Relatório de Estágio Profissional - A Demanda de um Sonho. Entre incertezas e conquistas

A Demanda de um Sonho

- Entre incertezas e conquistas

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro).

Orientadora: Professora Doutora Maria Lurdes Tristão Ávila Carvalho

Solange Ramalho Pereira

Ficha de Catalogação

Pereira, S. R. (2013). A Demanda de Um Sonho – Entre incertezas e conquistas: Relatório de Estágio Profissional. Porto: S. R. Pereira. Relatório de Estágio Profissional para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;

D

À minha mãe Ao meu namorado

A

À minha Professora Orientadora, a Doutora Lurdes Ávila, pela disponibilidade e apoio incondicionais, assim como pelo precioso auxílio no tratamento estatístico e na construção deste Relatório de Estágio Profissional.

Ao meu Professor Cooperante, António Portela, pela grande ajuda na integração no ambiente escolar. Pela sua abertura e flexibilidade para me ouvir, pelos conhecimentos transmitidos e constantes incentivos manifestados. Por me ter dado a possibilidade de errar e de aprender com isso.

Aos meus colegas de Núcleo de Estágio, Guimarães, Jorge e Miguel, pela partilha e apoio, por terem suportado o meu stress e terem estado sempre presentes. Por terem sido os cómicos que eram necessários nos momentos de descontração.

À Escola Secundária/2,3 de Águas Santas, a todos os funcionários e Professores do Grupo de Educação Física com quem tive a oportunidade de aprender. Em especial, à professora Cláudia Brito por ter sido um exemplo de profissionalismo e por me demonstrar a vertente “humana” do “ser professor”.

Àquela que será sempre a minha primeira turma, o 12º F, por me ter proporcionado momentos muito desafiantes e inesquecíveis.

A todos os amigos, que nem sempre podem estar presentes, por me apoiarem em todos os momentos.

À Desportuna, por todos os momentos partilhados e os valores transmitidos. Por me ter proporcionado alguns dos melhores momentos da minha vida académica.

Ao meu irmão que, apesar de não estar muito presente, sei que estará lá sempre que eu precisar.

Ao meu pai, pela preocupação e apoio total.

À minha mãe, por todo o sacrifício e apoio que possibilitaram o concretizar deste sonho. Por todas as longas conversas de telemóvel que me acalmaram e deram força para continuar esta jornada.

Ao meu namorado, Pedro, pela partilha e companheirismo. Por me ter apoiado incondicionalmente em todos os momentos da minha vida académica e pessoal. Pela compreensão, calma, carinho e força demonstrados. Por ter sido o meu porto seguro e pelo tempo que não lhe consegui dedicar durante este ano.

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G

Índice de Quadros ... X Índice de Figuras ... XI Índice de Anexos ... XII Resumo ... XI Abstract ... XIII Abreviaturas ... XV

1. INTRODUÇÃO ... 17

2. ENQUADRAMENTO AUTOBIOGRÁFICO ... 7

2. 1. O Meu EU de “Ontem” refletido no meu EU de “Hoje” e “Amanhã” ... 9

2. 2. Das Expectativas à Realidade Vivenciada ... 14

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 19

3. 1. O Princípio de tudo o que virá (O Estágio Profissional) ... 21

3. 2. Enquadramento Legal e Institucional ... 21

3. 3. Enquadramento Funcional ... 22

3.3.1. O Meio Envolvente ... 23

3.3.2. Escola Secundária/2, 3 de Águas Santas ... 23

3.3.3. O Grupo de Educação Física ... 25

3.3.4. Espaços Desportivos ... 26

3.3.5. A Minha Turma ... 27

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 31

4. 1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ... 33

4.1.1. Conceção ... 34

4.1.2. Planeamento ... 38

4.1.2.1 Roulement, uma organização indispensável, mas limitativa ... 39

4.1.2.2 Os três níveis de planeamento… e algo mais ... 41

4.1.3. Realização ... 46

4.1.3.1 A ansiedade, o nervosismo e a insegurança ... 47

4.1.3.2 Do Planificado ao Realizado… Relação linear? ... 51

4.1.3.3 Relação entre alunos vs Comportamento – Momentos que levam à frustração ... 55

4.1.3.4 Rotinas e Estratégias…. Grandes aliadas ... 61

4.1.3.6 Modelo de Educação Desportiva – uma experiência para todos e com

todos ... 76

4.1.3.7 Despertar para a Diferença ... 84

4.1.3.8 Casos Especiais ... 86

4.1.3.9 Aprender Observando ... 95

4.1.4. Avaliação ... 98

4. 2. Participação na Escola e Relação com a Comunidade ... 103

4.2.1. Atividades Escolares ... 103

4.2.1.1 Corta Mato Escolar ... 104

4.2.1.2 Torneios Interturmas ... 106

4.2.2. Corta Mato Regional ... 108

4.2.3. “Uma Manhã Qualquer” ... 110

4.2.4. Direção de Turma ... 118

4.2.5. Desporto Escolar ... 124

4.2.6. Outras Relações ... 134

4. 3. Desenvolvimento Profissional ... 137

4.3.1. A necessidade de investigar ... 140

4.3.2. Satisfação com a Imagem Corporal: Comparação entre Sexo e Níveis de Atividade Desportiva ... 141 4.3.2.1 RESUMO ... 141 4.3.2.2 INTRODUÇÃO ... 142 4.3.2.3 METODOLOGIA ... 145 4.3.2.3.1 Caracterização da Amostra ... 145 4.3.2.3.2 Material e Métodos ... 146 4.3.2.3.2.1 Identificação Pessoal ... 147

4.3.2.3.2.2 Satisfação com a Imagem Corporal ... 147

4.3.2.3.3 Procedimentos Estatísticos ... 148

4.3.2.3.3.1 Estatística Descritiva ... 148

4.3.2.3.3.2 Estatística Inferencial ... 148

4.3.2.4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 149

4.3.2.4.1 Satisfação com a Imagem Corporal e Atividade Desportiva ... 149

4.3.2.4.1.1 Discussão dos resultados sobre a Satisfação com a Imagem Corporal e Atividade Desportiva ... 154

4.3.2.4.2.1 Discussão dos resultados sobre a Satisfação com a Imagem Corporal

e Sexo ... 159

4.3.2.5 CONCLUSÕES ... 162

4.3.2.5.1 Satisfação com a Imagem Corporal e Atividade Desportiva ... 162

4.3.2.5.2 Satisfação com a Imagem Corporal e Sexo ... 162

4.3.2.5.3 Considerações Finais ... 163

4.3.2.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 164

5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO ... 167

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 171

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Q

Quadro 1 – Estatística descritiva da Idade (anos) da amostra ... 145 Quadro 2 – Resumo geral da distribuição da amostra pelos níveis de prática ... 146 Quadro 3 – Descrição e comparação da satisfação com a imagem corporal e

perceção da altura e peso no sexo feminino em função dos níveis de prática

desportiva ... 149

Quadro 4 – Descrição e comparação da idade e satisfação com a cintura nos níveis

“não pratica” e “pratica 1 vez” no sexo feminino ... 150

Quadro 5 – Descrição e comparação da idade e satisfação com a cintura nos níveis

“não pratica” e “pratica 2 vezes ou mais”, no sexo feminino... 150

Quadro 6 – Descrição e comparação da idade e satisfação com a cintura nos níveis

“pratica 1 vez” e pratica “2 vezes ou mais” no sexo feminino ... 151

Quadro 7 – Descrição e comparação da idade e satisfação com a energia no sexo

masculino em função dos níveis de prática desportiva ... 151

Quadro 8 – Descrição e comparação da idade e satisfação com a energia nos níveis

“não pratica” e “pratica 1 vez” no sexo masculino ... 152

Quadro 9 – Descrição e comparação da idade e satisfação com a energia nos níveis

“não pratica” e “pratica 2 vezes ou mais” no sexo masculino ... 153

Quadro 10 – Descrição e comparação da idade e satisfação com a energia nos níveis

“pratica 1 vez” e pratica “2 vezes ou mais” no sexo masculino ... 153

Quadro 11 – Descrição e comparação da satisfação com a imagem corporal e

perceção da altura e peso no nível “não pratica” em função do sexo ... 156

Quadro 12 – Descrição e comparação da satisfação com a imagem corporal e

perceção da altura e peso no nível “pratica 1 vez” em função do sexo ... 157

Quadro 13 – Descrição e comparação da satisfação com a imagem corporal e

Í

F

Figura 1 – Tipo de doenças que afetam os alunos ... 28

Figura 2 – Modalidades desportivas praticadas pelos alunos ... 29

Figura 3 – Realização dos rastreios médicos ... 117

Figura 4 – Grupo de participantes na caminhada ... 117

Figura 5 – Aula de Zumba no Parque dos Moutidos... 117

Í

A

ANEXO 1 – Cartaz da Atividade “Uma Manhã Qualquer” ... iii ANEXO 2 – Questionário de Identificação Pessoal ... iv ANEXO 3 – Questionário da Satisfação com a Imagem Corporal ... vi

R

O Estágio Profissional assenta na formação de professores competentes e promotores de um ensino de qualidade através da reflexividade. Neste sentido, o presente Relatório de Estágio Profissional tem como propósito espelhar todo o meu percurso enquanto Estudante Estagiária fundamental para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. Reflito ainda sobre as dificuldades encontradas, as estratégias adotadas para as superar, bem como as situações mais marcantes e as competências que fui adquirindo no contexto escolar, através do Estágio Profissional, no ensino de Educação Física na Escola Secundária/2,3 de Águas Santas.

Este documento encontra-se organizado em cinco capítulos. O primeiro -

Introdução – contempla um enquadramento sucinto do Estágio Profissional e o

propósito do presente documento. No capítulo dois – Enquadramento

Autobiográfico – identifico o meu trajeto pessoal, destacando as minhas

vivências académicas e desportivas, bem como exploro as expectativas por mim traçadas em relação ao estágio. No terceiro capítulo é apresentado um enquadramento do Estágio Profissional ao nível legal, institucional e funcional, onde é caracterizada a escola onde realizei o estágio, bem como a turma com quem trabalhei. O capítulo quatro – Realização da Prática Profissional – é dedicado à reflexão acerca das experiências que mais me marcaram e que se constituíram como as mais preciosas para o meu desenvolvimento enquanto professora. Neste capítulo é incluído ainda um trabalho de investigação onde se concluiu que a atividade desportiva promove o aumento dos níveis de satisfação com a imagem corporal em ambos os sexos. No quinto e último capítulo – Conclusão e perspetivas para o futuro – é realizado um balanço geral acerca das experiências mais marcantes e a importância destas no meu desenvolvimento profissional, assim como são perspetivados os desafios futuros.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;

A

Formation is the basis of a Practicum Training, in order to create competent teachers that promote acknowledgement with high quality levels, through a deep reflection. Therefore, the present work has its purpose, reverberate my whole course as a student teacher, being fundamental for my personal and professional development. Furthermore, I reflect on the overall hindrances and the strategies found to exceed these difficulties, besides the most striking situations I have been involved in and the capacities I have been acquired at school context, that stated at Escola Secundária/2,3 de Águas Santas.

The present work is organized in five chapters. The first one –

Introduction – concerns a simple framework and the aims of the document.

Chapter two – Auto-biographic Framework – pretends to identify my personal path, highlighting my academic and sportive experiences, as well as my truly expectations on the internship. The third chapter is presented as a legal, institutional and functional characterization of the school where the internship occurred. This chapter also characterizes the class I have taught. Chapter four

– Achievement of professional practice – is dedicated to reflection on the

precious issues that most contributed for my development as a teacher. This chapter also includes an investigation project in which concluded that sporting activity promotes increased levels body image satisfaction in both sexes. In the fifth, and last, chapter – Conclusions and future perspectives – expectations and experiences are balanced, pretending to outline their importance in my professional development, it also contextualizes my future challenges and perspectives.

KEY WORDS: PRACTICUM TRAINING; PHYSICAL EDUCATION; TEACHER;

A

AESCAS - Agrupamento Vertical de Escolas de Águas AD – Avaliação Diagnóstica

AF – Avaliação Formativa AS – Avaliação Sumativa

BSCN – Benedita Sport Clube Natação

CRP – Centro Recreativo Popular DE – Desporto Escolar

DT – Diretor(a) de Turma EP – Estágio Profissional EE – Estudante Estagiário EF – Educação Física

ESAS - Escola Secundária/2, 3 de Águas Santas

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

FCDEF-UP – Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da

Universidade do Porto

MED – Modelo de Educação Desportiva MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento NE – Núcleo de Estágio

NEE – Necessidades Educativas Especiais NPD – Natação Pura Desportiva

PES - Prática de Ensino Supervisionada PO – Professora Orientadora

PC – Professor Cooperante

REP – Relatório de Estágio Profissional UT – Unidade Temática

“O homem nasce carente e condenado à necessidade de educação. O alargamento das suas potencialidades, limites e possibilidades depende

muito da educação.”

(Bento, 1995, p. 121)

O homem, para o ser na sua totalidade, necessita de educação, sendo o direito à mesma inegável na nossa sociedade, como é esclarecido no artigo 2.º da Lei de Bases do Sistema Educativo “Todos os portugueses têm direito à

educação e à cultura, nos termos da Constituição da República.” (Assembleia

da República, 1986, p. 3068).

Nesta perspetiva, delega-se à escola, em comunhão com a família e restante comunidade, a responsabilidade de “levar aquele que está num saber

mais baixo para um saber mais alto” (Bento, 1999, p. 25). Cabe, igualmente, a

esta instituição, enquanto instrumento da sociedade, “criar” pessoas, moldando os seus comportamentos e valores (Sarmento, 2004), de acordo com a sociedade em que estão inseridas. Este é, indubitavelmente, um papel de extrema importância e complexidade atribuído à escola e, com maior incidência, aos professores, na medida em que estes “preparam os nossos

jovens para serem os cidadãos de amanhã” (Figel, 2008, p. 18).

Considerando uma tarefa de excelência que se espera que os professores desempenhem na sociedade, a formação dos mesmos apresenta-se como uma temática em constante discussão, visando a melhoria da ação docente. Neste sentido, a formação inicial apresenta-se como um processo determinante, pois tem como função dotar o futuro professor das competências necessárias para desempenhar o seu papel e desenvolver-se na prática do ensino (Ribeiro, 1989).

Deste modo, o Estágio Profissional (EP) assume-se como uma das fases mais significativas na formação inicial de um professor, na medida em que é a primeira vivência prática que este tem enquanto docente, através da prática pedagógica. Nesta etapa o Estudante Estagiário (EE) integra-se “no

exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros

docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (Matos, 2012a, p. 3), no âmbito da Prática de Ensino

Supervisionada (PES).

As competências profissionais evocadas advêm da reunião dos conhecimentos do “saber”, as aptidões do “saber fazer” e os valores do “saber ser” com as experiências vivenciadas no contexto escolar, dando origem a um conjunto novo de saberes proveniente do confronto entre a teoria e a prática. Esta simbiose teoria-prática surge do ciclo investigação/ação/reflexão, característico da atividade docente, sendo que o EP não é exceção. A reflexividade constante acerca da prática do ensino contribui para a formação dos professores (Nóvoa,1992), levando à (re)construção de novos saberes, enriquecidos pela prática (Amaral et. al, 1996; Pacheco & Flores, 1999; Ribeiro, 1989).

Nesta lógica, o professor deve assumir uma postura reflexiva acerca de toda a sua atividade, visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. A reflexividade esteve presente em todas tarefas em que estive envolvida. Porém, o meu processo reflexivo atinge o seu auge no presente Relatório de Estágio Profissional (REP), onde é espelhado e refletido todo o meu percurso enquanto EE. Este documento permite-me, então, (re)visitar, de forma crítica, os momentos vivenciados mais significativos, os obstáculos encontrados e a forma como os superei.

O meu EP decorreu na Escola Secundária/2,3 de Águas Santas (ESAS), no qual tive a meu cargo a turma do 12.º F do Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades. Os meus alunos revelaram-se fundamentais no percurso que tracei, na medida em que foram estes que me proporcionaram as maiores dúvidas e, consequentemente, os momentos de profunda reflexão, que foram expostas neste relatório.

Neste sentido, o REP está organizado em cinco capítulos distintos, sendo o presente – Introdução – o primeiro. Seguidamente, no segundo capítulo descrevo o meu trajeto pessoal que se reflete na pessoa que sou, assim como refiro as minhas expectativas relativas ao EP.

No enquadramento da prática profissional situo o EP ao nível legal, institucional e funcional, no qual caracterizo a ESAS, a comunidade envolvente e, mais pormenorizadamente, os alunos do 12.º F.

O quarto capítulo, dedicado à realização da prática profissional, é, no meu entender, o “ponto-chave” de todo este documento. Aqui são reunidas as experiências que, apesar de nem sempre fáceis, foram fundamentais para o meu crescimento e evolução enquanto professora. Foram estas que me permitiram aproximar cada vez mais do “ser professora”. Ademais das dificuldades e dos obstáculos ultrapassados e os sucessos alcançados, apresento uma investigação que realizei no decorrer do EP, resultante de uma situação que me intrigou no decorrer de algumas aulas. O estudo – Satisfação

com a Imagem Corporal: Comparação entre Sexo e Níveis de Atividade Desportiva – tem como objetivos perceber se existe uma relação entre a prática

de atividade desportiva e a satisfação com a imagem corporal e aferir se o sexo influencia a satisfação com a imagem corporal.

Por fim, no quinto capítulo faço uma retrospetiva sobre o meu ano enquanto EE e as muitas aprendizagens que este me proporcionou, bem como perspetivo os desafios que se seguem depois de findada esta etapa.

2.

1.

O

M

EU

“O

”

EU

“H

”

“A

”

“É a partir do sítio em que moramos, dos seus acasos, circunstâncias e particularidades, que vemos para dentro e para fora de nós. Porém nesta peregrinação somos constantemente recambiados para o ponto

de partida. Tudo radica na nossa infância.”

(Bento, 2008, p. 17)

Eu sou, de facto, eu e as minhas circunstâncias (Ortega y Gasset, s.d.). Recordo a minha infância e tomo consciência de que realmente sou o espelho daquilo que vivi, o lugar onde nasci e cresci e o resultado da minha relação com as pessoas com quem convivi. Sou as minhas lembranças, os meus sonhos, as minhas inquietações, ânsias e curiosidades, que me moldaram, formaram a minha identidade pessoal e me tornaram no meu EU de hoje.

Foi no dia 23 de outubro de 1990, nas Caldas da Rainha, que me dei a conhecer ao mundo e este a mim. Este mundo apresentou-me diversas coisas extraordinárias, e outras menos agradáveis, mas, com toda a certeza, o Desporto foi das mais significativas para mim, sendo incitador de conquistas, fracassos e, sobretudo, aprendizagens.

Desde menina, o desporto fez parte do meu quotidiano. Tudo começou aos três anos, quando os meus pais, por incentivo do meu padrinho - professor de Educação Física (EF) formado na antiga Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade do Porto (FCDEF – UP) -, me inscreveram na Ginástica no Centro Recreativo Popular (CRP), na Vila da Benedita – Alcobaça. Pratiquei esta modalidade, que tanto me apaixonou, até aos 11 anos, passando por diversas áreas, nomeadamente Ginástica Artística, Trampolins e Ginástica Acrobática, tendo sido a última uma experiência muito passageira.

Dada a minha curiosidade em querer experimentar algo diferente, frequentei, durante um ano, Patinagem Artística, ainda no CRP. Esta

modalidade sempre me fascinou dada a elegância e dificuldade apresentadas pelos praticantes.

Após estas vivências, devido a problemas económicos e a não ter local onde praticar nenhuma modalidade, no meu sexto ano de escolaridade a minha experiência desportiva limitou-se à oferecida pela escola. Neste sentido, durante todo o meu percurso escolar fui uma frequentadora extremamente entusiasta e assídua das aulas de Educação Física e do Desporto Escolar. Todavia, confesso que esta oferta, apesar de enriquecedora, nunca foi suficiente para mim.

Assim que foram construídas e inauguradas as Piscinas Municipais na Benedita iniciei a prática da modalidade que viria a ser a minha grande paixão – Natação Pura Desportiva (NPD).

Ao fim de um ano a ter três aulas semanais fui convidada a ingressar na equipa de competição da Associação Beneditense de Cultura e Desporto – Secção de Natação, solicitação que não consegui recusar. Iniciei, então, a minha vida competitiva na época 2002-2003. Entretanto, tendo o clube outro nome, Benedita Sport Club Natação (BSCN), a minha paixão pela modalidade foi crescendo, sendo que praticamente tudo na minha vida girava à volta dos treinos bidiários (das 6h30 às 8h00 e das 16h00 às 19h00) e das competições aos fins-de-semana, tornando-me a capitã de equipa na época 2007-2008.

Esta experiência foi, inequivocamente, inesquecível e marcante para o meu percurso e formação enquanto atleta, mas, essencialmente, enquanto pessoa. Por estarmos juntos tantas horas do nosso dia, o “Cardume” – equipa de natação do BSCN -, como nos autointitulávamos, era a nossa família. Com ele aprendi a vencer, a superar os meus fracassos, a transcender-me, a apoiar o outro e a viver o desporto como um modo de vida e não somente como uma atividade.

Apesar de a NPD se tratar de uma modalidade individual, percebi que apenas o trabalho de equipa leva às conquistas. O papel que assumi na minha última época competitiva, o de capitã de equipa, fez-me vivenciar com mais intensidade este carácter coletivo do desporto. O bem-estar e união da equipa

eram, para mim, prioritários, pelo que rapidamente me tornei na psicóloga, conselheira, confidente e, muitas vezes, a “mamã” dos meus colegas.

Hoje, quando recordo os momentos vividos com o “Cardume”, bem como com nadadores de outros clubes com quem privei, é imensa a emoção que me invade, pois nunca mais consegui experienciar nada que me fizesse sentir tão preenchida, sentimentos que nem as palavras conseguem descrever. Na piscina ganhei, perdi, chorei, sorri, mas, sobretudo, aprendi! Aprendi que a vida é isso mesmo, repleta de momentos de felicidade e angústia, emoções que nos levam a uma felicidade quase completa e situações de desilusão que quase nos fazem querer desistir. Revejo-me no Lema Olímpico, proposto por Pierre de Coubertin, no “Citius, Altius, Fortius! Porque a grandeza do homem

está em avançar para o infinito” (Bento, 2001, p. 84), pois, quando os fracassos

me assolavam, a vontade de crescer e transcender-me, procurando desempenhos superiores falavam mais alto.

Hoje, apercebo-me que foram numerosos os valores cultivados ao longo das muitas horas a “contar azulejos” e tudo o que implica o envolvimento desportivo. O respeito, a cooperação, o companheirismo, a persistência e a liderança (enquanto capitã de equipa), vivenciados no contexto competitivo, estiveram de tal forma presentes na minha formação enquanto nadadora e pessoa que ainda hoje fazem parte do meu quotidiano.

“os professores são árvores que dão flores e frutos, multiplicadores da justeza do seu labor: médicos, juristas, engenheiros, psicólogos, empresários, políticos, sacerdotes, pais, artistas”

(Bento, 2008, p. 51)

Os professores influenciam o percurso futuro e as escolhas dos seus alunos e comigo não foi diferente. Ademais da minha intensa vivência desportiva, a minha preferência pela formação em Educação Física deveu-se, igualmente, a uma professora que tive no 3º ciclo e ensino secundário. Sempre vi a professora Ângela, para além de professora, como a amiga, a conselheira

e aquela que conseguia apresentar uma Educação Física de forma completamente diferente de todos os outros professores que tinha tido até à data. Era percetível que, para ela, a Educação Física não era somente um trabalho ou uma disciplina que tinha de ser dada, era sim, uma paixão! Ainda hoje, quando penso num professor de referência, ou no que me poderá ter influenciado a enveredar pelo ensino, só dois nomes me vêm à cabeça, o do meu treinador de NPD e o da professora de Educação Física do 3º ciclo e ensino secundário.

Foi, então, ao sentir o envolvimento da professora Ângela na disciplina e nos alunos, que um dia percebi: era Desporto que queria seguir! Fazia todo o sentido, dada a minha entrega total ao desporto desde os meus primeiros anos. A escolha da faculdade também não foi tarefa complicada, na medida em que a minha professora de referência tinha-se formado, a par do meu padrinho, na FCDEF-UP. Deste modo, desde o 8º ano que, em conversa com os meus pais, sempre dizia “quando for para o Porto…”. Este era o meu objetivo e esforçar-me-ia ao máximo para o alcançar.

Assim, no 12º ano fiz os pré-requisitos em Rio Maior e candidatei-me à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), abandonando, infelizmente, tanto a competição como a arbitragem na Natação. Confesso que, a mudança de cidade, o afastamento da família e amigos foram situações muito complicadas, mas também a alteração completa das minhas rotinas desportivas e a falta que sentia do meu “Cardume”. Todavia, estes esforços eram por uma boa causa: a conquista do meu sonho.

Esta luta iniciou-se em 2008, sendo que neste momento, encontro-me no 2º ano do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Licenciei-me em Ciências do Desporto na opção de Alto Rendimento de Natação. Nesta opção, realizei o Centro de Treino no Futebol Clube do Porto na categoria de Infantis, onde aprendi, para além de todos os aspetos relacionados com a modalidade, a liderar um grupo de crianças e jovens completamente diferentes uns dos outros.

Certamente cresci no meio do desporto e da educação, no entanto não posso esquecer a Desportuna, Tuna Feminina da FADEUP, da qual faço parte

desde o meu ano de caloira. Este grupo educa-me para a prática, onde aprendo a trabalhar em equipa, a lidar com personalidades diferentes e retiro benefícios para o discurso e o saber estar em público.

Todas estas vivências recordadas moldaram a forma como encarei o mundo complexo do ensino ao longo deste inesquecível ano de estágio. O meu percurso desportivo e académico contribuiu, incontestavelmente, para a professora que “sou” hoje e determinará a professora que serei amanhã.

2.

2.

D

E

R

V

“Os futuros professores, e referimo-nos assim aos formandos em formação inicial, são como que uma espécie de ‘híbridos’ que, não deixando de ser alunos, assumem já o papel de professores.”

(Cardoso et al., 1996, p. 83)

O EP representa o culminar de cinco anos de estudos académicos intensos. É o momento de transformar os conhecimentos teóricos adquiridos na minha formação científica em conhecimentos práticos, aplicando-os no contexto real (escola) e dirigi-los a uma “matéria-prima” real (alunos). Neste sentido, e como defendem Pacheco & Flores (1999), aprender a ensinar é o resultado da simbiose entre a teoria e a prática, sendo a última fruto do contacto com o contexto escolar. Assim, a formação de professores prevê, segundo os mesmos autores, a “integração das componentes disciplinares

(ciências da especialidade, ciências da educação, prática pedagógica) e na articulação dos processos da aquisição do saber (inter-relação teoria-prática)”

(Pacheco & Flores, 1999, p. 152).

Concluída, então, a primeira fase do processo na qual adquiri o conhecimento teórico, embora tenha consciência que o docente é e será sempre um profissional “imperfeito e inacabado” (Bento, 2008, p. 50), este ano de EP foi o momento de consolidação de saberes teóricos anteriormente adquiridos, da transformação dos mesmos em conhecimentos práticos e do teste à minha competência profissional. Tive consciência da importância de me dividir numa dupla tarefa, a de aluna e de professora. Aluna para a FADEUP e professora para os meus alunos e restante comunidade escolar, onde atuei diariamente. O papel de aluna é mais fácil, pois quase toda a minha vida estive nessa condição e continuarei, uma vez que a formação de professores é um processo contínuo, pelo que não há limites para a melhoria da sua atuação (Ribeiro, 1989). O grande desafio, no EP, era assumir o papel de professora, comprometendo-me em transformar o conhecimento académico que fui adquirindo (enquanto aluna), em conhecimento prático (enquanto professora).

Perante tamanha responsabilidade, iniciei o meu processo de estágio com imensas expectativas, mas foram mais as dúvidas, as inseguranças e desassossegos que atormentar-am as noites que antecediam as aulas, surgindo questões como: “Estarei preparada e à altura do desafio?”, “Conseguirei controlar a turma?”, “As situações de aprendizagem que selecionei serão as mais indicadas?”. Como menciona Perrenoud (2008, p. 189) “Quem nunca teve medo nessa profissão? Medo dos alunos, dos pais,

dos colegas, da hierarquia, dos programas, da formação contínua, da mudança? Medo de perder o controle, de se enganar gravemente, de se entediar, de não estar à altura?”, a parte inicial do EP foi marcada pelo receio,

potenciada pela autocrítica, perfecionismo e insegurança, características da minha personalidade.

Todas as inseguranças e perguntas sem resposta foram-se desvanecendo à medida que melhorava a minha capacidade reflexiva e de improviso na prática. Fui tomando consciência que errar não é grave desde que se aprenda com o erro e se procure melhorar com essa aprendizagem. Ser capaz de reconhecer o erro é estimulante, pois com ele podemos aperfeiçoarmo-nos (Schon, 1992) e é a “consciência das insuficiências e faltas,

limitações e restrições que nos impulsiona a superá-las e a subir na via da excelência” (Bento, 2008, p. 66). Esta consciencialização permitiu-me ter mais

confiança em mim e evitar que ficasse demasiado abatida com os desassossegos vividos ao longo do ano.

A minha expectativa generalizada relacionava-se com o facto de que o ano de EP seria pautado de árduo trabalho, de muitas conquistas, bem como de fracassos. É certo que senti ambas as emoções, mas foram as segundas que me deram mais que refletir e questionar a minha competência. Tenho consciência que tal se deveu ao “choque de realidade”, no qual o professor principiante corre “o risco de se sentir impotente e desconcertado face à

realidade quotidiana do ensino” (Alves, cit. por Braga, 2001, p. 66). A razão,

apontada pelo autor, que pode levar ao choque com a realidade, é o facto de a formação inicial ter um caráter predominantemente teórico, não preparando os professores para eventuais situações de conflito, mas também pode dever-se

ao facto de a realidade não corresponder com as expectativas (Bento, 1995). De facto, as minhas expectativas foram comprovadas, uma vez que o trabalho foi imenso, sendo que os dias pareciam não ter horas suficientes face aos compromissos a cumprir.

Encarei o EP como um processo que me guiava para um caminho cada vez mais reflexivo, pelo que através da crítica das minhas intervenções tornar-me-ia mais competente, capaz de responder aos diferentes contextos com que fosse confrontada. Esta etapa da minha formação inicial foi primordial na construção da minha identidade profissional, tendo tido a oportunidade de explorar diversas formas de ensinar até encontrar aquela que melhor se adequa a mim.

A identidade profissional que comecei a construir no EP é grandemente influenciada por todos os agentes educativos com quem fui lidando. Este ano assentou num ambiente colaborativo com a Professora Orientadora (PO), o Professor Cooperante (PC), os meus colegas de Núcleo de Estágio (NE), restantes professores da escola, quer de Educação Física quer de outras disciplinas, os auxiliares de ação educativa e os alunos, que foram uma verdadeira fonte de aprendizagem. Procurei absorver todos os ensinamentos vindos destes grupos, mas foi através do contacto e comunhão com os mesmos que consegui montar uma rede de conhecimento profissional mais complexa. O meu percurso no EP ficou extremamente marcado pela socialização com a comunidade educativa, considerada um processo que contribui para a construção da identidade profissional, apresentando-se como formadora de saberes e valores profissionais que advêm da partilha e troca de experiências (Nóvoa, 1992; Pacheco & Flores, 1999; M. Sarmento; 1994).

Nesta condição, considero que a partilha com os meus colegas de NE e de professores mais experientes, principalmente o PC, constituiu um importante “pilar” para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.

Uma vez que todo o pessoal docente e não docente sempre se mostrou muito prestável e acolhedor, a minha participação na vida escolar foi muito aprazível. Em todas as atividades em que estive envolvida senti que aquele

(DE) que senti que as minhas expectativas foram superadas em enorme escala. Iniciei a minha atuação na equipa de Desporto Adaptado – Boccia sem saber ao certo o que esperar, pois nunca lidara com crianças com necessidades educativas especiais ou com qualquer tipo de deficiência. Duvidava se teria perfil para acompanhar estes alunos tão especiais e se conseguiria minimizar as suas dificuldades. Hoje, os meus receios iniciais parecem-me despropositados dada a relação de proximidade, quantidade de aprendizagens que adquiri e preconceitos de desfiz com o contacto com estas crianças.

“Sei donde venho, mas não sei para onde vou, embora saiba para onde quero

ir. E não sei bem o quê e quem sou.”

3.

1.

O

P

(O

E

P

)

“Se vires um homem com fome à beira de um rio, não lhe dês peixe, ensina-o a pescar.”

(Provérbio Chinês, cit. por Cardoso et al., 1996, p. 64)

O professor aprende a sê-lo atuando no contexto real e não através de “receitas” que o ensinem a desempenhar a sua função. Infante et al. (1996) mencionam que apenas se aprende a fazer fazendo e refletindo sobre o que foi feito. É nesta lógica que encaro o EP, como o momento de formação profissional em que o EE, com a orientação de docentes experientes, adquire as competências profissionais fundamentais para a promoção de um ensino de qualidade.

O EP, determinante na formação inicial de professores, necessita de ser balizado por orientações legais, institucionais e funcionais.

3.

2.

E

L

I

Relativamente à legislatura, o modelo de EP adotado pela FADEUP decorre de um conjunto de orientações legais determinadas pelo Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de março e Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, onde é definida que a habilitação profissional para a docência apenas é conferida a quem obtiver o Grau de Mestre em Ensino. O funcionamento e a estrutura do EP têm ainda em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto e da FADEUP, bem como o Regulamento do Curso de Mestrado de Ensino de Educação Física (Matos, 2012b).

O EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP e decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos.

As tarefas centrais desta unidade reportam-se à PES, que decorre num NE em contexto escolar, e ao REP. Na PES, o EE conduz o processo de ensino/aprendizagem de uma turma do ensino básio ou secundário no decorrer de um ano letivo, sob a orientação por um docente da FADEUP – PO (professor orientador) – e de um professor da escola – PC (professor cooperante). A coordenação do REP é realizada, predominantemente, pelo orientador da FADEUP.

O Regulamento do EP associa as competências profissionais do professor de EF a quatro áreas de desempenho: I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; II. e III. Participação na Escola e Relação com a Comunidade e IV. Desenvolvimento Profissional. Deste modo, é ao nível destas áreas de desempenho que o EE deverá atuar no decorrer do EP.

3.

3.

E

F

“Cada escola tem a sua personalidade própria, que a caracteriza e que formaliza os comportamentos dos seus membros.”

(Brunet, 1992, p. 138)

A Escola tem como propósito a educação dos alunos e é uma instituição que possui uma cultura própria dependente do contexto em que está inserida. Esta instituição fornece uma formação e desenvolvimento contínuo, através de várias áreas curriculares, apresentando-se, igualmente, como um veículo de socialização.

Deste modo, cada instituição reflete a sociedade em que se encontra, bem como as culturas existentes na mesma, criando uma cultura interna que a diferencia do exterior e das demais. Torres (2005, p.442) afirma que deste “processo de ‘simbiose’ entre o ‘dentro’ e o ‘fora’ operado por via da agência humana no contexto da organização escolar resulta a edificação, permanentemente em movimento, de configurações culturais singulares”.

Por este motivo, antes de qualquer intervenção torna-se, então, imperativo o professor tomar conhecimento das características da escola e do meio envolvente, de forma a compreender a identidade da comunidade. Só depois de conhecer o contexto real e as condições que tem à sua disposição é que o professor poderá atuar de forma dirigida, competente e significativa.

3.3.1. O Meio Envolvente

O ano letivo 2012/2013 reservou-me a Escola Secundária/2, 3 de Águas Santas, escola sede do Agrupamento Vertical de Escolas de Águas (AESCAS), inscrita na freguesia de Águas Santas.

A localização privilegiada desta freguesia, a 4km da cidade do Porto e a 8km da cidade da Maia, bem como a acessibilidade à rede de transportes públicos são fatores que a levam a ser a mais populosa do conselho da Maia. Por este motivo, Águas Santas é pautada por uma grande heterogeneidade cultural e socioeconómica. Por influência dos clubes e associações locais, a nível desportivo predomina o gosto pela prática de Andebol, Natação e Futebol. É sabido que o meio envolvente influencia a dinâmica das escolas e as características dos agentes educativos que delas fazem parte. A ESAS não é exceção, pelo que é, inevitavelmente, pautada pela heterogeneidade e valores presentes em Águas Santas.

3.3.2. Escola Secundária/2, 3 de Águas Santas

Para atenuar os meus receios relativos ao desconhecimento total da realidade escolar que iria encontrar na realização do EP, procurei reunir o máximo de informação possível acerca da comunidade escolar, tanto através do Projeto Educativo como de feedbacks de antigos alunos e EE da ESAS.

O AESCAS é constituído por oito escolas, nomeadamente o Jardim de Infância de Moutidos, a Escola Básica 1/Jardim de Infância de Cristal, Escola Básica 1 da Granja, Escola Básica 1 de Moutidos, Escola Básica da Pícua,

Centro Escolar da Gandra, Centro Escolar do Corim e a Escola Secundária/2, 3 de Águas Santas.

Com a inclusão do 2º ciclo na escola e, por conseguinte, o aumento do número de alunos, as instalações da ESAS que vigoravam desde 1986 não conseguiam dar resposta às necessidades. Por este motivo, estas foram totalmente remodeladas em 2009, proporcionando novas estruturas e materiais renovados e inovadores.

De acordo com o Projeto Educativo 2012-2015, a oferta escolar inclui 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico (incluindo, o último, uma turma do Curso de Educação e Formação), Ensino Secundário (integrando quatro Cursos Científico-Humanísticos e cinco Cursos Profissionais) e contempla, ainda, Cursos de Educação e Formação para Adultos.

Neste ano letivo, na ESAS estiveram inscritos 2178 alunos, distribuídos por 86 turmas, entre o 5º e 12º anos. A multiculturalidade característica do meio envolvente está, igualmente, presente na escola, que é frequentada por um número significativo de alunos de etnia cigana e recebe alunos estrangeiros oriundos de países com culturas distintas, como a chinesa.

O número de alunos demonstrou-se demasiado elevado para a equipa não docente da escola, uma vez que muitos dos seus elementos tinham de acompanhar, quase exclusivamente, alunos portadores de deficiências. A equipa docente era constituída por 197 professores, distribuídos por quatro departamentos, nomeadamente o das Expressões, de Línguas, de Ciências Sociais e Humanas e de Matemáticas e Ciências Experimentais.

Relativamente à relação da escola com a comunidade envolvente, esta tem protocolos e parcerias com diversas entidades, como associações culturais, recreativas e desportivas, faculdades, a Câmara Municipal da Maia, a Junta de Freguesia de Águas Santas, a Unidade de Saúde Familiar de Águas Santas, entre muitos outros. É visível, então, que a escola procura renovar os seus saberes e criar relações de cooperação com diversas entidades que a possibilitem auxiliar os seus alunos e famílias no que for possível.

3.3.3. O Grupo de Educação Física

“Leve é a tarefa quando muitos dividem o trabalho.”

(Homero, cit. por Bento, 2008, p. 28)

Muitos dos desafios que vivenciei no EP foram mais facilmente ultrapassados devido a conversas mais ou menos formais que tive com os professores da escola, em especial os de EF.

A equipa docente desta área disciplinar é muito heterogénea. Nela estão professores com larga experiência e que atuam na ESAS há largos anos, professores mais jovens e quase novatos da escola, bem como EE. O grupo é, então, constituído por 22 professores, sete dos quais a realizarem EP (quatro do NE da FADEUP e três do NE do Instituto Superior da Maia).

Para além do bom clima criado entre todos ter sido extremamente importante para a minha integração na escola e comunidade, foi também com eles que muito aprendi. Revejo esta minha experiência nas palavras de Canário (2008, p. 140), que encara a Escola como o local “onde os professores

aprendem através de um processo de socialização profissional e em que a relação inter pares tem o papel mais relevante”.

Com pessoas tão diferentes, caracterizadas por vivências e áreas de interesse distintas, de facto, a partilha de saberes, conselhos e experiências entre o grupo destacou-se como um dos grandes momentos de aprendizagem e desenvolvimento que guardo. Tentei “beber” o máximo de ensinamento possível de cada um nas conversas de bar, gabinete, balneários, reuniões, treinos de Desporto Escolar (DE), …

Foram momentos sem fim e dos quais sempre foi possível retirar alguma aprendizagem.

Com alguns dos professores partilhei as minhas satisfações e angústias tanto a nível escolar/profissional como particular, momentos que fizeram com que fosse criada uma relação mais pessoal. Orgulhosamente, esta envolvência levou-me a sentir parte integrante daquele grupo e que era ali o meu lugar, na escola!

O meu NE promoveu, igualmente, de forma muito marcante, o desenvolvimento de cooperação, espírito de grupo e trabalho em equipa. Apesar de não termos uma relação próxima durante o curso, fomos, de facto, uma equipa muito unida. O companheirismo, apoio e partilha de experiências estiveram sempre presentes. O João, o Jorge e o Miguel, mais do que colegas de “viagem”, foram o meu apoio, os cómicos e conselheiros quando estava em baixo, os motivadores… Enfim, certamente este percurso teria sido muito solitário e complicado não fossem os meus colegas de NE.

3.3.4. Espaços Desportivos

As instalações encontram-se em boas condições, devido à recente remodelação. Relativamente aos espaços de EF, a escola tem à sua disposição um Pavilhão Polidesportivo cedido pela Câmara Municipal que inclui um Gabinete para o Grupo de EF com um balneário, um Gabinete de reduzidas dimensões, poucas vezes utilizado, uma sala para os funcionários, uma arrecadação e balneários femininos e masculinos. O pavilhão encontra-se dividido em três espaços, dois deles com tabelas de Basquetebol nos topos.

Existe, ainda, o Ginásio que possui duas salas apetrechadas com material para Ginástica, cinco balneários (dois femininos, dois masculinos e um para pessoas portadoras de deficiências), um Gabinete de EF com dois balneários e uma arrecadação. As duas salas têm as mesmas dimensões e ambas possuem espaldares numa das paredes, contudo só uma contém espelho.

No exterior, a escola tem à disposição um campo desportivo de alcatrão, englobando três campos de Basquetebol com seis tabelas fixas, e um campo de Futsal/Andebol com duas balizas. À volta do campo existe um espaço relativamente amplo, utilizado essencialmente para a lecionação da modalidade de Atletismo (meio fundo/fundo), uma vez que neste momento não existe caixa de areia nem pista de atletismo.

No que concerne ao material desportivo disponível, há que salientar a escassez e o grau de deterioramento de parte do mesmo. Tendo em conta que se trata de uma escola com um elevado número de turmas, o reduzido material que temos à disposição danifica-se mais rapidamente, principalmente as bolas de Futebol e os volantes de Badminton. O défice de material em boa condição levou alguns professores de EF a ficarem reticentes em lecionar estas modalidades.

3.3.5. A Minha Turma

A turma que me foi atribuída foi o 12ºF, do Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades. Naquele momento tomei consciência que o meu trajeto durante o EP seria influenciado, significativamente, por aquele conjunto de alunos que ainda desconhecia totalmente.

Lembro-me como se fosse hoje… Naquele primeiro momento que assumi o papel de professora, estava extremamente expectante e ansiosa por conhecer os adolescentes que iriam fazer parte do meu dia-a-dia neste ano.

Ultrapassado este primeiro momento, a primeira tarefa a realizar foi a caracterização da turma. Todos os alunos são diferentes, tendo cada um as suas necessidades, gostos, personalidades, limitações e formas de agir. Não é possível planear adequadamente se não conhecermos os alunos, uma vez que é para eles e com eles que o professor realiza toda a ação.

Desta forma, a recolha das informações realizou-se a partir do preenchimento de um questionário, desenvolvido pelo NE, de forma a obter as informações que considerei pertinentes e essenciais para conhecer os meus alunos.

A turma era constituída por 23 alunos, dos quais 17 eram do sexo feminino e 6 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 17 e os 18 anos.

Uma vez que a saúde é um aspeto que influencia diariamente as aulas de EF e o desempenho/disponibilidade dos alunos, este item foi crucial para perceber se os meus alunos têm algumas doenças/limitações que limitem a prática desportiva. As informações obtidas relativas a este aspeto estão apresentadas na figura 1.

Figura 1 – Tipo de doenças que afetam os alunos

Estes dados permitiram-me adaptar a minha intervenção em determinados momentos relativamente aos alunos em questão. Esta adaptação foi realizada sempre que achei necessário. No que concerne à aluna asmática, fiz questão que esta se fizesse acompanhar pela sua bomba em todas as aulas. Quanto aos alunos com problemas visuais e que necessitavam de utilizar óculos nas aulas de EF, solicitei que pedissem uma declaração médica, pois, caso acontecesse algum acidente e este material se danificasse, o seguro escolar apenas cobria as despesas com a apresentação deste documento. Os alunos que apresentavam problemas articulares, nomeadamente nos joelhos, diversas vezes ressentiram-se. Nestes casos, senti a necessidade de adaptar as tarefas de aprendizagem, ou dispensá-los da componente prática da aula. Relativamente às alergias, nomeadamente ao pólen, sinusite e rinite alérgica, na época primaveril limitaram, de certa forma, a participação e desempenho dos alunos nas aulas de EF, já que estes se queixavam de algumas dificuldades ao nível da respiração.

1 10 4 6 3 1 Asma Problemas visuais Problemas articulares Alergias Intervenções cirúrgicas Problemas Hormonais

Considero pertinente, ainda na caracterização da turma, referir havia um aluno diagnosticado com bipolaridade e que estava a ser medicado, bem como que dos 23 alunos quatro fumavam diariamente, nomeadamente em todos os intervalos das aulas.

O passado e o presente desportivo também são informações importantes para a caracterização da turma, não fosse a EF uma disciplina do movimento do corpo, através do desporto. Assim, no início do ano 15 alunos não estavam envolvidos em nenhuma atividade desportiva, perfazendo 65% da turma. No que concerne aos alunos que eram desportivamente ativos (8), estes dedicavam-se ao Judo, Natação, Dança, Musculação e Futebol.

Relativamente ao passado desportivo, apenas três alunas nunca praticaram qualquer tipo de modalidade desportiva. Das modalidades praticadas pelos restantes no passado, destacaram-se as apresentadas na figura 2.

Figura 2 – Modalidades desportivas praticadas pelos alunos

Os dados levantados acerca dos alunos que praticavam ou já tinham praticado alguma modalidade desportiva demonstraram-se importantes, na medida em que estes, em algumas situações, puderam ajudar os seus colegas na modalidade à qual estavam ou estiveram ligados.

O programa de EF prevê que no ensino secundário os alunos possam assinalar as modalidades que gostariam de experienciar nas aulas. Assim

1 3 5 2 5 7 3 4 1 1 Ballet Desportos de Combate Natação Badminton Andebol Dança Futebol Basquetebol Patinagem Artística Voleibol

sendo, fiz este levantamento e as que se destacaram foram o Basquetebol, Voleibol, Andebol, Futebol, Judo e Atividades de Exploração da Natureza.

Terminado o levantamento de dados que me permitiram caracterizar a turma, pude adequar o planeamento às necessidades dos alunos, tendo, porém, sempre em consideração o Programa Nacional de EF e os documentos reguladores do grupo de EF.

4.

1.

O

G

E

A

A organização e gestão do ensino e da aprendizagem é uma área de desempenho que abrange as principais tarefas da profissão docente: a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Estas assumem um papel relevante para a delineação de uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, no sentido de otimizar o processo de ensino-aprendizagem e a formação global dos alunos.

Esta área de desempenho inclui todas as experiências que contribuem para a construção de competência profissional, apenas possível através da criação de hábitos de investigação, reflexão e ação.

Nesta lógica, no presente capítulo refletirei acerca dos momentos que mais me marcaram no decorrer do EP, nomeadamente as dificuldades com que fui confrontada e as estratégias que necessitei de delinear para as superar.

4.1.1. Conceção

“Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou

normas programáticas de ensino”

(Bento, 2003, p. 7)

Para que o planeamento seja direcionado e possa proporcionar aprendizagens significativas nos alunos é fundamental que seja elaborado em conformidade com o contexto real e baseado nas diretrizes que regulam o ensino.

Neste sentido, após tomar conhecimento que iria ser responsável por uma turma do 12º ano, senti a necessidade de analisar o Programa Nacional de Educação Física, as suas finalidades, objetivos e conteúdos referentes a este nível de ensino. Apesar de visar a uniformização da abordagem das diferentes modalidades, este documento prevê a necessidade de adaptação das suas diretrizes ao contexto escolar. Deste modo, cada escola tem a possibilidade de adequar o Programa Nacional de EF da melhor forma aos seus alunos e às condições que tem à sua disposição.

A consulta e interpretação das principais linhas orientadoras do Projeto Educativo de Escola, associada ao conhecimento aprofundado dos alunos da turma, foram essenciais para que eu pudesse adaptar o programa ao contexto em que estava inserida. Também a análise do Regulamento Interno foi importante para o estabelecimento de regras de comportamento e normas de conduta nas aulas de EF.

Para além destes documentos, foi fundamental a análise do Plano Curricular de EF da ESAS, elaborado pelo grupo disciplinar. Este documento orientador da atuação dos professores é baseado no Programa Nacional de EF, contudo está devidamente ajustado ao contexto da escola. Nele pude analisar, de forma pormenorizada, os objetivos, conteúdos e indicações metodológicas para o 12º ano.

Apesar deste reajuste do Programa para as características da escola, senti, ainda, a necessidade de adaptar o plano curricular de EF às particularidades da minha turma, estabelecendo objetivos mais ajustados.

Ao confrontar o Programa Nacional de EF com o Plano Curricular de EF da ESAS, constatei que existia uma considerável diferença entre aquilo que o primeiro preconiza e o que o segundo apresenta. Verifiquei ainda que a grande maioria dos alunos da minha turma se encontrava num nível de desempenho inferior ao sustentado pelo Plano Curricular de EF em algumas matérias de ensino.

Considero que o requerido no Programa Nacional de EF não corresponde, em larga escala, às capacidades dos alunos. Com apenas duas aulas de 90 minutos por semana, em que efetivamente são apenas 70 minutos de tempo útil, questiono:

o Como é possível lecionar seis modalidades, com muitos conteúdos a ensinar, num ano letivo? Bem, na minha opinião, é possível… Impossível é que os alunos consigam aprender e alcançar níveis mais elevados.

o Como é possível um aluno “normal”1

do 12º ano realizar, por exemplo na Ginástica no Solo, um “salto de mãos à frente” ou um “flic-flac à retaguarda”, quando não realiza as habilidades mais básicas como os rolamentos? Não acredito, de todo, que seja possível… A dificuldade destes conteúdos é elevada, pelo que são necessárias muitas horas de prática para serem aprendidos, horas, essas, que a EF não tem à sua disposição.

De facto, a quantidade de matérias a lecionar, o número de conteúdos a ensinar e o nível dificuldade de alguns deles retratados no Programa Nacional de EF estão, na minha opinião, desajustados às condições que a EF tem à sua disposição e à tipologia dos alunos.

1

Na prática, senti este desajuste em todas as modalidades lecionadas, o que me levou a refletir sobre o mesmo, em algumas situações:

“Na tarefa seguinte, que pretendia a exercitação dos lançamentos em

apoio e na passada, apercebi-me que praticamente todas as alunas têm grandes dificuldades em aplicar corretamente o lançamento na passada. Confesso que não fiquei surpreendida, na medida em que, apesar de ser um conteúdo que, segundo o programa nacional, é trabalhado desde o segundo ciclo, é uma habilidade que habitualmente acarreta complicações na aplicação. Tal deve-se à dificuldade de coordenar os apoios, elevar o membro inferior e executar o lançamento com o membro superior do lado do cesto.”

(Reflexão de Aula, 16 de janeiro de 2013, Basquetebol)

“Confesso que fiquei surpreendida com o facto da turma não tenha consolidado o passe e corte, na medida em que é um dos primeiros e principais conteúdos trabalhados desde o 2º ciclo, segundo o Programa Nacional de Educação Física. Neste sentido, considero que esta ação já deveria ser quase que espontânea. Todavia, esta situação levar-me-ia a uma reflexão crítica à real aplicação do Programa Nacional, sendo que algumas escolas não têm em consideração o documento aquando do planeamento. Por outro lado, agora que estou deste lado, do lado dos professores, tenho consciência que o currículo das multiatividades preconizado pelo programa não tem uma aplicabilidade muito positiva. Caso este currículo seja aplicado, dificilmente haverá tempo suficiente de exercitação para que os conteúdos sejam consolidados e haja um efetivo transfer entre anos de escolaridade. No entanto, caso não seja aplicado, os professores devem selecionar menos modalidades do que mencionado no programa, para que seja possível estabelecer-se um ciclo de ensino/aprendizagem bem conseguido, incluindo as funções didáticas introdução, exercitação e consolidação.”

Posto isto, seguindo a lógica preconizada pelo Plano Curricular de EF da ESAS, estabeleci, em todas as modalidades, objetivos mais realistas e menos ambiciosos. Tentei, desta forma, dar primazia ao ensino dos conteúdos básicos, sem os quais será impossível transitar para conteúdos mais complexos. Para além destes, procurei dar importância à dimensão do saber ser, uma vez que a EF visa o desenvolvimento integral dos alunos, incluindo, desta forma, para além o domínio motor e cognitivo, o sócio afetivo.

As modalidades que lecionei ao longo do ano foram a Ginástica no Solo, de Aparelhos (salto de cavalo) e Acrobática, Andebol, Atletismo, Basquetebol, Badminton, Judo e Futsal. Tenho consciência que os meus alunos poderiam ter aprendido muito mais não fosse este currículo das multiatividades. Desta forma, o tempo dedicado a cada modalidade seria maior, potenciando a aprendizagem e evolução para níveis superiores por parte dos alunos.

4.1.2. Planeamento

“Uma melhor qualidade do ensino pressupõe um nível mais elevado do seu planeamento e preparação.”

(Bento, 2003, p. 16)

A ação do professor apenas poderá estabelecer aprendizagens efetivas se for previamente refletida e planeada. Segundo Januário (1996), o planeamento visa, fundamentalmente, estruturar o ensino e a aprendizagem de forma a potenciar a eficácia da intervenção pedagógica.

Assim, o planeamento assume-se como uma das principais e mais importantes tarefas do professor, funcionando como um guia da sua ação. Sendo uma ação prospetiva, a “planificação é o elo de ligação entre as

pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas, e a sua realização prática” (Bento, 2003, p. 15). Deste modo, o

planeamento deve ser ajustado ao contexto e flexível de forma a poder colmatar possíveis imprevistos da prática.

Este processo constitui-se, igualmente, como um momento suscitador de reflexão da teoria e da prática do ensino, uma vez que, como refere Januário (1996), as decisões de planeamento, antes e após as aulas, permitem realizar um balanço da aula e do respetivo plano, proporcionando uma primeira ligação com as decisões a tomar para as aulas seguintes.

Para Bento (2003), o caráter progressivo do ensino legitima a necessidade de se realizarem três níveis de planeamento: o plano anual, projetado em unidades temáticas (UT) e, posteriormente, em planos de aula. As normas orientadoras do EP (Matos, 2012a) assumem que estes níveis de planeamento devem ter em consideração objetivos adequados aos alunos, os recursos disponíveis, os conteúdos de ensino adequados, as formas de avaliação do ensino e possíveis decisões de ajustamento.

4

4..11..22..11RRoouulleemmeenntt,,uummaaoorrggaanniizzaaççããooiinnddiissppeennssáávveell,,mmaasslliimmiittaattiivvaa

O roulement é um documento elaborado pelo grupo de EF onde é organizada a rotação dos professores da disciplina pelos diferentes espaços desportivos da escola. O cumprimento do roulement é imprescindível para o bom funcionamento das aulas de EF, na medida em que os professores, ao conhecerem o espaço que lhes está atribuído para cada sessão, poderão planeá-la de acordo com as características do mesmo.

Na ESAS a rotação dos espaços ocorria semanalmente, pelo que, à quarta e sexta-feira2 da mesma semana tinha à disposição o mesmo espaço desportivo.

Por vezes, esta organização foi benéfica para a planificação das UT, permitindo dar continuidade às mesmas sem grandes interrupções. Verifiquei esta vantagem principalmente nos Jogos Desportivos Coletivos, na medida em que poderiam ser lecionados em todos os espaços à exceção das salas do ginásio. Desta forma, ao realizar uma rotação completa pelos seis espaços, a UT era interrompida, no máximo, durante duas semanas.

Porém, o roulement noutras situações prejudicou a continuidade das UT, como foi o caso da Ginástica de Solo e Aparelhos. No primeiro período, esta UT era constituída por sete blocos de 90 minutos. Uma vez que o material gímnico se encontrava no ginásio, apenas pude lecionar a modalidade nas duas salas deste espaço. Esta condicionante levou a que ao fim de quatro blocos de 90 minutos interrompesse a UT, retomando-a somente quatro semanas depois. Tenho consciência que esta planificação não foi, de todo, benéfica para a aprendizagem dos alunos, todavia foi o resultado dos constrangimentos do roulement em vigor.

Outro aspeto, relativo a esta organização, que me levou a ter algumas dificuldades relacionou-se com o facto de todos os espaços estarem ocupados aquando das minhas aulas. Na ESAS, as aulas de EF ocorriam predominantemente na parte da manhã, como era o caso do 12.ºF, pelo que nunca existia espaços por ocupar. Esta distribuição prejudicou muitas aulas,

2

uma vez que em dias chuvosos as turmas que deveriam ocupar o campo exterior não puderam ter aula de EF. Durante o meu EP esta situação aconteceu-me uma vez, pelo que tive de dar aula teórica à minha turma.

Considero que a distribuição das aulas de EF não foi bem ponderada aquando da elaboração dos horários, na medida em que, em certos dias, na parte da tarde chegavam a estar três espaços desportivos desocupados.