195 - Gamificação numa plataforma social académica: impacto na
Aprendizagem Social em educação a distância
Fernando Bacelar1, Lina Morgado2, Vitor Rocio3
1 LE@D, Universidade Aberta de Lisboa, Portugal, fsaraiva@lead.uab.pt; 2 LE@D, Universidade Aberta de Lisboa, Portugal lina.morgado@uab.pt; 3 Departamento de Ciências e Tecnologia, Universidade Aberta de Lisboa, INESC-TEC,
vitor.rocio@uab.pt; Resumo
O nosso estudo propôs a implementação de Gamificação numa Plataforma Social Académica de uma Universidade Virtual, para verificar de que forma esta influenciava a Interação e a Aprendizagem Social. Para isso usámos uma Metodologia de Design Based Research numa configuração de Métodos Mistos. Começámos por recolher opiniões dos utilizadores dessa Plataforma. Esses resultados informaram na construção de um protótipo gamificado. Seguidamente efetuaram-se testes de usabilidade, recolhendo dados da performance e das opiniões dos utilizadores e foi construída uma nova Plataforma. Nesta fase foi efetuada uma Observação sistemática e recolhidas Analytics do uso. Foram discutidos os resultados e de que forma estes podem ser usados para posteriores intervenções.
Our work proposed the Gamification of an Academic Social Platform from a Virtual University, to inspect the impact on the Interaction and Social Learning of members. We employed Design Based Research with Mixed-Methods. First we gathered information about the users of the original platform, them we designed a prototype. After, we made usability tests and implemented a second platform with Gamification Elements. On this second platform we made a Systematic Observation and gathered the Analytics. We discuss the findings and report ways where they can be used for future implementations.
Palavras-chave: Gamificação; Redes Sociais; Aprendizagem Social; Keywords: Gamification; Social Networks; Social Learning;
INTRODUÇÃO
1.1 Aprendizagem Social e Educação a Distância
De acordo com Bandura (1977), os indivíduos adquirem novos padrões de comportamento e de pensamento em ambiente social sendo influenciados pelas ações mútuas. Além disso, considera que os indivíduos influenciam e deixam-se influenciar por comportamentos do ambiente social, não sendo os dois elementos completamente
imperme
Reed et al. (2010) definiram Aprendizagem Social como uma mudança do conhecimento que vai para além de um indivíduo, estando situada em unidades sociais ou comunidades de prática alargadas e que é resultante da interação social entre os atores das redes sociais.
Por outro lado, também Rendell et al. (2012) consideraram que a Aprendizagem Social é aquela que é influenciada pela interação de um indivíduo com os outros, ou pela observação de alguns indivíduos da atividade que os outros fazem, ou ainda, pelos produtos dessas interações e dessas observações. Complementando, referiram que um
grupo de pessoas inserido numa comunidade aprende de uma forma cooperativa e não individualmente, havendo um conjunto de conhecimento que é situado e partilhado por essa comunidade. Mas se por um lado, os que se envolvem na criação e cooperação (inovadores) o fazem de forma altruística, há outros indivíduos que são apenas recetores do conhecimento gerado pelo grupo e por isso exploradores do trabalho da comunidade. No entanto à medida que aumenta a imitação do conhecimento gerado, há cada vez menos conhecimento original produzido. Nesse sentido, os autores apontam para a necessidade de investigar de que forma se pode fomentar e usar mecanismos que promovam a colaboração dentro de uma comunidade de aprendizagem.
Dias (2008) também olhou para a Web pondo em destaque a sua dimensão social. Ela passou a ser um espaço abrangente e democrático de participação e partilha, impulsionado principalmente pelas novas tecnologias sociais e sua acessibilidade e pelas comunidades emergentes que se formam através do seu uso. Estas comunidades formam redes de aprendizagem que constroem colaborativamente o seu conhecimento e o seu sentido.
Também Quintas-Mendes, Morgado e Amante, (2009) identificaram os processos que podem levar a uma maior aproximação entre os membros de comunidades de Educação a Distância (EaD), nomeadamente através de uma presença social partilhada dentro de uma comunidade. Vakoufari, Christina e Mavroidis (2014) sublinharam ainda que a presença social dos estudantes, a forma como estes se revêem e projetam nas plataformas digitais e as suas interações, se encontra associada ao design instrucional dos cursos e à comunicação com o professor ou tutor.
Assim, a Aprendizagem Social, acontece através da influência da interação de um indivíduo com os outros e pressupõe uma mudança de conhecimento tanto ao nível individual como da comunidade (Reed, 2010).
Pode então dizer-se que a aprendizagem em grupo é cooperativa, situada e partilhada por uma comunidade que está envolvida na criação e manutenção de conhecimento. (Reed et al., 2011). Estas comunidades apresentam dificuldades em ser mantidas e incentivadas com os sistemas do tipo Learning Management System (LMS) usados por maior parte das universidades. Por um lado, na sua vida académica e social os estudantes usam os
socialização e de aprendizagem informal (Lin & Lu, 2011). Por outro, de acordo com vários autores, estão recetivos à ideia de usar as Redes Sociais no âmbito do ensino superior (Roblyer et al. 2010). Contudo, as Redes Sociais podem ser usadas como forma de facilitar a interação entre os estudantes e encorajar o diálogo sobre as matérias
de ensino (Siemens & Weller, 2011) e não para controlar as suas interações. Podem sim, ser usadas para criar e manter comunidades de aprendentes.
1.2 Jogos, Redes Sociais e Gamificação
Os Jogos online multi-jogador ou jogos sociais, conseguem agregar comunidades de aprendentes em torno de objetivos comuns (Murray, 2014). Nesses jogos, certos objetivos, só podem ser atingidos com um esforço concertado de vários jogadores, nomeadamente agregados em Guilds (comunidades coesas), trocando recursos e conhecimento entre si (Bartle, 1996). Nesse sentido, alguns autores referiram que os Jogos podem ser usados na atividade educativa com sucesso, promovendo a atenção e a reflexão sobre as matérias (Gerber, Abrams, Onwuegbuzie & Benge, 2014), motivando para as atividades educativas (Aguilera & Mendiz, 2003) e ajudando a desenvolver capacidades de concentração e colaboração dos alunos(Lee, Luchini, Michael, Norris & Soloway, 2004; Gerber, Abrams, Onwuegbuzie & Benge, 2014) ). Bober (2010) num relatório que publicou sobre o uso de videojogos em contexto educativo, concluiu que há uma série de Elementos que estão presentes nos jogos e que podem encorajar a aprendizagem motivando os alunos, ou dando-lhes objetivos concretos que podem superar. Estes Elementos podem ser identificados e categorizados e têm papéis específicos dentro dos jogos.
manter o interesse de utilizadores num conjunto diverso de atividades (Huotari & Hamari, 2011).
O uso de Gamificação na Educação tem mostrado resultados promissores: aumentando as contribuições dos alunos para as disciplinas (Farzan, DiMicco, Brownholtz & Street, 2009), levando a que percebam as aulas como mais divertidas (Sillaots, 2014), ajudando a criar boas práticas e ética nos trabalhos académicos (Singer & Schneider, 2012), ou a fazer um esforço de aprendizagem suplementar para além dos objetivos das unidades curriculares.
É preciso contudo distinguir Gamificação de áreas que lhe são adjacentes: Jogos Sérios (jogos completos com objetivos pedagógicos ou instrucionais), Playful Design, ou Jogos por pura diversão (Ver tabela 1).
GAME THINKING
ELEMENTOS DE JOGO
JOGO JUST FOR FUN!
GAMIFICAÇÃO X X
JOGOS SÉRIOS X X X
JOGOS X X X X
Tabela 1. Âmbito de Gamificação, adaptado de Santamaria, 2016
Assim, a Gamificação permite adaptar-se a vários contextos e atividades já existentes (Huotari & Hamari, 2011), sendo o desenho e escolha dos elementos gamificados, adaptados aos objetivos e tipos de utilizadores desse mesmo contexto.
Também as Redes Sociais têm sido usadas no processo de ensino/aprendizagem com resultados positivos (Dron & Anderson, 2014). Aliás Poellhuber, Anderson, e Roy (2011) afirmaram que é preciso mais investigação sobre o uso de Redes Sociais no ensino superior.
Já o uso de Gamificação dentro de Redes Sociais no ensino superior, está agora a começar a ser explorada (Bacelar, Morgado & Rocio, 2016; de-Marcos, Garcia~Lopez & Garcia-Cabot, 2016).
Foi neste contexto que foi proposto desenvolver e implementar a Gamificação
motivação e a participação dos utilizadores de uma Rede Social Académica e o seu impacto na Aprendizagem Social. Seguindo a definição de Kaplan e Hanley (2010),
Socializing Online Learning
à
MÉTODOS
A presente investigação enquadra-se num estudo mais alargado baseado em Design Based Research (DBR), que incluiu uma fase de recolha de dados junto dos membros de uma plataforma social académica de uma universidade virtual que estudam em regime de EaD e a construção de dois protótipos gamificados (com as mesmas caraterísticas da plataforma original). A DBR tem como finalidade o estudo sistemático do design, desenvolvimento, implementação e avaliação de uma intervenção educacional (Plomp, 2007). Tanto o design da intervenção e as suas iterações, a investigação sobre a sua aplicação e ainda as questões à priori que conduzem a essa mesma aplicação, devem servir para melhorar a prática da educação (Joseph, 2004). O design de investigação foi do tipo Métodos-Mistos: Este, é muito mais do que simplesmente recolher e analisar os dois tipos de dados: deve conseguir estabelecer uma interligação entre eles, de forma a que a sua integração seja superior à mera
acumulação de dados dos dois tipos (qualitativos e quantitativos) num só estudo (Creswell, 2009, p. 4).
Foram desenvolvidas as seguintes etapas de recolha de dados:
Entrevistas Semi-estruturadas, com objetivo de compreender e identificar a aceitação e uso dos utilizadores face à
realizada a análise de conteúdo das entrevistas de modo a informar a implementação seguinte.
ii. Construção de um Protó
Gamificação e realizados testes de usabilidade ao protótipo; Foi realizada a a) análise dos testes de usabilidade através da medição da performance das atividades e b) opinião dos utilizadores sobre a performance e sobre utilidade dos Elementos novos com Entrevistas sobre a usabilidade;
iii. Implementação de Elementos de Gamificação numa segunda implementação (protótipo); Os dados foram recolhidos através de: a) Observação - atividade da plataforma, comentários sobre os Elementos num espaço criado para o efeito e Analytics da plataforma social; b) Inquérito por questionário (n=53). Foi realizada a análise dos dados do questionário e triangulação de todos os dados.
No caso desta comunicação iremos centrar-nos apenas na fase da Observação relativa ao segundo protótipo apresentada no ponto iii). Esta fase pretendeu estudar de que modo a aplicação da Gamificação podia ter influência na interação e na Aprendizagem se ligariam uns aos outros formando redes de aprendizagem. Também se esperava que se organizassem em comunidades aprendentes, partilhando conteúdos, motivados pelos Elementos de Gamificação. Foi usada como ferramenta de construção da Social Engine Elgg, à semelhança do que acontece com outras plataformas universitárias (Dron & Anderson, 2009) como na Universidade de Athabasca ou na Universidade de Brighton. Para a Gamificação, usou-se um plugin de 2.1 Indicadores e Observação
Foram enviados dados de acesso a 101 estudantes mas apenas 77 fizeram o seu registo na plataforma. Destes, 55 estudantes acederam à plataforma mais do que uma vez e apenas 53 estudantes acederam várias vezes tendo realizado diversas atividades (e respondido ao questionário). Os cursos representados foram o Mestrado em Pedagogia do Elearning 8 estudantes; a Licenciatura em Educação: 40 estudantes; Unidades Curriculares isoladas: 3 estudantes; Curso do tipo MOOC: 1 estudante. Tanto os estudantes de Mestrado como de Licenciatura tinham disponível um Grupo próprio para a disciplina (com o nome do Curso) que foram convidados a integrar, mas que não estava vedado à participação dos outros alunos.
A média etária foi de 38,4 anos. As atividades incluíram a partilha de informação, usando um número mínimo obrigatório de funcionalidades da plataforma consoante o perfil do
estudante. Refira-se que um dos autores, na qualidade de administrador e participante , partilhas, hábitos de navegação dos utilizadores, e Logs efetuados.
Assim, a Observação continuada e sistemática, permitiu observar as atividades dos estudantes dentro do contexto onde estas ocorreram (Kawulich, 2005). Recorreu-se ainda ao Leximancer, software de extração semântica de dados, para explorar relações e os conceitos principais em todos os textos de todas as entradas. Esta fase durou 14 dias incluindo os dias em deveriam ocorrer as atividades obrigatórias (8 dias).
Os Elementos de Gamificação usados na implementação descrita neste artigo, estavam estruturados em partes distintas: uma Status Bar, que incluía informação sobre as ligações entre Membros (Amigos seguidos e Amigos online e Utilizadores online), e outras atividades realizadas na plataforma (Comentários recentes, Pertença a Grupos, Objetivos realizados). Um conjunto de Emblemas refletindo as atividades efetuadas e o nível atingido (Experência e Status): Os Emblemas foram desenhados para incentivar a atividade das três formas sociais para a educação, Grupos, Redes e Conjuntos (Dron & Anderson, 2014). Um sistema de Ratings, para as contribuições dos outros Membros, com cinco valores (estrelas). E um Leaderboard incluindo pontos e classificações quantitativas e qualitativas.
Em relação à atividade e aos pontos atribuídos, 53 estudantes acumularam mais de 210 pontos, ou seja, 10 pontos por cada atividade realizada, o que significou que todos fizeram mais do que as atividades obrigatórias das disciplinas (máximo de 40 pontos para todos os perfis).
Usámos os seguintes indicadores para medir a Aprendizagem Social:
1) Comunicação ( );
2) Interação Social );
3) Partilha
4) Mudança ao nível do conhecimento do grupo (Reed, 2010).
Por outro lado, e de acordo com a literatura tivemos em consideração que, para existir Aprendizagem Social são necessárias 4 condições: Atenção, Retenção, Produção e Motivação (Johnson, Sakamoto & Drector, 2017).
RESULTADOS OBTIDOS
Apresentam-se os resultados obtidos nesta fase iii. Para além de outras funcionalidades, os Blogs s
para um resumo e não tem limite de palavras possuindo portanto, um impacto maior na retenção de informação.
O seu uso teve um impulso maior a partir do 4º dia da exploração da plataforma. Isto pode querer dizer que os estudantes se sentiram incentivados pelas contribuições dos outros colegas. Os Comentários às contribuições também aumentaram de forma relativamente proporcional e acompanhando a variação de entradas no Blog (Gráfico
1).
Gráfico 1: Evolução conjunta de Blogs e Comentários
Além disso, verificou-se que houve temas propostos para as unidades curriculares que foram debatidos entre os estudantes, com visibilidade inter-cursos e com comentários também inter-cursos (Figura 1).
Figura 1. Interação
inter- cursos
Um bom exemplo de partilha e interação social conducente a uma aprendizagem conjunta, que referenciamos foram algumas entradas no Blog sobre a própria EaD, que evoluíram da reflexão pessoal até conceitos relacionados com esta modalidade de Educação. Transcrevemos então algumas contribuições de diferentes estudantes, por ordem cronológica:
Estudante 11 é uma Licenciatura
passados já quase 3 anos, continuo a ser surpreendido com a versatilidade e plasticidade dos meios de que dispomos, e que continuam a evoluir a passos bem largos
Estudante 25 vontade
durante muitos anos. No ano passado decidi, por vontade própria e com o incentivo de amigos e familiares, e aqui estou
Estudante 10
um estudante sozinho e confuso à frente de um computador!
Apesar da distância, não estamos sozinhos, a separação é ultrapassada quando utilizamos as técnicas
Estudante 51
ambiente de ensino colaborativo promotor de conhecimento.Desta forma a distância não é a característica mais relevante neste contexto, o que é determinante é
Estudante 34
superior a distância. Fazia-me alguma confusão o facto de não ter o
Estudante 12 étodo de ensino e de
aprendizagem, eu sou uma prova de que é possível aprender. Principalmente aprender a gerir o tempo, o espaço e as
Estudante 40 Continuação de Bom trabalho. Com a emergência das tecnologias digitais o mundo que conhecíamos até então mudou grandemente. À medida que avançamos no tempo verificamos não só uma evolução e avanço das tecnologias digitais, mas essencialmente no seu entrosamento e utilidade positiva nos mais diversos aspetos da vida humana. A educação é
Estudante 37
não apenas como uma necessidade dos sistemas económico sociais, mas é, pelas suas caraterísticas, uma ferramenta de excelência, facilitadora da construção
Tabela 2. Exemplos Contribuições de Estudantes
Por outro lado, na figura -cursos
e a possibilidade de feedback. Neste caso uma aluna de licenciatura, fez um like a um
tema de um aluno de
mestrado.
Figura 2: Feedback entre estudantes pertencentes a cursos diferentes
Na figura 3, pode verificar-se como um estudante de mestrado depois de ler algumas mensagens colocadas nas Curtas (mensagens com limite de 140 palavras) entre colegas da licenciatura, coloca uma pergunta sobre o funcionamento da mesma, obtendo uma resposta da colega. Pode também verificar-se como o dispositivo de Rating foi usado inter- cursos e para vários temas, enriquecendo os debates entre os estudantes da comunidade académica.
Figura 3. Debate de conceitos entre estudantes inter-cursos
Na figura 5, vemos como um mesmo tema a Gamificação- foi debatido entre colegas de cursos diferentes, enriquecendo o diálogo construtivo e demonstrando as reais mais-valias da plataforma e evidenciando a Aprendizagem Social na comunidade académica. Mais uma vez se demonstra o uso do Elemento Ratings no diálogo inter-cursos. Apesar disso, observando a discussão nota-se que os estudantes têm dificuldade em identificar corretamente o âmbito de utilização de Gamificação.
Nesta linha, Zhang, Chen, de Pablos, Lytras e Sun (2016), defendem que os Media Sociais podem melhorar o chamado
meta-comunidade:
sabemos, pode produzir-se um excesso de informação ao serem gerados um número de mensagens simultâneas elevado. Neste sentido, uma plataforma como a deste estudo, sendo mais completa que uma Rede Social, permite definir os espaços de navegação e filtrar a informação: quem lê o quê e onde quem publica o quê e onde pode contribuir para colmatar esse excesso de informação. Além disso, o sistema de Ratings permite dar visibilidade a quem publica o quê e onde
Em relação a comentários realizados pelos estudantes sobre a plataforma, apresentam-se alguns exemplos que apresentam-se enquadram nos nossos indicadores:
Estudante 1: ...mais interativa, mais dinâmica o que torna a comunicação melhor e mais significativa para a aprendizagem
Estudante 2: podemos comunicar com outras pessoas sem qualquer problema Estudante 3: A comunicação pode ser efectuada de forma síncrona com quem está online
Estudante 5: ... suscita a troca de ideias, reflexões entre outros
Estudante 6: convida-nos a participar e é muito útil para a iteração de grupo A interação e comunicação é elevada, permitindo a abertura e o conhecimento de outros colegas e temas
Estudante 8: ... há troca de mensagens, pode se fazer perguntas, responder a perguntas dos outros, ou seja, permite a comunicação entre os utilizadores Estudante 9: As ferramentas utilizadas (emblemas, ratings, gostos, pontos,
comentários,...) são promotoras da interação e da comunicação, proporcionando a criação de comunidades de aprendizagem
3.1 Análise textual das contribuições dos alunos
O Leximancer é um software de apoio à Análise Qualitativa que faz uma análise textual recorrendo a algoritmos de co-ocorrências de conceitos. Um conceito no Leximancer é um grupo de palavras relacionadas que aparecem recorrentemente ao longo do texto. (Smith, 2003). Uma das diferenças relativamente a outros softwares do mesmo tipo reside no facto de permitir a análise automática sem a intervenção do investigador. No entanto, este pode afinar e configurar o software em qualquer fase da análise (criando os conceitos base antes da análise ou refinando conceitos propostos pelo software, por exemplo).
Algumas das mais valias deste software incluem a análise rápida de grandes blocos de texto de forma quantitativa, a possibilidade de refinar a análise em vários items em qualquer momento, ou a criação de uma ontologia que pode ser usada em vários documentos de várias fontes (Sotiriadou & Brouwers, 2014). Nesse sentido, tentámos confrontar os resultados da nossa Observação com os resultados revelados pelo software. Introduzimos os dados (que extraímos da plataforma em formato CSV) de todos os conteúdos textuais, resultantes das interações dos estudantes.
Observando a rede de conceitos (figura 4), verificámos que os estudantes conseguiram
chegar a opiniões consensuais sobre o Ensino
Jogos Aprendizagem
e adjacentes entre si. A proximidade entre palavras, mostra a sua ocorrência em contextos semânticos equivalentes. Esta coerência também se pode verificar nas ligações em rede dos conceitos debatidos.
Figura 4: Rede de Conceitos 3.2 Elementos e Interação
Em relação aos Elementos com maior índice de presença na Interação (que analisámos no questionário e que é indispensável para a Aprendizagem Social), verificámos que os estudantes consideraram que os que tiveram maior impacto foram: os Emblemas com 32,1%, e o sistema de Ratings e a Status Bar, ambos com 24%. Outras caraterísticas da plataforma responsáveis por promover a Interação receberam 18,9% dos votos. Assim, observando a figura 5 verifica-se que, o número de vezes que o Elemento Ratings foi utilizado atingiu num dos dias o número de 1559. Um aspeto interessante a assinalar é que os estudantes continuaram a usar este Elemento após o dia esperado para o fim das atividades (16), momento em que cerca de 88% de todos os estudantes, responderam que já tinham realizado as atividades obrigatórias e respondido ao inquérito. Até esse dia, as contribuições dos Membros da plataforma tinham sido votadas 1076 vezes.
Figura 5.Evolução de contribuições e uso dos sistema de Ratings DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Como foi referido, a Aprendizagem Social pressupõe uma demonstração de mudança de conhecimento nos indivíduos, bem como ter sido alargada e situada aos indivíduos e contexto em que essa mudança aconteceu (Reed, 2010).
Por outro lado, como é evidenciado na literatura, o design dos cursos e a interação entre pares e entre professores também produzem influência na Aprendizagem Social (Vakuofari et al., 2014).
Já o uso de Gamificação demonstrou ter impactos positivos na motivação inicial dos utilizadores de um sistema de informação (Dron & Anderson, 2011). No nosso estudo, verificámos também que, findo o tempo da experiência inicial, os estudantes continuaram a visitar a plataforma e a contribuir, apesar do decréscimo de visitas desde o início do projeto. Mesmo assim, 88% deles, no espaço de tempo expectável para a realização das atividades obrigatórias (número mínimo de contribuições), já as tinha realizado e, mesmo, ultrapassado.
Através das observações na plataforma e do resultado das interações foi possível Elementos de Gamificação. Os estudantes focaram a sua Atenção nas contribuições dos outros, devido ao sistema de Ratings. Pela evolução de algumas discussões nota-se que nota-se registou Retenção dos temas, tendo sido realizada uma evidente Produção de conteúdos contextualizados. Relativamente à Motivação para intervir, ficou patente principalmente através dos Emblemas (Johnson, Sakamoto & Drector, 2017), como foi aliás, reportado pelos estudantes.
Através dos comentários produzidos e como ilustrámos na sequência apresentada anteriormente, consideramos que é possível identificar indicadores de Aprendizagem Social na plataforma, uma vez que se notou uma mudança do conhecimento dos indivíduos enquanto participantes da comunidade (Reed et al., 2006), tendo ainda sido produzidos Elementos de Gamificação presentes nessa Aprendizagem.
As opiniões expressas pelos estudantes também demonstram que os Elementos no seu conjunto permitiram trocar mais informação entre os colegas e dar visibilidade à sua presença. Salientaríamos que nas respostas ao questionário os estudantes consideraram que o(s)Elemento(s) que mais tinham contribuído para a Interação (estudantes/conteúdos e atividades) tinham sido os Emblemas. Em relação às atividades dentro dos Grupos, consideraram que tinha sido o sistema de Ratings. Também foi evidenciado uma maior visibilidade num só espaço das contribuições produzidas por todos os Membros, permitindo a troca de ideias e a criação de novos e mais ricos conteúdos.
Assim, consideramos que os Elementos de Gamificação tiveram um impacto positivo na -criaram conhecimento resultante da observação das atividades dos seus pares e da interação com os Elementos de Gamificação de forma a tornarem visíveis as suas contribuições.
Finalmente, pensamos que o estudo pode ainda apontar caminhos para o uso de Gamificação na promoção da Aprendizagem Social, seguindo o postulado por Johnson, Sakamoto e Director (2017) quando defendem na linha de outros autores da psicologia da aprendizagem, que os indivíduos também aprendem observando os comportamentos uns dos outros e as recompensas (ou punições) associadas a esses comportamentos.
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