VARK : Como é que eu aprendo melhor? Uma mudança no processo de ensino-aprendizagem

Ana Rute Ferreira da Cunha

RELATÓRIO FINAL DE PRÁTICA

DE ENSINO SUPERVISIONADA

Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos

do Ensino Básico

VARK: Como é que aprendo melhor?

Uma mudança no processo de ensino-aprendizagem

Trabalho efetuado sob a orientação do

Professor Doutor Pedro Pereira

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Agradecimentos

Muitas são as etapas pelas quais passámos ao longo da vida, contribuindo todas elas para o nosso enriquecimento e crescimento. Este trabalho assume-se como mais uma etapa superada, pautada por momentos de partilha, encorajamento e incentivo de diferentes pessoas a quem dirijo o meu especial agradecimento.

Ao meu orientador, Professor Pedro Pereira, por todos os conselhos, orientações e saberes transmitidos. Pela sua dedicação, prontidão, positivismo e paciência que muito contribuíram para levar este barco a bom porto.

À Catarina, companheira e amiga de todas as horas, pelos momentos de partilha, reflexão e jovialidade. Pelo apoio incondicional, otimismo e paciência nos momentos de maior ansiedade e particularmente por ser quem é!

À Cláudia, pela amizade, encorajamento e ajuda incessante. Pela sua perseverança e generosidade, que não têm fim.

Aos meus pais, por acreditarem e permitirem que tudo isto fosse possível. Por todo o carinho, dedicação, compreensão e incentivo.

Aos meus irmãos, por (in)voluntariamente questionarem pelo meu trabalho, dando-me mais força para o continuar.

A todos os alunos, que alegremente se envolveram neste trabalho, pelos seus sorrisos, curiosidade e por muito me ensinarem.

A todas as outras pessoas (amigos, colegas e professores), que contribuíram para o finalizar desta etapa, por todo o apoio demonstrado, pela força, experiências proporcionadas e conhecimentos transmitidos.

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Resumo

A ideia de que se deve conhecer aprofundadamente o perfil de aprendizagem dos alunos é relevante para o processo de ensino-aprendizagem. Se tal for realizado, poder-se-á abrir a porta a metodologias novas, criativas e ajustadas aos discentes, no ensino das diversas disciplinas, nomeadamente da História e Geografia de Portugal, onde se desenvolveu uma investigação baseada nos estilos de aprendizagem.

O professor deverá ser capaz de, para além de transmitir os seus saberes, estimular as capacidades dos alunos, podendo recorrer a uma prática alicerçada nos estilos de aprendizagem da turma tornando mais significativo o estudo e aprendizagem desta disciplina. A consciência e a diferenciação dos estilos de aprendizagem permitem, tanto ao professor como aos alunos, uma maior comunicação entre si, pois os conteúdos programáticos são abordados de uma forma dinâmica, inovadora, criativa e de acordo com as preferências de aprendizagem dos alunos.

Desta forma, durante a intervenção em História e Geografia de Portugal, procedeu-se à implementação de uma metodologia de estilos diferenciados, a metodologia VARK. Esta metodologia de estilos de aprendizagem defende que os alunos aprendem melhor através de aulas direcionadas para as suas preferências de aprendizagem do que através de uma metodologia de grande grupo, isto é, aplicada uniformemente a todos os membros da turma, como é o caso da metodologia de ensino tradicional. Na execução deste estudo determinou-se o seguimento de uma metodologia de investigação de cariz qualitativo, centrando-se a recolha de dados em observações, questionários e produções dos alunos.

Pretendendo-se com este estudo que os alunos aprendessem os conteúdos através de uma forma diferenciada, de forma ajustada aos perfis de aprendente, apostou-se em trabalhos de grupos que exigiam esforço, atenção e empenho na aprendizagem, devido aos diferentes recursos utilizados. Concluindo-se que todas as exigências surtiram efeito, uma vez que se refletem nos bons resultados obtidos nas avaliações, na melhoria de hábitos de estudo e na ampliação do empenho e interesse em aprender.

Palavras-chave: VARK; Estilos de aprendizagem; Processo de ensino-aprendizagem;

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Abstract

The idea that one must know the depth profile of student learning is relevant to the teaching-learning process. If it does, it may will open the door to new, creative and tailored methodologies to the students on teaching of various subjects, including the History and Geography of Portugal, in which are developed a research based on learning styles.

The teacher should be able to, in addition to transmitting their knowledge, stimulate students' abilities and may resort to a practice founded by class of learning styles becoming more significant the study and learning of this discipline. Awareness and differentiation of learning styles enable both the teacher and the students, greater communication with each other because the syllabus are addressed in a dynamic, innovative, creative, and according to the students' learning preferences.

Thus, during the intervention in History and Geography of Portugal, we proceeded to the implementation of a methodology different styles, the VARK methodology. This learning styles methodology argues that students learn best through lectures directed to their learning preferences than through a methodology of large group, which is, applied equally to all members of the class, such as the methodology traditional education. In implementing this study it was determined following a qualitative nature of research methodology, focusing on collecting data on observations, questionnaires and student productions.

This study intends that students learn content through a differentiated method, on an adjusted basis to the learner’s profiles, invested in working groups demanding effort, attention and commitment to learning, due to the different resources used. It concluded that all requirements were effective, as reflected in the good results obtained in the evaluations, improving study habits and expanding the commitment and interest in learning.

Keywords: VARK; Learning styles; Teaching-learning process; History and Geography of

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Índice

Agradecimentos ...i

Resumo ... iii

Abstract ... iv

Índice de Figuras ... vii

Índice de Tabelas ... vii

Índice de Gráficos ... vii

Abreviaturas ... viii

Introdução geral ... 1

Parte I – Enquadramento da Prática de Ensino Supervisionada ... 3

Capítulo 1 - Caracterização do contexto educativo e da turma ... 5

1. Caracterização do meio envolvente e da escola ... 5

2. Caracterização da turma ... 7

Capítulo 2 - Percurso pelas áreas disciplinares e escolha da área do trabalho de investigação ... 9

1. Português ... 9

2. História e Geografia de Portugal ... 11

3. Ciências Naturais ... 13

4. Matemática... 14

Capítulo 3 - Justificação da área de investigação ... 17

Parte II – Trabalho de investigação ... 19

Organização do trabalho de investigação ... 21

Capítulo 1 - Introdução ... 23

1. Orientação para o problema ... 23

2. Pertinência do tema ... 23

2.1. O porquê do estilo de aprendizagem VARK ... 23

2.2. Problemática e questões orientadoras ... 25

Capítulo 2 - Revisão de literatura ... 27

1. O que são estilos de aprendizagem? ... 27

2. Modelos/teorias de estilos de aprendizagem ... 32

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2.2. Inteligências Múltiplas ... 34

2.3. Teoria de Kolb – Learning Style Inventory (LSI) ... 38

2.4. Modelo de Honey e Mumford – Learning Styles Questionnaire (LSQ) ... 41

2.5. CHAEA – Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje ... 43

3. Modelo de aprendizagem VARK ... 45

3.1. O que é o VARK? ... 45

3.2. Modos VARK ... 47

3.3. Vantagens e desvantagens da sua utilização ... 50

4. Estilos de aprendizagem e a sua utilização em Portugal ... 51

5. Ensino da História e Geografia de Portugal ... 53

Capítulo 3 - Metodologia ... 57

1. Opções metodológicas gerais ... 57

2. A turma (participantes) ... 59 3. Procedimentos ... 60 4. Recolha de dados ... 61 4.1. Observações ... 61 4.2. Questionário VARK ... 63 4.3. Documentos escritos ... 64 5. Análise de dados ... 65

Capítulo 4 - Intervenção didática ... 67

1. Organização da intervenção didática ... 67

2. Grupos VARK ... 69

2.1. Formação de grupos ... 69

2.2. Procedimentos depois do “diagnóstico” ... 71

3. Aula VARK I – As grandes viagens transatlânticas dos povos peninsulares ... 75

4. Aula VARK II – As viagens de Vasco da Gama e Pedro Álvares Cabral ... 80

5. Aula VARK III – Da União Ibérica à Restauração da Independência ... 86

6. Ficha de avaliação ... 91

7. Questionários finais ... 94

Capítulo 5 - Conclusões ... 101

1. Principais conclusões do estudo ... 101

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Parte III – (Re)pensar a Prática de Ensino Supervisionada ... 109

Reflexão final da PES I e II ... 111

Referências bibliográficas ... 117

Anexos ... 127

Índice de Figuras

Figura 2. Registo de informações do grupo leitura/escrita ... 78

Figura 3. Esquema-síntese de um aluno do grupo cinestésico ... 79

Figura 4. Guião do grupo visual, com resolução das questões colocadas ... 82

Figura 5. Poster elaborado pelo grupo cinestésico ... 85

Figura 6. Exemplo de uma atividade da aula interativa ... 89

Figura 7. Guião do grupo cinestésico (parte I), com respetiva resolução das questões propostas ... 90

Figura 8. Guião do grupo cinestésico (parte II), com respetiva resolução das questões propostas ... 90

Índice de Tabelas

Tabela 2. Organização da intervenção didática ... 68

Índice de Gráficos

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Gráfico 3. Níveis obtidos na ficha de avaliação ... 92 Gráfico 4. Distribuição das cotações da ficha de avaliação ... 93 Gráfico 5. Qual a tua opinião em relação às aulas de História e Geografia de Portugal em que foram feitos trabalhos de grupo acerca dos conteúdos da expansão marítima? .. 95 Gráfico 6. Houve dois tipos de aulas, umas mais expositivas que eram dadas pela professora e outras em que eram feitos trabalhos de grupo. De que aulas gostaste mais? ... 96 Gráfico 7. As atividades e as aulas por grupos ajudaram-te na compreensão da matéria? ... 97 Gráfico 8. As aulas com trabalhos de grupo forma importantes para a aprendizagem e compreensão dos conteúdos da expansão marítima? ... 98

Abreviaturas

HGP – História e Geografia de Portugal PES – Prática de Ensino Supervisionada CEI – Currículo Específico Individual ACI – Adequação Curricular Individual LSI – Learning Style Index

LSQ – Learning Styles Questionnaire

CHAEA – Cuestionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje IPP – Iniciação à Prática Profissional

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Introdução geral

O presente trabalho de investigação encontra-se organizado em três partes. Na primeira parte, ao longo do primeiro capítulo, descreve-se o enquadramento da Prática de Ensino Supervisionada, onde se efetua a caracterização do meio envolvente do contexto educativo, da escola e da turma. No segundo capítulo, apresenta-se uma breve descrição e reflexão de uma aula eleita de cada uma das áreas disciplinares lecionadas. No terceiro e último capítulo justifica-se o porquê da escolha da área de investigação, História e Geografia de Portugal.

A segunda parte do relatório, dividida em cinco capítulos, proclina-se no projeto investigativo desenvolvido durante a intervenção no contexto educativo. No primeiro capítulo realiza-se uma introdução ao estudo, mencionando a orientação para a problemática, a pertinência do tema e as questões orientadoras associadas. No capítulo imediato apresenta-se uma breve explicação sobre os estilos de aprendizagem e expõem-se a descrição de alguns modelos e teorias de estilos de aprendizagem existentes. De seguida, explana-se ainda a metodologia VARK, metodologia sobre a qual incide este trabalho, dando-se a conhecer esta metodologia, em que consiste e quais as vantagens e desvantagens da sua utilização. Posteriormente, relata-se a existência e aplicação dos estilos de aprendizagem em Portugal, mostrando algumas aplicações destes. Ainda neste capítulo, apresenta-se, por fim, a necessidade e importância da didática de História e Geografia de Portugal nas escolas para os alunos e o impacto que a didática tem nas suas construções enquanto indivíduos. No terceiro capítulo, aborda-se a metodologia da investigação e fundamentam-aborda-se as opções tomadas quanto a esta. Aqui referem-se os procedimentos adotados para a execução da investigação e utilizados para a recolha de dados, tal como as diligências tidas no decorrer da sua análise. No capítulo seguinte, quarto, descreve-se a intervenção didática em contexto educativo, apresentando-se a organização desta e os procedimentos da formação de grupos. Ainda neste capítulo, descreve-se, pormenorizadamente, as aulas VARK e procede-se à análise dos dados, apresentando-se os resultados obtidos. No quinto e último capítulo, expõem-se as conclusões intrínsecas ao trabalho investigativo baseadas nos resultados obtidos e na problemática em estudo, apresentando-se resposta às questões orientadoras anteriormente traçadas. Identificam-se, também neste capítulo,

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as principais limitações do estudo e indicam-se algumas recomendações para investigações futuras da mesma índole.

Na terceira parte do relatório apresenta-se uma reflexão global sobre a Prática de Ensino Supervisionada, referindo as experiências e aprendizagens proporcionadas. Nesta parte dão-se a conhecer também todas as referências bibliográficas que sustentaram o presente estudo e os respetivos anexos mencionados durante todo o trabalho.

Parte I – Enquadramento da Prática de Ensino

Supervisionada

5 A Prática de Ensino Supervisionada (PES) é a unidade curricular que proporciona aos futuros docentes o contacto com os diferentes contextos educativos, permitindo-lhes planificar, implementar, interagir e refletir aplicando os seus conhecimentos nas diferentes áreas. Esta unidade permite ainda aos mestrandos experienciar momentos de aprendizagem profícuos para a formação e crescimento profissional.

Capítulo 1 - Caracterização do contexto educativo e da turma

Neste capítulo apresenta-se uma caraterização sucinta do contexto educativo, realçando-se o meio envolvente e a escola, onde decorreu a Prática de Ensino Supervisionada II (PES II), apontando alguns aspetos relacionados com o estabelecimento de ensino e o local onde este está inserido. No final é ainda exposta uma breve caracterização da turma onde ocorreu toda a prática pedagógica, descrevendo os aspetos essenciais para um melhor entendimento do trabalho realizado.

1. Caracterização do meio envolvente e da escola

O contexto educativo onde se desenvolveu a Prática de Ensino Supervisionada II situa-se numa união de freguesias pertencente ao concelho de Viana do Castelo. A instituição construída em 1995 faz parte de um agrupamento composto por oito estabelecimentos de ensino, possuindo ofertas formativas desde o ensino pré-escolar ao ensino secundário. A escola em questão, escola básica do 2º e 3º ciclo, foi anteriormente sede de um agrupamento, que deu origem ao agrupamento atual, passando a sede para a escola secundária, devido ao aumento da agregação de estabelecimentos de ensino.

Viana do Castelo é uma cidade tipicamente minhota e uma das cidades atlânticas, situada no litoral norte de Portugal. Devido à sua proximidade do mar, da foz do rio Lima e de montes, a cidade tem uma grande projeção turística e cultural. O estabelecimento de ensino onde decorreu a intervenção situa-se no meio urbano, fazendo também fronteira com o meio rural. Devido à reorganização administrativa nacional de 2013, a freguesia a que pertence a instituição agregou-se a mais duas

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freguesias vizinhas, abrangendo esta escola um maior número de pessoas e um meio social maior. A junção destas freguesias possui aproximadamente 11,8 km2_{, situando-se}

bem no centro da cidade e portanto em contexto urbano, tendo como principal atividade económica o comércio. Porém são notórias várias atividades relacionadas com o mar, como é o caso dos estaleiros navais e a atividade piscatória, encontrando-se variados serviços e instituições, como é o caso de um dos polos de ensino superior do Instituto Politécnico de Viana do Castelo.

O meio onde se encontra a escola tem evidenciado um considerável crescimento demográfico, passando também por algumas alterações a nível urbanístico, no que diz respeito ao setor terciário que tem estimulado um desenvolvimento económico, devido à criação de novas infraestruturas culturais, de saúde e desportivas, que têm gradualmente melhorado as condições desta união de freguesias, dando-lhes um maior impulso para a continuação do desenvolvimento da zona. Contudo, e embora seja evidente o crescimento desta área, o estabelecimento de ensino tem vindo a apresentar uma diminuição do número de alunos.

Em termos estruturais a escola ostenta uma dimensão significativa, apresentando dois pisos compostos por diversas salas de aula, salas de trabalho para alunos que necessitem de mais apoio e salas específicas para o ensino de disciplinas mais práticas, tais como laboratórios de Ciências Naturais e Físico-Química, oficinas de Educação Tecnológica e salas de Educação Visual e Educação Musical. Possui ainda salas de atendimento aos encarregados de educação, sala de professores com bar, sala de convívio para alunos com bar, biblioteca e outras zonas fundamentais para o bom funcionamento de uma escola, como por exemplo receção, serviços administrativos, reprografia e papelaria, refeitório e alguns espaços exteriores, onde os alunos poderão passar os seus tempos livres, como o espaço coberto com zona de esplanada, o campo de futebol e o campo de basquetebol. Todavia, é de salientar que a escola não possui instalações desportivas cobertas, o que obriga à utilização do pavilhão municipal situado ao lado desta.

No que diz respeito ao apoio às atividades letivas a escola dispõe de inúmeros recursos materiais, fundamentais para a prática pedagógica, como computadores, quadros interativos, leitores de CD e DVD, televisões, vídeos, entre outros. Havendo

7 também na biblioteca uma vasta quantidade de livros das mais variadas áreas do saber e muitos materiais multimédia.

A escola tem ainda ao dispor da comunidade escolar um conjunto de serviços que têm vindo a ser melhorados de forma a garantirem e permitirem uma maior qualidade e um melhor nível de ensino, como é o caso do serviço especializado de apoio a alunos com necessidades educativas especiais. Este serviço é disponibilizado pelos professores de Ensino Especial, facilitando e garantindo a integração dos alunos no contexto escolar, legando-lhes a atenção necessária tendo em conta as suas necessidades e dificuldades. Mais, o serviço de psicologia e orientação que possibilita aos alunos o apoio ao nível da orientação escolar e vocacional, ajudando-os nas suas vidas escolares.

2. Caracterização da turma

A Prática de Ensino Supervisionada II decorreu numa turma do 5º ano de escolaridade, constituída por 21 alunos, onze meninos e dez meninas, com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos.

Nesta turma é de relevar a existência de três alunos com necessidades educativas especiais, o que justifica o número de alunos. Dois alunos com Currículo Específico Individual (CEI), tendo estes apenas uma aula com os restantes colegas, a aula de cidadania, e um outro aluno com Adequação Curricular Individual (ACI), tratando-se este de um menino com implante coclear, que embora frequentasse a maioria das disciplinas estipuladas no horário, tinha algumas disciplinas em horários diferentes para que lhe pudessem ser dados todos os apoios necessários à aprendizagem dos conteúdos.

Poder-se-á afirmar que a turma na maioria das vezes e durante as intervenções neste contexto educativo era composta apenas por 19 alunos, dez meninos e nove meninas, sendo um destes alunos era um aluno repetente que apresentava pouca assiduidade às aulas. De salientar também que esta turma era uma turma de ensino articulado, havendo nove alunos com ensino articulado devido a frequentarem algumas aulas na Academia de Música de Viana do Castelo.

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A turma apresentava um comportamento bastante satisfatório, mostrando-se muitas vezes participativa e empenhada. Contudo, era notória a existência de alguns alunos um pouco mais perturbadores, como era o caso de um aluno, que ainda com resultados muito bons, se demonstrava mais irrequieto e com um comportamento que nem sempre era o mais adequado, o que suscitava a distração de alguns colegas, por vezes com maiores dificuldades, prejudicando as suas aprendizagens e o bom seguimento das aulas.

Quanto ao aproveitamento escolar, a turma apresentava resultados muito razoáveis, havendo alunos com resultados muito bons, demonstrando assim um ótimo aproveitamento, e outros, que devido a algumas dificuldades, demonstravam resultados um pouco mais inferiores e não tão satisfatórios. Porém, os alunos com mais dificuldades disponham de apoios e acompanhamentos, por parte dos professores das diversas disciplinas, contribuindo para que os obstáculos à aprendizagem pudessem ser ultrapassados. De um modo geral, a turma apresentava boas capacidades e condições para que a aprendizagem dos conteúdos fosse realizada da melhor forma. A turma gostava de atividades diferentes e admirava os vários métodos e formas de ensino e aprendizagem, demonstrando vontade de aprender, interesse e empenho.

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Capítulo 2 - Percurso pelas áreas disciplinares e escolha da área do

trabalho de investigação

Para que a ação decorra da melhor forma e para que os mesmos erros não sejam cometidos, é necessária a reflexão sobre aquilo que foi feito, pensando no que deve ser melhorado ou modificado. Desta forma, apresentam-se a reflexão de uma aula de cada uma das áreas do saber implementadas ao longo de toda a intervenção em contexto educativo, Português, História e Geografia de Portugal, Ciências Naturais e Matemática. Mostrando-se, aqui, o encadeamento de cada uma das escolhas e dos recursos utilizados no decorrer de cada aula, expondo-se também algumas ilações dessas mesmas escolhas.

Por fim, apresenta-se uma justificação da eleição da área de investigação em que foi desenvolvido este trabalho, especificando algumas das razões para tal seleção.

1. Português

A aula selecionada (Anexo 1) apresentou como principais conteúdos a lenda, introduzindo assim este tipo de texto narrativo, e as classes de palavras, revendo todas as classes abordadas até então.

A aula iniciou-se com um pequeno jogo intitulado “O título secreto” que consistia em desvendar o título da lenda que se abordaria, “A lenda do pastor e da estrela”. O jogo foi projetado no quadro interativo, mostrando-se o abecedário, onde a cada letra correspondia um número, e o título da lenda “encriptado”. Distribuiu-se por cada aluno uma folha com o jogo, para que se descobrisse o título escondido tendo em conta o abecedário projetado.

Este jogo revelou-se uma ótima forma de motivação que foi benéfica para a boa continuação da aula, pois permitiu, de certa forma, que o interesse pela aula aumentasse e que o desinteresse de alguns alunos passasse a interesse e motivação pelas diversas tarefas que iriam ser realizadas. De seguida, e após a descoberta do título, questionaram-se os alunos acerca do que seria uma lenda e se eles tinham conhecimento do que era uma e se conheciam uma outra lenda. Ao longo deste pequeno diálogo, foram-se registando no quadro as respostas dos alunos para que

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depois fossem confrontadas com aquilo que de facto é uma lenda, evidenciando-se a imaginação de algumas respostas entre outras que se assemelhavam à verdadeira definição de lenda.

Após terem conhecimento do que é uma lenda, questionaram-se os alunos sobre o facto histórico presente na lenda, ao que se seguiu a confrontação das respostas com a visualização de um vídeo animado sobre a lenda. O facto de ter sido realizada a visualização ao invés da leitura do texto, acabou por ser uma estratégia acertada pois conseguiu-se apelar a uma maior atenção dos alunos, que caso fosse feita através da leitura do texto, poderia não acontecer. De seguida, realizou-se um pequeno diálogo sobre o que havia sido visualizado e sobre as ilações que os alunos tinham da lenda, que retratava o porquê do nome da serra mais alta de Portugal continental, a Serra da Estrela.

Posteriormente, pôs-se em prática um pequeno jogo para rever o que foi ensinado em anos e aulas anteriores acerca das classes de palavras. Para tal, distribuiu-se por cada aluno, aleatoriamente, um cartão que continha uma clasdistribuiu-se de palavras. Estes cartões tinham como propósito classificar as diferentes palavras das frases escritas no quadro, frases retiradas da lenda abordada. Este jogo realizou-se em grande grupo, onde apenas podiam responder os alunos que continham os cartões das classes que eram identificadas. Por exemplo, aquando do questionamento da professora sobre a que classe pertencia a palavra “pastor”, os alunos com o cartão da classe “nome” teriam de responder que essa palavra pertencia à classe que constava nos seus cartões. É de realçar que à medida que se ia falando em cada classe, se explicava cada uma delas.

Para concluir a aula e como forma de consolidação, distribuiu-se pelos alunos uma ficha de trabalho acerca das classes de palavras, que devido à falta de tempo, acabou por não poder ser corrigida em grande grupo. Contudo, foi possível alcançar o objetivo da realização da mesma, tendo os alunos compreendido e revisto todas as classes.

Em suma, esta aula decorreu de uma forma bem positiva, constatando-se que as estratégias e recursos utilizados se revelaram uma mais-valia para a motivação, interesse e empenho da turma ao longo da aula, demonstrando-se através da atenção e do gosto com que os alunos realizavam tudo o que era proposto e pelas suas participações.

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2. História e Geografia de Portugal

A aula escolhida (Anexo 2) foi aquela que até então foi a aula que exigiu uma maior preparação e adaptação aos imprevistos que poderiam surgir.

Nesta planeou-se abordar a dispersão territorial do Império Português fazendo posteriormente a ligação com a colonização da Madeira. A aula iniciou-se com a uma pequena introdução dos conteúdos que iriam ser abordados. De seguida foram explorados com os alunos alguns aspetos lecionados em aulas anteriores que seriam necessários para esta, fazendo este diálogo uma ponte de ligação para o conteúdo a abordar, a dispersão territorial, dando a conhecer aos alunos, através da apresentação de uma mapa, as áreas dominadas pelos portugueses mostrando que Portugal pretendia o domínio efetivo e o rendimento de todas essas terras.

Para que a turma compreendesse melhor o domínio que era pretendido pelos portugueses, optou-se por projetar um vídeo sobre a colonização dos arquipélagos atlânticos, referenciando-se a priori o conceito de colonização e alertando que só se iria abordar a colonização do arquipélago da Madeira. Durante e após a visualização do vídeo foi visível a motivação e o interesse dos alunos mostrando-se bastante participativos e curiosos por saber mais detalhes de como foi a colonização, colocando várias questões sobre o tema.

Posteriormente, apresentou-se à turma um livro digital sobre a colonização da Madeira, intitulado “Madeira, terra à vista” que retrata a história da descoberta e colonização do arquipélago, optando-se por, após a sua apresentação, fazer um pequeno questionamento sobre o que foi visto e ouvido. Aqui, uma vez mais, a turma mostrou-se bastante interessada e motivada, revelando que o recurso utilizado foi uma mais-valia para a compreensão do tema. De seguida e aquando da análise de um documento acerca dos recursos naturais presentes na Madeira, a turma manifestou, uma vez mais o seu interesse e curiosidade, demonstrando que documento favoreceu e contribuiu para a aprendizagem e compreensão do conteúdo.

Pelo exposto, concluiu-se, desta forma, a aula que havia sido programada. Contudo, contrariamente ao que é comum acontecer restou algum tempo. Como transmissor de saberes, o professor deve sempre estar preparado para certos imprevistos, neste caso o cumprimento de toda a planificação num período de tempo

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menor do que aquele que estava estabelecido, sobrando tempo de aula. Uma vez que a aula seguinte também já estava preparada, no caso de surgir esta mesma situação, optou-se por avançar na matéria, iniciando-se a explicação da colonização do arquipélago dos Açores.

A abordagem deste novo conteúdo foi feita de uma forma um pouco semelhante ao conteúdo do arquipélago da Madeira, mas com uma maior incidência em recursos como o vídeo e os documentos, fundamentais para a perceção de como eram vistos os factos e a realidade na época que está a ser estudada. Ainda um pouco surpresos pela abordagem de um conteúdo que não havia sido indicado no início da aula, os alunos mostraram-se uma vez mais bastante participativos, atentos, motivados e interessados em saber mais sobre o tema, colocando diversas questões acerca do arquipélago e da sua descoberta.

Desta aula, ainda que tenha havido um avanço inesperado na matéria prevista, fez-se um balanço otimista, dado que os conceitos foram explicitados de maneira a que a turma pudesse inferir o seu significado, as suas consequências, bem como a sua contextualização no tempo e espaço. Revelando-se aliciante e até mesmo desafiante ver todo o envolvimento, interesse e empenho dos alunos ao longo de toda a aula, consoante a natureza dos materiais apresentados, materiais esses que são benéficos para a aprendizagem tanto dos alunos como do professor.

É também de realçar o comportamento da turma quanto à sua participação e curiosidade em saber mais. Desde cedo que se reparou que a turma era bastante curiosa e interessada nos diferentes factos históricos associados aos conteúdos que estavam ou iriam ser lecionados, fazendo com que por vezes o professor fosse apanhado de surpresa. Não tendo sido esta aula uma exceção no que diz respeito às dúvidas e curiosidades colocadas. Contudo, considera-se que todas foram esclarecidas da melhor forma, tanto através da preparação prévia realizada pela professora, como pela utilização dos diferentes recursos que ajudaram na dissipação dessas mesmas dúvidas e curiosidades. Considerando-se que as estratégias, metodologias e materiais foram uma escolha assertiva e uma mais-valia para o bom desenvolvimento da aula.

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3. Ciências Naturais

A aula selecionada (Anexo 3) foi a primeira aula experimental tida com a turma, sendo espectável à semelhança das aulas experimentais anteriormente observadas, que os alunos se iriam demonstrar motivados e bastante participativos.

Esta aula tinha como objetivos principais a identificação da flor como um constituinte das plantas e quais as partes da flor. Idealizou-se uma aula experimental onde, por grupos, através de um protocolo e indicações da professora fosse permitido aos alunos serem eles mesmos a realizar a identificação da flor como um constituinte e quais as suas partes, realizando-se posteriormente a observação das partes da flor à lupa.

No início optou-se por se fazer uma breve revisão de conteúdos abordados anteriormente, questionando-se à turma se sabiam quais eram os constituintes das plantas e se cada um desses constituintes tinha partes, surgindo logo inúmeras questões e afirmações que demonstravam a existência de conceções alternativas que teriam que ser modificadas. Em alunos destas idades, é normal a existência de várias conceções alternativas, sobretudo no campo da diversidade das plantas, onde tudo parece ser senso comum e não o é, como por exemplo o facto de a flor ser muitas vezes vista como uma planta. Expectou-se, antes desta aula, que várias dúvidas e algumas conceções alternativas pudessem surgir, tendo sido feita, para tal, uma preparação prévia para a possibilidade do aparecimento destas, no sentido de as “desconstruir”, trocando-as por conceções corretas e precisas.

Este (im)previsto originou um pequeno debate e diálogo que conduziu a uma compressão do tempo, visto ser uma aula apenas de 45 minutos, tendo-se definido que a realização da atividade experimental seria um pouco modificada. Decidindo-se que ao invés de a turma ser organizada por grupos e de realizar a atividade em grupo, cada aluno passaria a ter uma flor e que todos os alunos fariam, simultaneamente com a explicação da professora, a identificação e divisão dos diferentes constituintes da flor como indicava o protocolo, realçando sempre ao longo da identificação quais as funções de cada constituinte. Posteriormente, realizou-se a observação das partes do flor à lupa, aqui os alunos dirigiam-se um a um às diferentes lupas para observarem com maior pormenor os constituintes da flor. Estava previsto, de seguida, que se discutisse em

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grupo o que foi observado e que depois se dialogasse com a turma aquilo que foi observado, porém, em lugar do previsto foi feito um diálogo em grande grupo sobre as observações feitas.

Em suma, apesar das contrariedades, a aula correu bem, visto ser uma aula experimental. Revelando mesmo que, embora as alterações inesperadas e dadas as circunstâncias, nomeadamente a falta de tempo, as estratégias escolhidas foram as mais corretas. Demonstrando-se que os conteúdos foram compreendidos e assimilados da melhor forma, dado o evidente empenho, motivação e interesse dos alunos ao longo da aula.

4. Matemática

Por vezes, e em alguns casos, a escolha de uma metodologia mais simplista revela-se a escolha mais acertada e um passo fundamental para o sucesso de uma aula. A aula escolhida (Anexo 4) tinha como conteúdo o diagrama de caule-e-folhas, conteúdo lecionado em anos anteriores. Contudo, a aula planeou-se com a advertência de que nem todos os alunos se poderiam recordar do tema, tendo-se, portanto, optado por seguir uma metodologia mais simplista e que permitisse chegar a todos os alunos.

A aula iniciou-se com a apresentação de uma atividade que possibilitou a explicação do que é o diagrama de caule-e-folhas e como este é construído. Após o diálogo com os alunos, que se mostrou relevante para a perceção dos conhecimentos detidos pelos mesmos, passou-se à construção do diagrama da atividade inicial no quadro, para que este pudesse ser explicado, explicitando todos os passos e o porquê de cada posição dos dados que eram enunciados na atividade.

Dada a ânsia da turma em saber mais e para que se verificasse se o conteúdo havia sido bem entendido, foi construído, em grande grupo, um diagrama de caule-e-folhas, solicitando-se aos alunos que enumerassem os passos necessários para a sua construção (recolha de dados, organização dos dados através de uma tabela de frequência absoluta e organização dos dados no diagrama). Notou-se ao longo de toda a atividade que os alunos estavam atentos e interessados em aprender e em realizar a proposta. Após a conclusão da construção, realizou-se uma breve revisão do que foi

15 feito em conjunto e colocaram-se algumas questões com vista na interpretação do gráfico elaborado e nas inferências retiradas deste.

No final da aula, realizaram-se algumas tarefas acerca do conteúdo lecionado, de forma a consolidar o conteúdo e a esclarecer eventuais dúvidas ou questões que pudessem surgir durante e após a construção e interpretação deste tipo de gráfico.

Desta aula, fez-se um balanço positivo, pois apesar de ser uma aula onde não houve muitos recursos, a metodologia aplicada revelou-se benéfica para a transmissão do conteúdo, uma vez que permitiu uma maior concentração. Contribuindo para uma boa compreensão, tendo todas as atividades e tarefas acrescentado conhecimentos pertinentes e, simultaneamente, motivado a aprendizagem dos alunos.

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Capítulo 3 - Justificação da área de investigação

A escolha da área de História e Geografia de Portugal deveu-se muito ao facto do gosto e do interesse por esta área do saber. O gosto e a curiosidade por saber sempre mais um pouco sobre o passado e as razões que levaram àquilo que somos hoje e à sociedade em que vivemos foram sempre uma constante.

Este interesse acompanhou desde cedo o meu crescimento intelectual, lembrando-me da atenção e da curiosidade com que conversava e ouvia as pessoas mais velhas e os meus avós a falar sobre como era o “tempo de antigamente” e do gosto que tinha pela visualização de certos programas televisivos relacionados com diversos factos históricos, tanto a nível mundial, como a nível nacional, que captavam toda a minha atenção aquando das suas transmissões. Devendo também reconhecer que esta proximidade à História se deva ao facto de ter tido alguns professores, que desafiavam à curiosidade e interesse dos alunos para esta área. Incitando que usássemos a imaginação para nos situarmos em determinado período, imaginando por exemplo como eram os estilos de vida, as revoluções, as derrotas e as vitórias, motivando-nos para a aprendizagem. Indicando-nos, também, que não devemos estar só atentos ao presente, mas sim também ao passado que nos mostra e revela o porquê de muitas das coisas presentes.

Devido a todo o gosto pela disciplina e também à curiosidade do que leva à divisão dos alunos, no que diz respeito a esta área do saber, optei por fazer da disciplina de História e Geografia de Portugal a minha área de investigação. Tentando, através dos estilos de aprendizagem, conhecer como é que a utilização de uma metodologia diferenciada pode levar a uma aprendizagem também ela diferente e com melhores resultados.

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Organização do trabalho de investigação

O presente trabalho investigativo, desenvolvido durante a intervenção em contexto educativo, está organizado em quatro capítulos.

No primeiro capítulo expõe-se a orientação para o problema, a pertinência do tema e a problemática, bem como as questões orientadoras da investigação.

No segundo capítulo faz-se referência ao enquadramento contextual e teórico que sustenta o estudo. Refere-se os estilos de aprendizagem e quais os seus significados, abordando-se os modelos teóricos e teorias de estilos de aprendizagem existentes, fazendo-se referência ao estilo VAK, às Inteligências Múltiplas, à teoria de Kolb, ao modelo de Honey e Mumford e ao questionário CHAEA. Neste capítulo apresenta-se, igualmente, o modelo de aprendizagem VARK, expondo-se em que consiste, quais os modos de aprendizagem apresentados no modelo e quais as vantagens e desvantagens deste. Referem-se ainda, nesta parte, os estilos de aprendizagem postos em prática em Portugal e uma breve abordagem sobre a didática da História e Geografia de Portugal.

O terceiro capítulo debruça-se sobre a metodologia de investigação, os instrumentos e os processos de recolha e tratamento dos dados. Neste capítulo faz-se referência às opções metodológicas que guiaram todo o processo de investigação, aos participantes e aos procedimentos metodológicos seguidos na investigação. Aborda-se ainda a recolha de dados, falando-se de como esta foi feita, através das observações, do questionário VARK e de documentos escritos, e trata-se também da análise de dados.

No quarto capítulo é feita uma abordagem da intervenção didática, debruçando-se esta sobre diferentes grupos de trabalho e como foi realizado o trabalho dentro destes. Aqui refere-se também a calendarização das diferentes aulas lecionadas, fazendo-se uma descrição e análise das aulas ministradas segundo uma metodologia diferenciada, seguindo-se uma análise das fichas de avaliação e dos questionários finais. Por fim, estão presentes as conclusões onde são expostas as considerações finais, dando resposta às questões orientadoras, apresentando-se também as principais limitações da investigação e recomendações para investigações futuras.

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Capítulo 1 - Introdução

Neste capítulo enuncia-se a orientação para o problema, demonstrando-se a relevância do tema deste trabalho de investigação na disciplina de História e Geografia de Portugal. Foca-se, nesta parte, a problemática e as questões orientadoras onde assenta este trabalho investigativo.

1. Orientação para o problema

A disciplina de História e Geografia de Portugal é vista, frequentemente, como uma disciplina maçadora, monótona, pouco motivadora e que utiliza quase sempre o mesmo tipo de materiais, documentos, mapas e manuais. Neste sentido, é imperativo que se mudem as práticas pedagógicas para que a visão estereotipada face a esta disciplina seja modificada pela sociedade, começando-se nas escolas com os alunos que pela primeira vez têm contacto com esta área.

Tendo em conta o conteúdo programático lecionado ao longo desta investigação, Expansão Marítima Portuguesa, é correto afirmar que este tema é profícuo para a exploração de novas metodologias que permitam uma nova abordagem e uma nova visão da História e Geografia de Portugal. Sendo possível que essa abordagem se debruce no conhecimento dos perfis de aprendizagem dos alunos e na importância que esse conhecimento pode ter para um processo de ensino-aprendizagem mais significativo para o aprendente.

Para o efeito, importa então investigar qual a importância que terá o conhecimento dos perfis de aprendizagem dos alunos e a utilização dos estilos de aprendizagem nesta disciplina e, ainda, como isso afeta os conhecimentos dos alunos sobre determinado conteúdo a ser lecionado.

2. Pertinência do tema

2.1. O porquê do estilo de aprendizagem VARK

A ideia de que se necessita de conhecer em profundidade o perfil de aprendizagem dos alunos é essencial para o processo de ensino-aprendizagem. No

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ensino da História e Geografia de Portugal, se isto for feito, proporcionam-se metodologias diferentes, criativas e adaptadas aos alunos. A perceção e a diferenciação dos estilos de aprendizagem possibilitam uma maior comunicação entre o professor e os aprendentes. Desta forma, despontou-se a ideia de trabalhar os estilos de aprendizagem aplicados à disciplina de História e Geografia de Portugal.

Entre os diversos estilos de aprendizagem está o modelo VARK, que se considera ser o modelo que melhor se ajusta ao que é pretendido estudar. Apresentando, em 2006, Neil Fleming, o seu criador, e David Baume, professor universitário, que o modelo VARK é:

um ponto de partida para uma conversa entre professores e alunos sobre a aprendizagem. Também pode ser um catalisador para o desenvolvimento pessoal – pensar em estratégias para o ensino de diferentes grupos de alunos pode levar a mais, e adequada, variedade no ensino e aprendizagem. (p. 4)

Este estilo divide os alunos em quatro modos, de acordo com as suas preferências de aprendizagem, auditivo, cinestésico, leitura/escrita e visual, diagnosticando-se estes modos após a realização de um pequeno questionário.

Corroborando Fleming e Baume (2006) que “qualquer inventário que incentive o aprendente a pensar sobre a maneira como aprende é um passo útil para a compreensão, e portanto, para a melhoria da aprendizagem”. (p. 4)

A utilização do questionário VARK para que o estudo fosse realizado, e o facto de este ter sido o ponto de partida para as “aulas VARK”, aulas lecionadas segundo a metodologia VARK, apoia-se naquilo que afirma Fleming:

VARK propõe que os alunos aprendam de maneiras diferentes e que todos possam ser bem-sucedidos se usarem as suas preferências e não as de outra pessoa. Certamente eles poderão ter de expressar a sua aprendizagem de formas estabelecidas pela sua sociedade (provas escritas, provas orais ou testes práticos), mas as estratégias que eles usam para a sua aprendizagem devem ser baseadas nas suas preferências e a metodologia VARK pode ajudar. (s. p.)

Neste contexto, foi propósito deste estudo que os alunos aprendessem os conteúdos através de metodologias diferentes, de forma ajustada ao seu perfil de aprendente e por isso mais significativamente, uma vez que utilizavam apenas materiais direcionados para o seu estilo de aprendizagem.

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2.2. Problemática e questões orientadoras

Um professor deve ser capaz de transmitir os seus conhecimentos e potenciar competências nos seus alunos. Pelo que, uma prática baseada em atividades concordantes com os estilos de aprendizagem da turma é cada vez mais relevante, bem como poderá ser um poderoso incentivo para o estudo desta disciplina.

Segundo Honey e Mumford (1985, citado por Reis, 2013) “ (…) o estilo de aprendizagem afecta a forma como o aprendiz, [sic] recebe e assimila a informação”. (p. 49) Neste contexto, e para tentar perceber de que forma os estilos de aprendizagem interferem com a aprendizagem, foram criadas as seguintes questões orientadoras para a realização do estudo:

1 – Qual a utilidade da identificação dos estilos de aprendizagem em História e Geografia de Portugal?

2 – Como operacionalizar os estilos de aprendizagem no ensino e aprendizagem em História e Geografia de Portugal?

3 – Como progride a construção de conhecimento do aluno sobre a Expansão Marítima Portuguesa através de uma metodologia que contempla os estilos diferenciados?

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Capítulo 2 - Revisão de literatura

Neste capítulo apresentam-se os diferentes significados e enquadramento dos estilos de aprendizagem, dando-se a conhecer a forma como estes são vistos por diferentes autores. Faz-se uma abordagem de alguns modelos e teorias de aprendizagem, mostrando como estes têm vindo a evoluir e como muitas dessas teorias estão relacionadas.

Foca-se aqui o modelo VARK, uma vez que foi o modelo seguido ao longo deste trabalho investigativo, fazendo referência àquilo que é o modelo e quais as suas vantagens e desvantagens. Refere-se também a utilização dos estilos de aprendizagem em Portugal.

1. O que são estilos de aprendizagem?

Muito se discute sobre como é que os alunos aprendem, sobre as suas dificuldades de aprendizagem e como essas mesmas dificuldades podem ser colmatadas. É a pensar em tudo isto que surgem os estilos de aprendizagem, a perceção sobre a existência dos mesmos, fazendo com que o professor entenda e possa ajudar os alunos a entender melhor e com o menor grau de dificuldade os conteúdos, de acordo com as suas preferências e da melhor forma possível.

As investigações na área das teorias de aprendizagem têm apontado que as pessoas aprendem de várias formas, e que uma das variáveis mais importantes que influenciam esta capacidade é precisamente o estilo de aprendizagem, que indica qual a estratégia de aprendizagem se deve seguir e adotar. (Borracci et al., 2015)

Contudo, e como afirma Clavero (2011), “a influência dos estilos de aprendizagem no desenvolvimento da autonomia em aprendizagem constituem uma temática de muito escasso tratamento na atualidade” (s. p.), por isso é necessário que sejam diagnosticados os estilos de aprendizagem dos alunos, para que essa mesma autonomia lhes seja proporcionada e para que esta possa também ser desenvolvida.

Sobre os estilos de aprendizagem em si e sobre os benefícios que eles podem trazer para os alunos não há muita informação. A que existe é essencialmente apresentada por investigadores que usam os estilos de aprendizagem como parte das

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suas estratégias de aprendizagem, formação e ensino. Segundo Fleming (2012), a crítica mais contundente é:

«Não há nenhuma evidência de que o conhecimento dos próprios estilos de aprendizagem são um benefício para a aprendizagem.» A ausência de evidência é visto como o principal problema. Mas Donald Rumsfeld, famoso pelas suas armas de destruição em massa, provocou esta resposta: «Ausência da evidência não é o mesmo que evidência de ausência.». (s. p.)

Daniel Willingham, professor universitário de psicologia na Universidade da Virgínia, nos Estados Unidos da América, é um dos autores que afirma que não há qualquer evidência de que os estilos de aprendizagem ajudem na aprendizagem. Apesar de contradizer todas as teorias, até as mais recentes, Daniel Willingham contraria particularmente a teoria VAK, aquela que é considerada uma das primeiras. Revelando que, através dos estudos que realizou, os estilos de aprendizagem podem, muitas vezes, não ter significado para os alunos, pois um aluno pode mostrar que é mais dado a um determinado estilo e porém conseguir fazer melhores inferências e ter melhores resultados com estratégias que não sejam direcionadas para qualquer estilo ou direcionadas para um outro estilo.

Este autor não considera a existência de uma aprendizagem cinestésica, ou seja, considera que não existe qualquer tipo de aprendizagem que esteja associada a atividades cinestésicas. Para Willingham, a aprendizagem através deste tipo de atividades vem, quase sempre, acompanhada por mudanças na atividade mental, o que comprova que a aprendizagem não é assim fruto da experiência cinestésica que o aluno teve.1

Porém, essa falta de evidência não indica que os estilos de aprendizagem não sejam confiáveis e que não sejam benéficos, pelo contrário. Como indica Castellanos (2001, citado por Clavero, 2011), os estilos de aprendizagem têm como definição:

Processo dialético de apropriação dos conteúdos e formas de conhecer, fazer, conviver e ser construídos na experiência socio histórica, na qual se produzem, como resultado da atividade do indivíduo e da interação com outras pessoas,

29 mudanças relativamente duradouras e generalizáveis, que permitem adaptar-se à realidade, transformá-la e crescer como personalidade. (p. 3)

Corroborando Keefe (1988, referido por Albert & León, 2005) que caracteriza o estilo de aprendizagem como as características cognitivas, afetivas e fisiológicas que funcionam como indicadores estáveis de como os aprendentes compreendem, interagem, reagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.

Para Kolb (1984), os estilos de aprendizagem são as preferências que cada pessoa tem para adquirir e processar o conhecimento de forma mais eficiente. Acrescentando-se ainda que essas preferências podem ser modificadas ao longo do tempo, devido às vivências e experiência de cada pessoa.

Felder (1988), segundo Veraszto, Sobreiro, Nunes e Clementino (2011) defende que os estilos de aprendizagem são as preferências predominantes na forma como as pessoas assimilam, recebem e entendem as informações.

Podendo ainda ser afirmado, segundo Honey e Mumford (1985, citado por Reis, 2013) que “ (…) o estilo de aprendizagem, afecta a forma como o aprendiz, recebe e assimila a informação”. (p. 49)

Segundo Shermis (1990, mencionado por García, 2008) as teorias dos estilos de aprendizagem vieram propor um caminho para melhorar o processo de ensino-aprendizagem por meio das características dos alunos e dos professores. Podendo-se ver isto retratado em diferentes definições dadas por diversos autores, como por exemplo Rita Dunn e Kenneth Dunn, que afirmam, segundo Albert e León (2005), que os estilos são a forma em que os estímulos básicos afetam a pessoa para que esta possa reter a informação. Acrescentando ainda estes mesmos autores, em 1978, citados por Cué, Rincón e García (2008), que os estilos de aprendizagem são um conjunto de características pessoais, biológicas ou de desenvolvimento que proporcionam que a forma ou estratégia de ensino seja efetiva em alguns estudantes.

Outro exemplo são os autores Claxton e Ralston (1978, citados por Albert & León, 2005) que afirmam que os estilos de aprendizagem são uma forma sólida de responder e utilizar os estímulos no contexto de aprendizagem. O que vai ao encontro daquilo que afirmam Morais, Miranda e Barros (2011) quando escrevem que faz sentido ter em consideração as estratégias de ensino e de aprendizagem aquando da definição de estilos de aprendizagem, pois ensinar e permitir que os diferentes alunos apreendam

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e retenham todas as informações “implica assumir uma postura estratégica, isto é, conceber um percurso orientado para a melhor forma de atingir uma finalidade pretendida, no caso, a aprendizagem de alguma coisa.” (Roldão, 2010, p. 57)

Em suma, segundo Adey et al. (1999, citado por Miranda & Morais, 2008) pode-se afirmar que:

um estilo de aprendizagem é uma preferência profundamente enraizada que um indivíduo tem relativamente a um tipo particular de aprendizagem. Salienta-se uma metáfora associada ao modo de cruzar os braços, evidenciando-se que cada pessoa tem um modo preferido de o fazer, embora o possa fazer de outros modos. (p. 69)

Concordando Cué (2007, referido por Natel, Tarcia & Sigulem, 2013), que os estilos de aprendizagem são o conjunto de características (atitudes, preferências, aptidões e tendências) que uma pessoa possui para fazer alguma coisa. Afirmando ainda que este conjunto de características é aquilo que distingue a pessoa das outras pessoas, e que se manifesta por intermédio dos comportamentos e destrezas que lhe são característicos.

Desde as primeiras investigações sobre estilos de aprendizagem, a utilização dos estilos de aprendizagem tem vindo a crescer dando conta da sua importância. Evidenciando-se a existência de diversos métodos e teorias para determinar os estilos de aprendizagem. Após o surgimento dos estilos de aprendizagem, pensa-se que em 1920 por um grupo de psicólogos constituído por nomes como Fernald, Keller, Orton, Gillingham, Stillman e Montessori, o mesmo assunto foi evoluindo, tendo passado por várias modificações que os fizeram ficar mais atuais e de acordo com as sociedades onde são aplicados, como por exemplo: a teoria de Kolb, escrita por David Kolb; o modelo de Honey e Mumford, criado pela dupla Peter Honey e Alan Mumford; seguindo-se o questionário CHAEA, criado essencialmente por Catalina Alonso e Domingo Gallego, no seguimento do modelo de Honey e Mumford; chegando ao modelo VARK, de Neil Fleming e outros modelos ou teorias mais recentes.

Outros modelos e teorias posteriores ao modelo VARK e mais recentes são por exemplo a teoria Cognitive Styles Index (CSI), criada por Christopher Allinson e John Hayes em 1996, baseada no modelo de Honey e Mumford. Esta teoria é constituída por um questionário que mede os estilos cognitivos, intuição e análise e que consiste em 38

31 questões com três opções de resposta (“falso”, “verdadeiro” ou “sem decisão”). O modelo Learning Styles Profiler (LSP), criado por Chris Jackson, entre 1993 e 2003, que aprofundou e investigou algumas teorias como a de Honey e Mumford e alguns processos neuropsicológicos de aprendizagem. O autor propôs, após investigação, um modelo híbrido, argumentando a existência de uma base biológica comum para resultados positivos e negativos dentro do local de trabalho, na educação e na comunidade em geral. Apresentando quatro estilos: “empreendedor com objetivo orientador", “empreendedor consciente”, “empreendedor com aprendizagem profunda” e “empreendedor emocionalmente inteligente”, sendo que para identificar estes estilos se construiu um questionário com 80 perguntas. Outro modelo é o modelo

Learning Style Analysis (LSA) criado pelo centro Creative Learning em 2001, que

desenhou um questionário para identificar os estilos de aprendizagem presentes na chamada “Pirâmide de Estilos de Aprendizagem”, onde se distingue de hemisférios cerebrais, os sentidos, os fatores físicos, os aspetos sociais, o meio ambiente e as atitudes. Este questionário está disponível em três versões (estudantes, professores e encarregados de educação), contendo cada questionário 28 questões. O modelo

Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE), criado em 2003 por Beatriz Muñoz-Seca e

Silva-Santiago, baseia-se na relação entre os modelos de David Kolb e Peter Honey, associando a cada estilo, duas formas de educar e três funções do instrutor/educador. Determinando quais as técnicas que podem favorecer a aprendizagem. Para tal existe um questionário com 32 questões com resposta dicotómica (“sim” ou “não”), que ajudam os educadores a melhorarem o processo de ensino-aprendizagem. Um último exemplo de modelo recente é o modelo “Estilo de uso do Espaço Virtual”, criado por Daniela Barros em 2007, onde a autora se baseia nas teorias de estilos de aprendizagem de Honey e Mumford, de Alonso e Gallego e nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para definir quatro estilos de uso do espaço virtual: “participativo”, “pesquisador e investigador”, “estruturador e planeador” e “concreto e produtivo”. Existindo para identificar estes estilos, um questionário com 40 questões de resposta dicotómica (“mais” ou “menos”), à semelhança do questionário CHAEA de Alonso e Gallego.

Todas estas teorias e modelos têm como objetivo comum ajudar os alunos a compreender e a aprender os diferentes conteúdos que têm que ser estudados, tendo

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como máxima melhorar o processo de ensino-aprendizagem, para que se consiga encontrar novas formas que possibilitem uma retenção e compreensão mais clara e concisa dos conteúdos, para que se desenvolva ainda mais a autonomia na aprendizagem. Para que essa mesma autonomia de aprendizagem seja aceite da melhor forma pelos alunos, torna-se “imperativo ensinar os alunos a adotar e incorporar progressivamente estratégias de aprendizagem, ensinar-lhes a ser mais conscientes sobre a forma como aprendem, para que possam enfrentar satisfatoriamente diversas situações de aprendizagem”. (Villavicencio, 2004, p. 4) Desta feita, é então necessário que se estude e coloque em prática os estilos de aprendizagem para que a autonomia de aprendizagem dos alunos se desenvolva e sejam notórios os resultados da sua implementação.

2. Modelos/teorias de estilos de aprendizagem

Os estilos de aprendizagem dão a conhecer a forma como os alunos percecionam, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem onde estão inseridos. Neste sentido, muitos são os modelos e teorias de estilos de aprendizagem existentes.

Desde o início do seu estudo, que muito se tem vindo a investigar sobre os estilos de aprendizagem. Assim, neste capítulo é feita uma abordagem de alguns modelos e teorias que marcaram a evolução da psicologia e da educação, mostrando também que tipo de relação existe entre diferentes modelos.

A abordagem dos modelos e teorias que será aqui apresentada terá uma sequência cronológica para que seja notória a evolução dos estilos de aprendizagem.

2.1. VAK

O modelo VAK é um modelo elaborado na década de 1920 com o intuito de ajudar crianças com dislexia, desenvolvido por psicólogos como Fernald, Keller, Orton, Gillingham, Stillman e Montessori. Apesar de este modelo ter sido importante na altura em que foi concebido, a sua relevância é mais reconhecida atualmente, havendo uma maior aplicabilidade deste. Pois os seus princípios e benefícios estendem-se a todos os tipos de aprendizagem e desenvolvimento e não só ao apoio de crianças disléxicas.

33 O modelo VAK é assim chamado pois advém do acrónimo dos três estilos (visual, auditivo e cinestésico) que são diagnosticados no questionário elaborado para este modelo. O VAK surge também devido à perceção de que cada pessoa apresenta um estilo predominante de perceber e conhecer a realidade segundo um sistema de representação. Este sistema de representação, segundo Ortiz (2011), utiliza de forma preferencial e conseguinte a forma como o ser humano representa mentalmente a informação, podendo esta ser através de três formas: visual, auditiva e cinestésica. Ortiz (2011) defende ainda que o modelo VAK está relacionado com a programação neurolinguística, dizendo que esta “descreve como trabalha e se estrutura a mente humana e toma em conta os critérios neurolinguísticos, o que considera a via de ingresso da informação no cérebro (olho, ouvido, corpo) ”. (p. 89) Comprovando Mehay (2010) que o modelo é baseado nos sentidos de cada pessoa e que representam informações de três formas: visual, auditiva e cinestésica.

Com base em pesquisas de programação neurolinguística, Colin Rose (citado por Ortiz, 2011) afirma que os três estilos VAK ajudam na receção e assimilação de informação, assegurando que a maneira de iniciar a aprendizagem é através da perceção de certos estímulos. Dizendo também, tal como Mehay (2010), que todas as pessoas têm os três estilos ou sistemas de representações, sendo comum que um desses estilos predomine e que seja o preferido para a obtenção de informação e que algumas pessoas possam ter esses estilos uniformemente equilibrados e possuir os três, não apresentando uma maior predominância ou preferência por apenas um estilo, mas pelos três.

Regazzoni (1996, referido por Ortiz, 2011) afirma que 40% das pessoas têm como estilo predominante o estilo visual, outras 40% o estilo cinestésico, 15% o estilo auditivo e que os restantes 5% das pessoas apresentam e dominam os três estilos, visual, auditivo e cinestésico.

O modelo VAK apresenta uma maneira simples de explicar e compreender o estilo de aprendizagem de cada pessoa. A teoria VAK é acompanhada por um questionário através do qual é possível avaliar os estilos de aprendizagem preferenciais das pessoas. Segundo Chapman (2005), este questionário permite ainda projetar métodos e experiências de aprendizagem que correspondem as preferências das pessoas, ou seja, ao seu estilo.

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O questionário dá a conhecer qual o estilo de aprendizagem de determinada pessoa de acordo com as suas preferências. Pessoas com estilo visual são caracterizadas como pessoas que preferem ver e ler, isto é, preferem o uso de coisas que possam ser observadas e analisadas, como por exemplo imagens, diagramas, gráficos, exposições, filmes, entre outros. Pessoas com o estilo de aprendizagem auditivo têm predileção pela escuta e pelo diálogo, preferindo por isso a transferência de informações através da escuta: por exemplo de palavras faladas, para si ou aos outros, e de sons. Pessoas com estilo cinestésico preferem tocar e fazer para assimilarem a informação, ou seja, a sua aprendizagem envolve experiência física, por exemplo sentir e experienciar.

2.2. Inteligências Múltiplas

A ideia de o ser humano possuir apenas e só uma única inteligência foi defendida durante anos, assim como a ideia de que a inteligência pode ser medida e que o facto de se saber que tipo de inteligência possui determinado aluno ajuda a melhorar a sua aprendizagem. Por esta razão o psicólogo francês Alfred Binet criou, em 1905, com o seu colega Theodore Simon, a Escala de Binet-Simon, que posteriormente veio a ser apelidado de teste de Quociente de Inteligência (QI). Este teste tinha como principal objetivo identificar os alunos que precisavam de reforços extras nos estudos.

Foi através deste teste que a ideia de que a inteligência podia ser medida foi crescendo. Contudo, sabe-se agora que estes testes avaliam, essencialmente, a capacidade de raciocínio lógico das pessoas. Tendo em conta algumas investigações das últimas três décadas, é notória a mudança da noção da existência de inteligência única. Podendo-se afirmar que essa mudança muito se deve ao psicólogo e professor na Universidade de Havard, Howard Gardner.

Howard Gardner, em 1983, deu a conhecer a Teoria das Inteligências Múltiplas através do seu livro Frames of Mind. A sua teoria revela que o ser humano não tem uma inteligência só, mas sim várias inteligências. A inteligência, ao contrário do que se pensava, é um potencial para processar a informação que é “recolhida” através dos olhos, ouvidos ou mãos, para que se consiga solucionar problemas e fazer ações que são valorizadas na sociedade. Gardner (Conferência “Educação no século XXI”, 17 de agosto de 2009) defende a sua teoria e a existência de várias inteligências recorrendo a uma analogia para que a sua teoria seja entendida de uma melhor forma. Para o efeito, o

35 autor afirma que a visão tradicional de inteligência sugere que o ser humano tem um computador com uma única estrutura dentro do crânio. Se esse computador funcionar bem, a pessoa é inteligente em todas as áreas, se funcionar num nível mediano, ou seja, mais ou menos, a pessoa é mediana e se funcionar lentamente, a pessoa não é boa na grande parte das coisas.

Porém, Howard Gardner (Conferência “Educação no século XXI”, 17 de agosto de 2009) discorda desta visão e defende que o ser humano tem vários computadores no cérebro, computadores de linguagem, de música, pessoais e de muitas outras coisas. Acrescenta ainda que provavelmente, em algumas pessoas, os computadores funcionam todos bem, noutras, nenhum poderá funcionar bem, mas que a maioria das pessoas é amálgama. Isto é, estas pessoas são uma combinação de alguns computadores bons, outros medianos e outros não tão bons, ou seja, que não funcionam como deveriam. Concluindo ainda o autor que esta é a essência da sua teoria de inteligências múltiplas.

No início da sua teoria, Gardner (1993) documentava a existência de sete inteligências. Contudo, ao longo dos anos e com o continuar de investigações, Howard Gardner foi melhorando a sua teoria e estabeleceu a existência de mais uma inteligência, a oitava inteligência. Estando, no entanto, ainda a ser estudada uma nona inteligência que tem gerado alguma controvérsia, mas que segundo o autor poderá ser incluída em breve. Chegando mesmo o autor, em tom de brincadeira, em algumas conferências, como foi o caso da conferência “Educação no século XXI”2_{, a afirmar que}

se pode dizer que a teoria das inteligências múltiplas possui “oito inteligências e meia”. Para Campbell, Campbell e Dickinson (2000, citados por Ferreira, 2012, p. 55) as inteligências apresentadas “proporcionam um panorama muito mais preciso da capacidade humana de propor as teorias unitárias prévias” (p. 5), afirmando-se que cada ser humano é único. Corroborando Ferreira (2012) que o ser humano tem um conjunto de dimensões que nos caracterizam e nos individualizam.

As inteligências apresentadas na teoria das inteligências múltiplas são a inteligência linguística, a inteligência lógico-matemática, a inteligência musical, a

2 _{Esta conferência, “Educação no século XXI”, dada por Howard Gardner, foi realizada na Universidade}

Federal do Rio Grande do Sul, no Brasil, no dia 17 de agosto de 2009. A conferência está disponível em