

0 nosso objectivo não será, pois, o de procurar resposta aos diferentes problemas colocados pelo estudo das re­ presentações. 0 nosso objectivo, dizíamos, será bem mais modesto, já que apenas tentámos identificar ou, antes, descre­ ver, as *'imagens'* ou ''representações'' que os formandos, su­ jeitos da nossa pesquisa, adquiriram acerca do que é um ' 'bom'' professor, bem como sobre outras representações de contextos inerentes ao ensino como, pontualmente, temos vindo a referir.

Consideramos que a tentativa de proceder a esse estu­ do não é simples. FEIMÀN-NEMSER & FLODEN (1986, pag. 506) defendem que "(...) a centrai problem in research (...) is how to get inside teacher's heads’ ' . E, pertinentemente, acrescen­ tam que "(...) asking teachers to tell what they know or find rewarding (...) cannot garantee that self-reports will capture the insider's perspectives".

Num outro estudo CLARK & PETERSON (1986, pag. 257) referem que este domínio particular da investigação, tentan­ do captar o que ocorre ''(...) inside teacher' s heads a n d , thus unobservable (...)'', colocaria problemas metodológicos mas, por outro lado, certamente contribuiria para um emergir de novas pesquisas, que só muito recentemente têm sido efectua­ das .

I BIDARRÀ (1985, pag. 32), no estudo por nós já citado, / menciona que uma dessas dificuldades metodológicas, subli- I nhadas por diferentes autores, seria a da ' 'marca' ' do instru-

I

\o investigador tem do objecto (...)''.

No decorrer da investigação, para fugir a essa vulga­ rizada crítica, tentámos que os sujeitos não fossem influen­ ciados por listas de características escolhidas por outros, ou

J por nós, mas antes se pronunciassem sobre características \ recolhidas junto da população a que pertenciam, através de en­

trevistas prévias à construção do instrumento de pesquisa uti­ lizado para a colheita de dados.

Foi nossa intenção captar junto de um dos grupos de sujeitos (Formação Inicial) as suas representações a um nível mais geral, já que a reconhecida ausência de experiência pro­

fissional os deveria aproximar da definição de um ''tipo ideal" de professor, como refere MOLLO (1979) e, junto de outro grupo (Formação em Serviço) as ''imagens'' que já mediariam

-entre "thought and a c t i o n " (FEIMAN-NEMSER & FLODEN, 1986, pag. 5i4), pretendendo averiguar se entre esses dois níveis de representações haveria, ou não, diferenças significativas. À esta temática regressaremos no Capítulo II, que se reporta a organizaçao metodológica deste trabalho.

Mesmo sabendo que o estudo das representações coloca problemas à investigação, prosseguimos, todavia, no nosso ob­ jectivo, porque continuamos a partilhar da convicção de que essa pesquisa é um primeiro passo para o verdadeiro conheci­ mento do comportamento do professor, já que, como refere COMBS

(1972, pag. 287) "(...) the causes of behavior lie in per­ ceptions and beliefs"; ou, como afirmam CLARK £ PETERSON

(1985, pag. 256), ao citarem as conclusões do "National Institut of Education" (1975), as quais apontam para o facto de " w h a t teachers do is directed in no small measure by what they t h ink". Pelo que quase atribuem um carácter preditivo a este tipo de pesquisa, salientando que para compreender, prever ou influenciar o que fazem os professores, os investigadores devem debruçar-se sobre "(...) the psycholo­ gical process by which teacher perceived and define their personal responsabilities and situations".

Continuando o desenvolvimento desta • perspectiva, CLARK £ PETERSON (1986, pag. -255) afirmam que o " m u n d o interior" dos professores, para reutilizarmos uma expressão grata a ÀBRANAM (1382) faz parte, de modo muito evidente, do "(...) psychological context of teaching (...)" e que é

dentro desse mesmo contexto que o currículo "(...) is inter­ preted and acted upon (...)".

Poderíamos, então, admitir uma relação entre as repre­ sentações dos professores em formação e o progressivo contacto com os conteúdos curriculares' dos cursos que frequentam.

Por outro lado, os mesmos autores (pag. 280) salien­ tam que "(...) experienced teacher would have better deve­ loped schemata (...) then would beginning teacher''. Podería­ mos , então, admitir também que os professores com maior ex­ periência profissional possuiriam um conjunto de representa­ ções diferentes das dos professores com menos contacto com a prática pedagógica, ou que, tão só, tivessem iniciado o seu processo de formação. Pelo que estas são algumas das hipóteses que consideramos como enquadradoras do presente estudo.

Finalmente, concluímos este capitulo dando resposta a duas preocupações comuns a toda a investigação em educação: uma referente à "generalização", outra no que concerne à

''pertinência'' .

No que respeita à primeira, assumimos uma atitude dominada pela prudência, pois não nos é difícil partilhar da opinião de FEIMÀN-NEMSER £ FLODEN (1986, pag. 507), quando chamam a atenção para o relativo entusiasmo a que estas pesquisas possam conduzir, ao afirmarem que ' 'recent work runs the risk of glorifying teacher's beliefs, simply because they

-are what teachers believ*'. Sobretudo se tivermos em conta o facto de os ''estudos de caso' serem, necessariamente, exploratórios.

No que respeita à segunda, manifestamos menos reser­ vas, pois não temos dúvidas em admitir que se torna fundamental que os formadores de professores conheçam as representações dos seus alunos formandos. E já que. como refere GRIFFIN (1983, pag.

2) , 'many propositions about what good teaching is can be found in (...) individuals perceptions' ', são elas que tomaremos como ponto de partida do presente estudo.

CAPÍTULO II

II - METODOLOGIA

2

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1

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OBJECTIVO D A PESQUISA

À investigação a que demos curso, como temos vindo a referir, circunscreveu-se, metodologicamente, a um estudo de caso método cientifico que analisa la realidad, en sus variables organismicas y en sus relaciones con el entorno."

(HOZ, 1985, pag. 100).

Esta metodologia, segundo a opinião do mesmo autor, estuda a realidade submetendo-a a uma análise pormenorizada das suas variáveis e da interacção que se produz entre elas e os contextos que as integram. 0 estudo de caso participa, desse modo, dos interesses gerais de toda a pesquisa científica: descrever, explicar e, finalmente, procurar a unidade de significação, tendo em vista a tomada de decisões sobre o caso

(pag. 100).

A população, sujeita à pesquisa incluiu os alunos do IS e do 39 anos dos diferentes cursos de Formação Inicial e os professores da Formação em Serviço, de uma Escola Superior de Educação, desde que destinados a leccionar o 29. Ciclo do Ensino Básico.

Pretendeu-se conseguir uma descrição das representa­ ções das características que deviam corresponder a um "bom" e a um "mau" professor, segundo as opiniões manifestadas por esses formandos, considerando o ponto de vista de professores, alunos e pais. Tentou-se detectar a existência (ou não existência) de diferenças estatisticamente significativas, nas opiniões expressas, segundo o ano de formação (na Formação Inicial) e segundo o número de anos de serviço docente (na Formação em Serviço); e entre os cursos de Formação Inicial e de Formação em Serviço, no seu conjunto.

Igualmente se procurou detectar a existência (ou não existência) de diferenças estatisticamente significativas nas opiniões manifestadas pelos sujeitos e por eles atribuídas à frequência dos cursos de formação, ou a atitudes e modelos de comportamento, observados nos professores que tiveram antes de iniciarem uma situação de formação profissional - em ambos os casos (Formação Inicial e Formação em Serviço).

Tentou-se conhecer quais as expectativas profissio­ nais percepcionadas pelos sujeitos, o seu grau de abertura a processos de mudança, bem como os pontos de vista em relação àmelhoria da formação de professores, detectando a existência, ou ausência, de diferenças significativas de opinião, nos grupos amostrais já referidos.