Scaffolding: a plataforma de ascensão para ser
professor
Relatório de Estágio Profissional
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista
Ricardo Valentim Ferreira dos Santos
Porto, setembro de 2015
Relatório
de
Estágio
Profissional
apresentado à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto com vista à
obtenção
do
2º
ciclo
de
Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino
de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24
de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22
de fevereiro).
Ficha de Catalogação
Santos, R. (2015). Scaffolding – a plataforma de ascensão para ser professor. Porto: R. Santos. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, SCAFFOLDING,
AGRADECIMENTOS
No final de mais uma etapa da minha vida, há que relembrar aqueles que contribuíram de forma tão determinante para a concretização de um sonho de longa data.
À Professora Orientadora, Professora Doutora Paula Batista, pelo apoio, dedicação e disponibilidade que revelou ao longo de todo o percurso, ajudando-me sempre a chegar mais além.
À Mestre Teresa Leandro pela ajuda, incentivo e críticas construtivas que tanto me fizeram crescer profissionalmente, ensinando-me a olhar para as falhas como oportunidades de desenvolvimento.
Aos meus colegas de estágio, Luís e Pedro, por terem partilhado comigo todas as derrotas e conquistas e, em conjunto, termos superado todos obstáculos.
Aos meus alunos, em especial aos da turma do 10º ano, pelas oportunidades de aprendizagem que me proporcionaram. Por serem os primeiros, serão para sempre os “meus” alunos. Sem vocês a profissão de professor não faria sentido.
À D.ª Gina e ao Sr. Rui, pela disponibilidade e pela boa disposição com que me recebiam todas as manhãs, tornando cada dia na escola mais alegre e compensador.
A toda a comunidade da Escola, por tão bem me terem acolhido e ensinarem o significado de uma escola de todos e para todos.
Aos meus pais, por todo o apoio e incentivo incondicionais para atingir os meus objetivos sem nunca desistir, ensinando-me o que significa ser “pai” e “mãe”.
À minha irmã, pela sua amizade, compreensão e constante disponibilidade durante todo o percurso, permanecendo sempre a meu lado.
À Sara, por todos os momentos que passámos juntos, sempre disponível para ouvir os meus desabafos e dar uma palavra de conforto e de coragem.
V
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE DE QUADROS ... VII
ÍNDICE DE GRÁFICOS ... IX ÍNDICE DE ANEXOS ... XI RESUMO ... XIII ABSTRACT ... XV ABREVIATURAS ... XVII PREÂMBULO ... XXI INTRODUÇÃO ... 3 1 – O PONTO DE PARTIDA ... 7 1.1 – Marcas biográficas ... 7 1.2 – As expectativas e a realidade ... 9 2 – AS ESTRUTURAS DE SUPORTE ... 15
2.1 – Contexto legal e institucional do Estágio Profissional ... 15
2.2 – A escola cooperante ... 16
2.3 – O grupo de Educação Física ... 18
2.4 – O núcleo de estágio ... 19
2.5 – A minha turma ... 20
3 – O PROCESSO DE ASCENSÃO ... 27
3.1 – Entre a conceção e o planeamento... 27
3.2– A necessidade de adaptar o planeamento ... 33
3.3 – Organização e gestão da aula ... 37
3.4 – A formação de grupos... 41
3.5 – A instrução ... 44
VI
3.7 – O ensino da Responsabilidade Pessoal e Social nas aulas de
Educação Física: perceções dos alunos e do professor... 57
3.7.1 – Resumo ... 57 3.7.2 – Abstract ... 58 3.7.3 – Introdução ... 59 3.7.4 – Metodologia... 64 3.7.5 – Resultados ... 70 3.7.6 – Discussão ... 88
3.7.7 – Conclusões e sugestões para investigação futura ... 89
3.7.8 – Referências bibliográficas ... 92
3.8 – Uma experiência com o 1º ciclo ... 95
3.9 – Uma turma e três professores... 97
3.10 – A avaliação ...100
3.11 – A observação ...104
4 – A PARTILHA COMO TRAVE MESTRA ...109
4.1 – Aprender em comunidade ...109 4.2 – A direção de turma ...111 4.3 – Desporto escolar...112 4.4 – Um professor ativo ...117 4.4.1 – Corta-mato ...118 4.4.2 – Rumos ...119 4.4.3 – Happy day ...119 4.4.4 – Sarau gímnico ...122
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS PARA O FUTURO ...127
6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...131
VII
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Distribuição de modalidades por períodos e número de aulas previstas e lecionadas……….…….………..…….……30 Quadro 2 – Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social segundo diferentes autores ……….………..….…..61 Quadro 3 – Valores médios dos fatores de RPS das 15 sessões – médias, desvio-padrão e valores de p.……….………....…..72 Quadro 4 – Valores médios dos fatores de RPS das 1ª e 15ª sessões – médias, desvio-padrão e valores de p. ……….…. 73 Quadro 5 – Valores médios dos fatores de RPS das 1ª e 15ª sessões – médias, desvio-padrão e valores de p. ……….…. 74
IX
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Valores médios do fator 1 ao longo do período de intervenção………71 Gráfico 2 – Valores médios do fator 2 ao longo do período de intervenção………71 Gráfico 3 – Valores médios do fator 3 ao longo do período de intervenção………71 Gráfico 4 – Valores médios do fator 4 ao longo do período de intervenção………71 Gráfico 5 – Valores médios do fator 5 ao longo do período de intervenção………71
XI
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO I – Ficha de caracterização individual do aluno ...……..….….…...139
ANEXO II – Unidade Didática de Natação……….………...141
ANEXO III – Unidade Didática de Atletismo………...146
ANEXO IV – Unidade Didática de Dança ..………...147
ANEXO V – Personal and Social Responsibility Questionnaire……..……..…149
XIII
RESUMO
O presente relatório visa retratar o percurso realizado [pelo autor] ao longo do Estágio Profissional, salientando as dificuldades e estratégias utilizadas para as ultrapassar, processo marcado pela partilha de saberes com outros agentes. Este foi elaborado no âmbito do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O Estágio Profissional decorreu numa escola do distrito de Aveiro: o estágio foi realizado num núcleo de estágio (dois estudantes-estagiários, Professora Orientadora e Professora Cooperante), que conjuntamente trilhou o caminho a percorrer ao longo do ano letivo. O documento encontra-se dividido em 5 capítulos; o primeiro capítulo –
O ponto de partida, consiste numa apresentação do meu percurso de vida até
chegar ao Estágio Profissional, relevando o contributo das vivências desportivas e académicas para este novo desafio. Segue-se o segundo capítulo, As estruturas de suporte, no qual é feita referência aos aspetos que legitimam o Estágio Profissional e caraterizados os vários grupos juntos dos quais decorreu a minha prática profissional. O terceiro capítulo, O processo de
ascensão, reporta-se aos aspetos relacionados com a conceção, planeamento
e realização da prática propriamente dita; é neste capítulo que são apresentados aspetos diretamente relacionados com as aulas, bem como o estudo de investigação-ação, O ensino da responsabilidade pessoal e social
nas aulas de educação física: perceções dos alunos e do professor. O quarto
capítulo, A partilha como trave mestra, relata as interações que estabeleci durante a minha atuação na escola, bem como os eventos mais importantes nos quais estive envolvido durante o ano letivo. Finalmente, no quinto capítulo,
Considerações finais e perspetivas para o futuro, é feita uma retrospetiva sobre
um ano de estágio repleto de aprendizagens e desafios; é ainda perspetivado o futuro próximo após conclusão desta etapa académica.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, SCAFFOLDING,
XV
ABSTRACT
This report seeks to portray the route carried out [by the author] over the Teaching Practicum, highlighting the difficulties and strategies used to overcome them, process marked by the sharing of knowledge with other agents. It has been developed on the scope of the second cycle of studies leading to the Master’s degree in Teaching Physical Education in Primary and Secondary Education, at the Faculty of Sports, University of Porto. The Teaching Practicum took place in a school in the Aveiro district: it was performed in a practicum group (two pre-service teachers, a faculty supervisor and a cooperating teacher), which together paved the way to go throughout the school year. The document is divided into five chapters; the first chapter - The
starting point - is a presentation of my life path until I reached the Teaching
Practicum, highlighting the contribution of sports and academic experiences for this new challenge. The following is the second chapter, The supporting
structures, in which reference is made to aspects that legitimize the Teaching
Practicum and featured the various groups of which together held my teaching activity. The third chapter, The ascension process, refers to aspects related to the design, planning and realization of the practice itself; It is in this chapter that display aspects directly related to the classes, and the study of action-research,
Taking personal and social responsibility in physical education classes: the perceptions of students and the teacher. The fourth chapter, Sharing as keystone, reports the interactions I established during my performance in school
as well as the most important events in which I was involved during the school year. Finally, in the fifth chapter, Final considerations and prospects for the
future, is made a retrospective on a year full of learning and practicum
challenges; It is still prospected the near future after completion of this academic stage.
KEYWORDS: TEACHING PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION,
TEACHING-LEARNING PROCESS, SCAFFOLDING, TAKING PERSONAL AND SOCIAL RESPONSIBILITY.
XVII
ABREVIATURAS
CL – Cooperative Learning
DRPS – Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto IMC – Índice de Massa Corporal
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva
PSRQ – Personal and Social Responsibility Questionnaire RPS – Responsabilidade Pessoal e Social
ZDP – Zona do Desenvolvimento Proximal ZNI – Zona com Necessidade de Incremento ZPTD – Zone of Proximal Teacher Development ZSAF – Zona Saudável de Aptidão Física
XXI
PREÂMBULO
No presente relatório irei partilhar os maiores desafios que me surgiram ao longo do ano de estágio, os momentos em que duvidei das minhas capacidades e, fundamentalmente, as conquistas que consegui através do suporte dos colegas, professores, orientadores e ainda da literatura.
No relato dos vários episódios do meu Estágio Profissional recorro à metáfora do scaffolding, primeiramente utilizada por Wood et al. (1976) e posteriormente desenvolvida por Vygotsky (1978), que retrata o processo de aprendizagem e desenvolvimento das capacidades de um sujeito. No sentido literal, a utilização de um “andaime” (scaffold) tem por finalidade permitir a um sujeito alcançar algo que se encontra num plano elevado e que sem essa ajuda ou suporte não seria alcançável. A ideia do scaffolding aplicada ao ensino e à aprendizagem retrata a capacidade de um indivíduo para resolver um problema, realizar uma tarefa ou alcançar um objetivo mediado por alguém que possui um superior conhecimento ou pelos seu pares e que, sem ajuda, não estaria ao seu alcance (Wood et al., 1976).
Um dos aspetos principais da teoria de Vygotsky reside na ideia de que o potencial para o desenvolvimento cognitivo de um sujeito depende da zona do desenvolvimento proximal (ZDP), descrita como um nível de desenvolvimento atingido quando o “aprendiz” é auxiliado por um expert ou um colega, o qual não seria atingível sem esse auxílio (Fani & Ghaemi, 2011).
Tendo em consideração que a aprendizagem não é um processo linear e que é afetada por diversos fatores, pode ser vista como uma zona de incerteza para o “aprendiz” na medida em que não se pode prever quais as dificuldades sentidas pelo mesmo ao longo deste processo. É neste contexto que surge a pertinência de aplicar o scaffolding ao processo de estágio vivenciado, pois permite definir pequenos objetivos enquanto se percorre o caminho em direção ao objetivo principal, caminho esse percorrido com apoio e suporte de terceiros; à medida que se atingem os referidos objetivos, a estrutura que suporta a descoberta do conhecimento sofre um fading, isto é, vai-se esbatendo, deixando de ser necessária.
XXII
Por não existir um guia, livro de instruções ou manual do qual conste o modo de exercer a prática profissional de professor no “campo” (Batista & Queirós, 2013), parte da minha atuação consistiu na experimentação para responder aos constrangimentos que me eram colocados pelo contexto onde decorria a minha ação; como tal, verificou-se a tomada de algumas decisões menos conseguidas – sem que colocassem em causa o processo ensino-aprendizagem – que me levaram a questioná-las e, simultaneamente, me ajudaram a gerar o conhecimento necessário para ultrapassar os obstáculos. Aprendi, então, a olhar para o erro como algo positivo, como uma oportunidade de crescimento e de aprendizagem, não querendo inferir que errar é benéfico; contudo, podemos olhar os insucessos como estímulos à reflexão e investigação no sentido de encontrar uma solução. Tal como referem Sitkin & Pablo (1992), aprender através dos sucessos poderá significar suscetibilidade, pois reduz a procura de informação; já os erros estimulam a reflexão e a busca pelo conhecimento, resultando em aprendizagem.
Entendo, pelo exposto, o meu estágio como um conjunto de “episódios” pautados pela utilização de andaimes (scaffolds) que me permitiram alcançar níveis superiores de conhecimento, que identifico como as minhas grandes conquistas deste ano. Também o facto de me inserir num núcleo de estágio facilitou o processo do scaffolding na medida em que nos constituímos como uma comunidade de prática (Wenger, 2008), dentro da qual construí as plataformas que me permitiram ascender a patamares superiores de conhecimento; através da partilha com os meus colegas estudantes-estagiários e com a Professora Cooperante, olhei para o Estágio Profissional enquanto um processo individual, mas realizado em grupo.
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INTRODUÇÃO
O presente documento foi elaborado no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional do 2º ano do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e retrata o percurso de um estudante-estagiário durante a prática de ensino supervisionada numa escola do distrito de Aveiro: o estágio foi realizado num núcleo de estágio (dois estudantes-estagiários, Professora Orientadora e Professora Cooperante), que conjuntamente trilhou o caminho a percorrer ao longo do ano letivo.
A prática de ensino supervisionada proporciona aos futuros professores a oportunidade de imergirem holisticamente na cultura escolar, vivenciando de perto os hábitos, normas e práticas dessa comunidade educativa (Queirós, 2014). A partir deste entendimento, o Estágio Profissional surge como uma oportunidade para o estudante-estagiário vivenciar de perto o contexto em que decorre a sua prática profissional. Batista et al. (2012) advogam que este constitui um espaço formativo, no qual a ação, a experimentação e a reflexão potenciam a aquisição de novos conhecimentos sobre o ato pedagógico, permitindo ao professor tornar-se autónomo.
É neste contexto que o estudante-estagiário tem a oportunidade de aprender através da reflexão sobre a sua própria prática. Este é um hábito que me acompanha desde os anos de formação inicial; contudo, foi no Estágio Profissional que desenvolvi maior capacidade reflexiva, isto é, mais rica e mais pertinente. Depreende-se então que a reflexão surge no Estágio Profissional como um elemento de valor incalculável, na medida em que permite desconstruir a prática e dissecá-la de uma forma contextualizada, produzindo conhecimentos mais significativos para o estudante-estagiário, uma vez que emergem dos seus relatos. Vygotsky (1986) refere que a escrita permite aceder a níveis de desenvolvimento superiores na medida em que quem escreve controla e sistematiza os conceitos. Tal como advoga Warford (2011), enquanto explicita o significado da zona de desenvolvimento proximal do
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professor (ZPTD)1, numa primeira fase é o próprio estudante-estagiário que desenvolve as suas próprias estruturas de suporte para alcançar aprendizagens superiores, ou seja, o scaffolding que se verifica no início do Estágio Profissional visa essencialmente desconstruir os conhecimentos e organizá-los de forma a alavancar o desenvolvimento.
Neste documento relevo o papel da reflexão no meu desenvolvimento ao longo do Estágio Profissional e como este permanente questionamento introspetivo me permitiu ascender a novas aprendizagens.
É nesta perspetiva reflexiva que surge o presente relatório, retratando as minhas conquistas e inquietudes experienciadas ao longo do ano letivo. O documento encontra-se dividido em 5 capítulos; o primeiro capítulo – O ponto
de partida – consiste numa apresentação do meu percurso de vida até chegar
ao Estágio Profissional, relevando o contributo das vivências desportivas e académicas para este novo desafio. Segue-se o segundo capítulo, As
estruturas de suporte, no qual é feita referência aos aspetos que legitimam o
Estágio Profissional e caraterizados os vários grupos juntos dos quais decorreu a minha prática profissional. O terceiro capítulo, O processo de ascensão, reporta-se aos aspetos relacionados com a conceção, planeamento e realização da prática propriamente dita; é neste capítulo que são apresentados aspetos diretamente relacionados com as aulas, bem como o estudo de investigação-ação, O ensino da responsabilidade pessoal e social nas aulas de
educação física: perceções dos alunos e do professor. O quarto capítulo, A partilha como trave mestra, relata as interações que estabeleci durante a minha
atuação na escola, bem como os eventos mais importantes nos quais estive envolvido durante o ano letivo. Finalmente, o quinto capítulo, Considerações
finais e perspetivas para o futuro, é feita uma retrospetiva sobre um ano de
estágio repleto de aprendizagens e desafios; é ainda perspetivado o futuro próximo após conclusão desta etapa académica.
1 Zone of Proximal Teacher Development é a distância entre o que os futuros
professores são capazes de fazer por si próprios e um nível de prática superior que poderão atingir através de uma mediação estrategicamente pensada de outros agentes.
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1 – O PONTO DE PARTIDA 1.1 – Marcas biográficas
Nascido em Vila Nova de Gaia, no dia 4 de Janeiro de 1991, natural e residente na Freguesia de Grijó, desde muito cedo – provavelmente ainda antes de iniciar os estudos (no 1º ciclo do Ensino Básico) – que almejo ser PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA! Seria normal ter o sonho de ser médico, polícia ou astronauta, como tantas outras crianças, mas não; o meu sonho sempre residiu nesta profissão que me fascina. Porquê? Talvez por me permitir manter contacto com o desporto. Ou então por poder partilhar o meu conhecimento com os outros e contribuir para a sua formação. A resposta a esta simples pergunta revela-se difícil de encontrar, pois a profissão encerra em si uma variedade tal de competências que não me permite particularizar uma caraterística; pelo contrário, é toda esta multiplicidade de vertentes da Educação Física que exige dos professores uma grande polivalência ao nível dos conhecimentos cuja busca não deve terminar em momento algum da sua carreira.
A minha ligação ao desporto e exercício físico começou bem cedo. Não tivesse sido o meu pai jogador de futebol; desde muito novo que o acompanhava nos seus jogos e tinha a possibilidade de jogar com ele em casa, na rua, no quintal, onde quer que fosse. Este prazer pela prática informal de desporto foi crescendo e foi a origem de muitas e boas amizades, tendo sido esta um das primeiras oportunidades que tive de comprovar a grande valia social inerente à prática desportiva. Pratiquei muitos outros desportos, também do ponto de vista informal, o que me permitiu adquirir competências básicas para os compreender. No entanto, tenho noção que as competências motoras, por si só, não são suficientes para lecionar as modalidades, sendo necessário investigar acerca do ensino das mesmas.
O meu percurso desportivo (este relacionado com a prática filiada) cingiu-se à prática de Karate na Associação de Karate-Do Budokai Shotokai de Portugal, entre 1997 e 2008, tendo atingido o 1º Dan (cinturão negro). Sendo esta uma arte marcial japonesa, veicula um conjunto de valores caraterísticos das comunidades orientais antigas, distinguidas pela disciplina e cortesia que
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regeram a sua existência. Tais valores foram-me incutidos desde cedo e com os quais travo as relações diárias; pretendo portanto que os meus alunos adquiram os mesmos valores, contribuindo para uma melhor vida em constante relação com o outro.
A nível académico, licenciei-me em Ciências do Desporto pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), na qual tive a oportunidade de frequentar vários seminários e formações e, inclusive, a oportunidade de apresentar no IJUP’12 um estudo científico realizado no âmbito da Unidade Curricular de Aprendizagem Motora.
Profissionalmente, organizei e dinamizei campos de férias para crianças asmáticas na FADEUP em colaboração com a Associação Portuguesa de Asmáticos, o que me permitiu contactar com crianças entre os 5 e os 16 anos de idade e, mais recentemente um campo de férias desportivas pela Junta da União de Freguesia de Grijó e Sermonde; ao colaborar nestas atividades tive a oportunidade de ensinar jogos pré-desportivos e jogos desportivos coletivos comuns àqueles realizados em aulas de Educação Física; esta experiência permitiu-me adquirir estratégias de organização e gestão das sessões, bem como familiarizar-me com comportamentos típicos dos alunos de diferentes idades (embora saiba que nem todos os alunos são iguais).
Atualmente encontro-me ligado à área do Fitness e Exercício Físico, na qual já realizei diversas formações, tendo já dirigido aulas de Ginástica Localizada desde 2011 e envolvido num projeto de treino funcional. Estas vivências permitiram-me adquirir conhecimentos relativos ao desenvolvimento e manutenção das capacidades condicionais e coordenativas, designadamente relativos à necessidade de adequar a sua aplicação às idades dos alunos. Adicionalmente, ao dirigir estas aulas tive a oportunidade de desenvolver as minhas capacidades de gestão de grupos de alunos e ainda melhorar a qualidade dos meus feedbacks, tendo em atenção as componentes críticas dos exercícios.
Paralelamente, encontro-me integrado em aulas de danças de salão, com o intuito de adquirir os conhecimentos necessários para lecionar esta modalidade nas aulas de Educação Física de uma forma mais confiante e, ao mesmo tempo, mais correta do ponto de vista dos conteúdos programáticos.
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Considero que, apesar de me sentir confortável na abordagem a qualquer modalidade que consta do currículo de Educação Física, é na lecionação da Ginástica que me sinto mais seguro; talvez pelo facto de, tal como no Karate, ser uma modalidade que exige rigor e concentração durante a realização dos exercícios, apelando à capacidade de visualização dos movimentos e de situar o seu corpo no espaço.
Posso afirmar que, no que concerne ao ensino das modalidades desportivas, foi no 1º ano de mestrado que mais desenvolvi a minha forma de pensar, planear e agir. Isto apesar de na licenciatura ter adquirido competências e conhecimentos acerca das várias modalidades e aprendido a olhá-las sob diferentes pontos de vista, contribuindo para um melhor entendimentos das mesmas, constatando, assim, o referido por Batista et al. (2013), “os anos iniciais de formação, que conferem o grau de licenciado, carecem de componente pedagógica, que fica quase exclusivamente remetida para o segundo ciclo de estudos” (p.35). As autoras salientam ainda a necessidade de que “a aquisição de conhecimentos e competências faça apologia da reflexão crítica, estimulando o estudante a questionar-se continuamente sobre os próprios conteúdos” (p.35). Depreende-se então que a minha formação pode ser entendida como uma subida gradual de “andaimes” que conduziram à situação da prática de ensino supervisionada, que, por sua vez, se apresenta também com estruturas de suporte – os orientadores do processo.
1.2 – As expectativas e a realidade
Inicialmente, antecipava para este ano de estágio uma “montanha-russa” de emoções, desde o entusiasmo, paixão e orgulho em poder acompanhar o desenvolvimento dos alunos de uma turma ao longo de um ano; passando pelo receio de que as coisas pudessem não correr como esperado; até à pressão e nervosismo inerentes à produção de toda a documentação necessária para o desempenho da atividade docente. A verdade é que comprovei isso mesmo. Os obstáculos e erros marcaram presença! Contudo, não permiti que o erro se
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sobrepusesse à vontade de aprender e melhorar e, consequentemente, fui capaz de utilizar o erro como um estímulo à investigação e aprendizagem.
Apesar de enunciar alguns sentimentos menos positivos, não os encaro dessa forma; muito pelo contrário, foi nos momentos em que tudo parecia correr mal que se criou espaço ao meu desenvolvimento enquanto profissional, através da análise da minha ação. Esse é o verdadeiro processo de formação: a formação obtida através da reflexão na e sobre a prática. Ainda que muito possa aprender dessa forma “autodidata”, tinha consciência que determinadas situações exigiriam a consulta de literatura científica, sugestões de profissionais experientes e troca de conhecimentos entre estudantes-estagiários. Há muito tempo que percebi que sozinho não consigo obter todas as respostas para os meus problemas e daí a importância de me encontrar inserido num grupo, com o qual poderia partilhar as minhas dificuldades e as dos outros para, juntos, encontrarmos soluções.
Foi no dia 2 de setembro que iniciei de forma efetiva a minha intervenção na escola, realizando-se a primeira reunião do núcleo de estágio e ainda uma visita às instalações da escola. Assim que vi os espaços desportivos, imediatamente removi um tópico da minha lista de preocupações para este ano de estágio que se prendia com a quantidade e qualidade dos espaços desportivos. No entanto, posteriormente viria a saber que, mesmo assim, existe a necessidade de algumas turmas terem aulas na piscina, não só pela possibilidade que a escola tem de incluir a Natação no seu currículo de Educação Física, mas também pelo facto de todos os espaços se encontrarem ocupados em determinados horários.
Quando tive a oportunidade de conhecer os professores de Educação Física da escola, comprovei algumas das minhas expectativas relativamente à sua disponibilidade, desde a cedência dos espaços de aula, até à partilha de conhecimentos. Carateriza-se por ser um grupo de pessoas extremamente bem-dispostas, cujo sentido de humor cria um clima muito descontraído e de proximidade entre todos, incluindo os funcionários do ginásio.
No que concerne à relação que perspetivava estabelecer com os alunos, posso afirmar que nunca me preocupei com este facto; por considerar que seria algo que construiria de forma natural durante o tempo em que contactaria com eles. No entanto, considerava que nas aulas caso isso não se verificasse
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deveria recorrer a diversas estratégias para promover comportamentos adequados e inibir os inadequados, bem como promover uma relação saudável como o professor.
Assim que contactei pela primeira vez com os alunos facilmente me apercebi da existência de subgrupos na turma e consegui identificar potenciais casos que necessitariam de uma atenção redobrada da minha parte quer pelo seu comportamento desviante ou dificuldade em cumprir determinadas regras, quer pela sua postura passiva face à prática de exercício físico. Estabeleci então como um dos meus objetivos para o presente ano letivo incutir nos alunos hábitos de exercício físico regular, quer fossem ligados a uma modalidade específica ou não.
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2 – AS ESTRUTURAS DE SUPORTE
2.1 – Contexto legal e institucional do Estágio Profissional
Para a estruturação do Estágio Profissional na FADEUP concorrem requisitos legais, institucionais e funcionais. Do ponto de vista da legislação em vigor, o Estágio Profissional rege-se pelo constante no Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de março e no Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, que tem como premissas a obtenção de habilitação profissional para a docência e para o grau de Mestre.
Institucionalmente, o Estágio Profissional é uma unidade curricular inserida no segundo ano do segundo ciclo de estudos conducente à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Esta unidade curricular incorpora a prática supervisionada, realizada numa escola cooperante com protocolo com a FADEUP, e o relatório de estágio, orientado por um professor da Faculdade e defendido em provas públicas perante um júri.
Com o intuito de operacionalizar a prática de ensino supervisionada, como referido, a FADEUP estabelece protocolos com um conjunto de escolas cooperantes, que inclui um professor cooperante, um docente experiente da disciplina de Educação Física e da confiança da FADEUP que lhe compete acolher e orientar um grupo de 3 a 4 estudantes-estagiários durante um ano letivo, constituindo assim um núcleo de estágio (Batista & Queirós, 2013).
Considerando o plasmado nas Normas Orientadoras do Estágio Profissional, este é considerado um projeto de formação que apresenta como objetivo desenvolver as “competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”2 (p.3). No mesmo documento pode ler-se que estas competências profissionais, essenciais para a docência com qualidade da disciplina de Educação Física, se materializam em três áreas de desempenho a que o estudante-estagiário tem de dar resposta: área 1 – Organização e gestão
2 In Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de
mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: ano letivo 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
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do ensino e da aprendizagem; área 2 – Participação na escola e relações com a comunidade e área 3 – Desenvolvimento profissional.
Desta forma, pode inferir-se que a prática de ensino supervisionada possibilita aos estudantes-estagiários viver a cultura de uma escola nas suas mais variadas vertentes e compreender o sentir, o pensar e agir daquela comunidade (Batista & Queirós, 2013) e, concomitantemente vivenciar uma experiência real de ensino, repleta de aprendizagens advindas da prática de ensino, da partilha com colegas e professores mais experientes e através das relações estabelecidas com a comunidade
2.2 – A escola cooperante
O meu estágio realizou-se numa escola situada no distrito de Aveiro, criada a 1956 pelo Decreto nº 40725 do então Ministério da Educação Nacional (Direção-Geral do Ensino Técnico e Profissional) com o estatuto de escola técnica e profissional. Na altura com o estatuto de Escola Industrial e Comercial, iniciou as atividades letivas no ano seguinte com 150 alunos e 17 professores. Dada a precariedade das instalações originais, em 1968 foram inauguradas as novas instalações da escola (na sua localização atual) e, a partir de 21 de Novembro de 1979, passou a designar-se com o atual nome, por decreto publicado no Diário da república. A designação atual da escola remonta a 2 de abril de 1987, adotando o nome do seu patrono.
Apesar de estar inicialmente vocacionada para o ensino técnico, a escola acompanhou as sucessivas reformas do sistema educativo, oferecendo hoje, aos alunos, uma variada gama de opções que se enquadram nos cursos predominantemente orientados para o prosseguimento de estudos e para a Vida Ativa.
Em concordância com o que encontra referido no Projeto Educativo do Agrupamento, no ano letivo anterior, a escola foi frequentada por 1481 alunos e um total de 260 docentes, facto que evidencia a grande procura e reconhecimento pelo trabalho desenvolvido pelo Agrupamento de Escolas ao longo dos anos.
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A escola foi, em 2008, submetida a um projeto de remodelação das estruturas físicas por parte da empresa Parque Escolar, dispondo agora dos seguintes edifícios (Blocos): Bloco Central, no qual se encontram os serviços administrativos, a sala do pessoal docente, a direção, a sala dos Diretores de Turma, a sala de convívio dos alunos, bem como os gabinetes de apoio; 4 blocos secundários, o A1, A2, A3 e A4, destinados à lecionação das aulas, um quinto bloco, o A5, no qual se encontram o bar/refeitório e, no piso superior, o auditório.
Adicionalmente e no que respeita à disciplina de Educação Física, a escola dispõe de dois campos exteriores para a prática de jogos desportivos coletivos, um ginásio (sala de ginástica), um pavilhão polidesportivo, uma caixa de saltos, quatro balneários exteriores e quatro interiores, o que permite que se encontrem, em simultâneo, 4 turmas em aula (considerando que não existe partilha de balneários entre turmas). Existe ainda uma pequena sala destinada à exercitação da força e ainda uma rede de voleibol montada no exterior. A gestão dos espaços é conseguida através da utilização de um documento criado pelo Grupo de Educação Física no início de cada ano letivo; o documento permite aos docentes planear a sua intervenção junto dos alunos, tendo em consideração o espaço que lhes é destinada numa determinada data. Salienta-se ainda o facto de a escola estabelecer uma parceria com a Câmara Municipal, permitindo que os alunos possam disfrutar de aulas de Educação Física lecionadas na Piscina Municipal, localizada a cerca de 300 metros da escola.
No que concerne aos recursos materiais para a lecionação da Educação Física considero que a escola consegue suprir todas as necessidades, possuindo material variado e em bom estado de conservação.
Finalmente, a escola sedeia o Agrupamento desde 2012, agrupamento do qual também fazem parte cinco escolas do 1º ciclo do Ensino Básico e uma escola do Ensino Secundário.
De uma forma geral, o ambiente que se vive na escola é de verdadeira partilha a todos os níveis; desde a interdisciplinaridade vivenciada todos os dias na sala dos professores, à disponibilidade e carinho do pessoal não-docente e ainda a vontade dos alunos de ajudar e cooperar com os professores em todas as atividades da escola. Não posso apontar um único dia de todos os
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que passei na escola em que não tenha recebido um sorriso; aliás, para tal bastava-me ir ao ginásio para ter uma conversa bem animada com os dois funcionários responsáveis pelas instalações desportivas, que não deixavam que existisse um único momento aborrecido.
Relativamente aos alunos que frequentam a escola, facilmente se percebe que grande parte reside na mesma zona onde se situa a escola, sendo que vários alunos já se conhecem desde o 1º ciclo ou até mesmo antes, o que permite a criação de uma relação quase familiar dentro da escola. Apesar de antes de iniciar o Estágio Profissional considerar que o facto de uma escola abranger uma oferta educativa tão diversificada (2º e 3º ciclos, Ensino Secundário, Cursos de Especialização Tecnológica, Cursos Profissionais e Cursos de Educação Formação) pudesse despoletar comportamentos menos disciplinados entre os alunos, dada a diferença de idades e a frequência de diferentes anos de escolaridade e cursos, a verdade é que tive oportunidade de assistir ao estabelecimento de um ambiente de verdadeira inclusão e cordialidade no seio da comunidade estudantil.
2.3 – O grupo de Educação Física
Relativamente ao grupo de Educação Física da escola em que realizei o estágio, constituído por 12 elementos, dos quais 6 eram do sexo feminino e os restantes do sexo masculino. Na sua generalidade, apresentavam-se como profissionais experientes e com vários anos de serviço, pelo que tive a oportunidade de aprender muito com cada um deles. Rapidamente percebi que se carateriza pelas relações descontraídas e de cooperação entre os seus docentes e desde cedo que se revelaram totalmente disponíveis para nos auxiliarem nas nossas dificuldades, trocar conhecimentos e na cedência e/ou permuta dos espaços físicos para a lecionação das aulas.
Com o tempo, senti que me acolheram progressivamente no seu grupo, conferindo valor às minhas sugestões, opiniões e conhecimentos, tendo chegado mesmo a recorrer a mim para partilhar conhecimentos. Tal como refere Cushion (cit. por Cunha et al., 2014, p.146), os elementos de uma comunidade de prática considerados aprendizes (como são os estudantes-estagiários numa escola) entram na periferia da comunidade, adotando
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progressivamente uma participação mais legitimada à medida que adquirem mais conhecimento, habilidades técnicas e sociais, se integram e absorvem a comunidade e as suas normas e ao se envolverem nas atividades e tarefas da mesma.
2.4 – O núcleo de estágio
O núcleo de estágio, constituído por 3 a 4 estudantes-estagiários, pelo professor cooperante e orientador da faculdade, pode ser considerada uma comunidade de prática na qual a partilha de conhecimentos, preocupações e pontos de vista distintos contribuem para produção de saberes decorrentes e assentes na prática dos estudantes-estagiários (Batista & Queirós, 2013). No meu caso concreto, o grupo era constituído por 3 estudantes-estagiários.
Ao longo do Estágio Profissional, face à dinâmica criada, passei a olhar para o meu grupo de estágio como uma comunidade de pática. Segundo (Wenger, 2012), comunidades de prática são grupos de pessoas que partilham os mesmos interesses e paixões por algo que fazem e aprendem a fazê-lo melhor através da sua interação regular. De facto, em contexto de estágio, o núcleo de estágio pode ser considerado uma comunidade de prática na medida em que é constituído por um grupo de pessoas que partilha a paixão pelo ensino e que reúne regularmente com o intuito de refletir sobre a sua prática, produzindo novo conhecimento para práticas futuras.
Desde que conheci os meus colegas de estágio, rapidamente percebi que este se tratava de um grupo com o qual seria fácil trabalhar, colaborar e aprender. Também o facto de já conhecer a Professora Orientadora da Faculdade me permitiu antever um ano repleto de aprendizagens e evolução, porquanto conhecia o rigor e excelência que exigia dos seus orientados. Também nos primeiros momentos em que contactei com a Professora Cooperante, foi visível a experiência de campo e conhecimento que possuía não só ao nível da Educação Física, mas de todo o processo de supervisão da prática de estudantes-estagiários. Em suma, estavam reunidas as condições para aproveitar ao máximo um ano letivo que, apesar de trabalhoso, se revelou uma fonte rica em aprendizagens – aquisição de conhecimentos e
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competências. Restava-me saber o caminho de volta a essa fonte, levando comigo todas as ferramentas necessárias para desbravar o meu percurso, livrando-me das amarras da ignorância e do comodismo e olhando cada obstáculo que se colocasse no meu caminho como mais uma oportunidade de me superar e aproximar da excelência profissional que tanto almejava.
2.5 – A minha turma
No início de tudo, aguardava com bastante antecipação a chegada do dia em que finalmente iria conhecer os “meus primeiros alunos”.
“E eis que chegou o dia de conhecer os alunos que irei acompanhar ao longo do presente ano letivo.” (Diário de Bordo, 17 de setembro de 2014).
O primeiro contacto foi, sem dúvida, um momento especial; olhar para os seus rostos, expressões e gestos e tentar descortinar que tipo de aluno e pessoa se escondia por detrás do véu, procurando imediatamente perceber qual seria a minha postura de professor com o intuito de responder às suas caraterísticas.
A intervenção de um professor junto de uma turma implica que este possua conhecimento dos alunos que a constituem, nomeadamente das caraterísticas de cada um. Tal como referem Mesquita e Graça (2011), é fundamental que um professor conheça os alunos que constituem a turma na qual decorrerá a sua intervenção para melhor planear e adequar o processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente as metodologias e conteúdos a lecionar. Por considerar este conhecimento dos alunos de extrema importância, na primeira aula do ano letivo foi pedido aos alunos que preenchessem uma ficha de caraterização individual (ANEXO I) que visava a recolha das informações pessoais mais relevantes para a disciplina de Educação Física.
Inicialmente, a turma era constituída por 26 alunos, 7 elementos do sexo masculino e 19 do sexo feminino, tendo esta contabilização sido alterada no início do 2º período do ano letivo pela saída de alguns alunos da turma, para 21 alunos (5 são rapazes e 16 raparigas).
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A maioria dos alunos junto dos quais decorreu a minha prática pedagógica residia na cidade e os restantes em localidades vizinhas. Dos 26 alunos que inicialmente constituíam a turma, 18 frequentaram a escola durante os 2º e 3º ciclos do ensino básico, pertencendo, inclusive, à mesma turma. Este facto poderia indiciar a existência de pequenos grupos na turma, pelo que foi um dos aspetos sobre o qual refleti no processo de preparação do ano letivo:
“O facto de serem provenientes da mesma turma pode dar origem à criação de grupos intraturma, alienando os restantes alunos do seio da turma. Cabe ao professor intervir nas suas aulas para amenizar tais situações, caso se verifiquem.” (Planeamento Anual).
Infelizmente, esta preocupação, exposta no planeamento anual, verificou-se. De facto, existia uma divisão da turma em dois grupos: um grupo de alunos que já se conheciam de anos anteriores e um grupo de alunos que agora ingressa nesta instituição de ensino. A relação entre estes dois grupos limitava-se ao mínimo necessário para a convivência em turma.
“O que mais me interessou foi o facto de as alunas dizerem que chega a não existir relação entre os grupos, o que acaba por gerar uma tensão na turma (…) pelo menos este segundo grupo dos “recém-chegados” não se mostra muito aberto a experimentar relacionar-se com os restantes colegas de turma, algo que também penso que acontece da outra parte. E é aqui que eu penso que poderei ajudar (…) ” (Diário de
Bordo, 6 de fevereiro de 2015).
Relativamente ao percurso escolar dos alunos, não havia casos de retenções em anos anteriores e todos os alunos afirmam querer prosseguir os estudos no Ensino Superior, ainda que alguns apresentassem dúvidas relativamente à área de estudos a seguir. Ainda que a Educação Física não fosse a disciplina que a maioria dos alunos elegeu como a sua favorita, todos afirmaram ter bastante ou total motivação para as aulas.
Relativamente ao estado de saúde dos alunos, verificaram-se seis casos de alergias, fundamentalmente aos ácaros e três outras patologias que entendi que deveria ter em consideração na preparação e lecionação das aulas:
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Um aluno sofria de instabilidade da articulação fémoro-patelar, causando episódios esporádicos de luxação e desvio da rótula em ambos os membros inferiores. Esta situação limitava a sua participação nas aulas de Educação Física, nomeadamente nos exercícios que causassem sobrecarga na articulação do joelho;
Três alunos sofriam de asma e dois de bronquite asmática, sendo necessário por isso ter cuidados especiais nas aulas no exterior com tempo frio e naquelas em que fosse exigido que os alunos realizassem esforços intensos e/ou prolongados;
Um aluno apresentava três condições clínicas que aportavam implicações para a prática, sendo elas a escoliose, hipotiroidismo e um sopro sistólico no coração. Apesar de o aluno não se sentir limitado pela sua condição clínica, considerei que deveria evitar esforços elevados e cargas que pudessem provocar complicações advindas das suas patologias.
Numa fase inicial do ano letivo, os alunos foram avaliados quanto à sua aptidão física por intermédio da aplicação da bateria de testes Fitnessgram. Para tal, foram aplicados 5 testes distintos: o Vaivém para medir a aptidão aeróbia dos alunos, os testes de Extensões de Braços e de Abdominais que quantificam a força dos membros superiores e da musculatura abdominal, respetivamente, e os testes Senta e Alcança e de Extensão do Tronco que avalia a flexibilidade isquiotibial e dorso-lombar, respetivamente.
Em complemento à bateria de testes utilizada, foi realizado o teste de Corrida de 40 metros para avaliar a velocidade de deslocamento dos alunos e ainda o teste de Impulsão Horizontal como forma de avaliação da força dos membros inferiores (que se traduz na capacidade de impulsão do aluno). Os resultados destes testes adicionais foram tratados de acordo com os critérios propostos pelo Grupo de Educação Física da escola.
Também a composição corporal foi alvo de avaliação, recorrendo ao cálculo do Índice de Massa Corporal (IMC) que estabelece a relação entre o peso e a altura dos sujeitos. Todos os resultados oriundos da bateria de testes Fitnessgram foram classificados na “Zona Saudável de Aptidão Física” (ZSAF), podendo esta ser Boa ou Ótima, ou na Zona com Necessidade de Incremento
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(ZNI) (Meredith & Welk, 1999), caso estivessem abaixo do considerado saudável. Para categorizar os resultados dos testes de Corrida de 40 metros e Impulsão Horizontal – propostos pelo Grupo de Educação Física – foi utilizada uma tabela de valores normativos para os referidos testes, constante do Projeto Curricular de Educação Física da escola.
Relativamente à composição corporal dos alunos, constatou-se que a maioria da turma (17 alunos) se enquadrava na ZSAF, enquanto os restantes se encontram acima ou abaixo do intervalo de valores considerado nesta zona. Ao longo do ano letivo foi relevada a necessidade da prática de hábitos alimentares sadios aliada à prática de exercício físico regular como estratégia para atingir valores de IMC que pudessem ser considerados saudáveis.
No que concerne à aptidão aeróbia dos alunos, testada através da realização do Vaivém, onze alunos obtiveram resultados que os colocaram na ZNI. Neste sentido, foi realizado um trabalho regular de desenvolvimento da capacidade aeróbia dos alunos ao longo dos primeiro e segundo períodos do ano letivo. Contudo, este trabalho regular não poderia ser realizado sem aferir a capacidade e predisposição dos alunos que apresentam patologias de foro cardiorrespiratório, pelo que foi feito um acompanhamento próximo destes alunos durante os exercícios.
Ao que à aptidão muscular diz respeito, nomeadamente à força abdominal, apenas dois alunos não atingiram a ZSAF. Quanto à força dos membros superiores, o número de alunos na ZNI sobe para 9. Com o intuito de melhorar os níveis de força dos alunos, foi realizado ao longo do ano letivo um reforço muscular geral aplicando o Treino Funcional sob a forma de circuito no final das aulas.
A flexibilidade dorso-lombar dos alunos, testada através da Extensão do Tronco, revelou que 8 alunos necessitavam de melhorar a flexibilidade; por sua vez, no teste de Senta e Alcança, a flexibilidade isquiotibial dos alunos encontrava-se muito subdesenvolvida - 18 alunos encontrava-se na ZNI. A este nível, mais predominantemente, esta capacidade foi trabalhada nas aulas de ginástica (que decorreram ao longo de todo o primeiro período). Assim, foram realizados exercícios que visavam o desenvolvimento da flexibilidade do tronco e dos membros inferiores.
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No teste de Corrida de 40 metros, apenas 5 alunos se encontravam abaixo da ZSAF, tal como aconteceu no teste de Impulsão Horizontal. Deste modo, considerei que os alunos beneficiariam da realização do Treino Funcional nas aulas para melhorar a sua prestação também nestes dois testes.
Também no início do ano letivo realizou-se a avaliação diagnóstica dos alunos na componente geral relativa às modalidades de futebol, voleibol, andebol, basquetebol e ginástica. Constatei que se tratava de uma turma bastante heterogénea no que respeita à sua predisposição motora e experiências desportivas anteriores. Identifiquei 4 alunos que apresentavam um nível geral bastante elevado, mas muitos alunos apresentavam falhas graves no que concerne ao conhecimento do jogo e domínio técnico-tático.
A nível psicossocial, como referido anteriormente, os alunos apresentavam algumas dificuldades de relacionamento entre eles. Adicionalmente, alguns alunos mostraram-se um pouco indisciplinados no que concerne ao respeito pela hora da aula e material necessário para a mesma. Apesar de serem capazes de realizar os exercícios em autonomia e de forma empenhada, alguns alunos enveredavam por atitudes menos próprias para aula de Educação Física, comprometendo o trabalho de toda a turma. Ao longo do ano letivo, a consolidação das rotinas da aula revelou-se um elemento fundamental para reduzir o “ruído” e permitir aos alunos focarem-se na sua aprendizagem e na colaboração com os colegas
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3 – O PROCESSO DE ASCENSÃO
3.1 – Entre a conceção e o planeamento
Tal como refere Bento (2003), o processo de planificação deve ser olhado como o elo que liga os pressupostos, inerentes aos sistemas de ensino e aos programas de cada ciclo de ensino, e a sua aplicação no “terreno”. Desta forma, o professor será o principal agente no estabelecimento desta relação; contudo o programa carece de adaptação ao contexto no qual será aplicado, considerando as suas dimensões sociais, pessoais, materiais e locais. Para o efeito, o professor deverá planear cuidadosamente a sua intervenção, contrapondo a conceção que possui acerca do ensino em geral e mais especificamente do ensino da Educação Física. Neste sentido, ao professor cabe efetuar uma análise cuidada dos documentos que alicerçam a sua intervenção (como o Programa Nacional de Educação Física, o Projeto Educativo de Escola, o Projeto Curricular de Educação Física, entre outros), considerando as suas caraterísticas e domínio das matérias de ensino, bem como as caraterísticas dos alunos junto dos quais exercerá a sua intervenção. Foi precisamente pela análise dos documentos orientadores que delineiam o ensino da disciplina que iniciei o meu ano de Estágio Profissional, mais propriamente pela análise do Programa Nacional de Educação Física.
Este documento assume-se como um orientador para o docente na medida em que baliza os conteúdos a ensinar aos alunos consoante o nível de escolaridade em que se encontram, designando as capacidades que devem ser aprendidas e desenvolvidas em cada modalidade desportiva. O desenvolvimento do referido documento assenta na conceção da Educação Física como meio de retirar “valor educativo da atividade física pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno”3. Batista et al. (2013) referem que tal premissa é operacionalizada através da “apropriação de habilidades e conhecimentos, na elevação das capacidades do aluno e na formação das aptidões, atitudes e valores (…)
3 In Programa de Educação Física 10º, 11º e 12º anos, Curso Científico-Humanístico e Cursos
Tecnológicos: 2001, Lisboa: Ministério da Educação. Jacinto, J., Carvalho, L., Comédias, J. e Mira, J.
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proporcionadas pela exploração das suas possibilidades de atividade física adequada – intensa, saudável, gratificante e culturalmente significativa” (p.11).
Contudo, não consta deste programa a “receita” para o fazer, sendo o professor o responsável por escolher a estratégia adequada para o efeito. Adicionalmente, o programa é elaborado a nível nacional para garantir equidade dos conteúdos, o que implica que o professor analise, interprete e aja de acordo com os mesmos, adaptando-os às condições da escola (materiais, espaciais e temporais) e dos seus alunos e operacionalizando-os de uma forma atrativa e agradável para os mesmos, sem descurar a sua aprendizagem. As mais-valias que este documento representa para o professor são irrefutáveis; no entanto, o programa apresenta situações que não são passíveis de operacionalizar no contexto da escola onde realizei o Estágio Profissional e/ou com os alunos da turma pela qual estive responsável ao longo do último ano letivo. Assim, facilmente me apercebi da necessidade de ajustar as diretrizes veiculadas pelo programa nacional às necessidades e constrangimentos locais. Esse ajuste já se encontrava parcialmente concluído através do Projeto Educativo de Escola e do Projeto Curricular de Educação Física da escola, ficando terminado apenas com a realização do planeamento específico para a turma que acompanhei. Esta foi a etapa seguinte.
Após o primeiro contacto com os alunos, realizei a caraterização inicial da turma, recorrendo aos dados recolhidos através das fichas de caraterização individual, preenchidas na primeira aula do ano letivo. Ao verificar que os alunos referiram encontrar-se bastante motivados para a aula de Educação Física e que tinham obtido classificações elevadas à disciplina no ano letivo transato, antecipei a minha tarefa facilitada; contudo, o desafio revelou-se mais complexo à medida que a personalidade de cada aluno emergia no seio da aula, à medida que fui percebendo que havia necessidade de proceder a alterações ao planeamento durante a aula. No entanto, penso que só assim poderia ter evoluído tanto como considero ter evoluído. As situações desafiadoras exigiram que desse o melhor de mim aos alunos; o desconhecido e a incerteza levaram-me a investigar para aprofundar o meu conhecimento; o erro levou-me a refletir e a analisar a minha prática, designadamente as minhas lacunas e as minhas necessidades. Tal como referem Overoye e Storm (2015), uma aprendizagem pode ganhar mais preponderância e eficácia quando os
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futuros professores são levados a resolver os seus próprios erros. Também como defendem Batista e Queirós (2013), “importa que o processo formativo para a profissão de professor (…) contemple a tomada de decisão em situações marcadas pela imprevisibilidade”, enaltecendo o significado do “primado da experiência em contexto formativo” (p.45). Assim, Taylor (2010) afirma que a capacidade de um professor arriscar parece estar relacionada com um ensino eficaz e, segundo Bandura (1993), professores que revelam altos níveis de eficácia instrucional são professores mais motivados e eficazes, bem como criam diferentes oportunidades para os seus alunos aprenderem. Depreende-se portanto que o professor deve olhar para o risco como um elemento criador de oportunidades de alcançar patamares superiores de desenvolvimento e de eficácia profissional, permitindo-lhe inovar e renovar a sua prática através da reflexão sobre a ação.
Para a realização dos três níveis de planeamento (anual, de unidade didática e de aula) foi utilizado o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) de Vickers (1990). A sua visão holística da Educação Física, materializada na consideração de 4 categorias transdisciplinares (habilidades motoras, fisiologia do treino e condição física, conceitos psicossociais e cultura desportiva) aquando do planeamento, aliada à organização dos documentos por módulos organizados segundo três fases de atuação distintas: análise, tomada de decisão e aplicação, permitem que o professor organize os conteúdos a ensinar de uma forma simples e não menos completa.
Relativamente ao MEC anual, na fase de análise, são elencadas as variáveis que condicionam o processo de ensino-aprendizagem, permitindo intervir de uma forma mais adequada e pertinente a nível escolar. Esta é composta por três módulos, sendo o primeiro dedicado à análise da disciplina de Educação Física no plano curricular; seguem-se a análise do envolvimento em que a instituição se insere, mais concretamente no que respeita aos recursos materiais, humanos e temporais de que dispõe (módulo 2) e a caraterização dos alunos sobre os quais decorre a intervenção do professor (módulo 3), apresentando-se as principais caraterísticas do escalão etário a que pertencem e relevadas algumas caraterísticas individuais pertinentes. Na fase seguinte, fase de decisão, surge a extensão e sequência dos conteúdos a abordar (módulo 4), descriminando a calendarização das unidades didáticas ao
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longo do ano letivo, bem como a definição dos objetivos gerais e específicos para cada uma das categorias transdisciplinares (módulo 5), a configuração da avaliação (módulo 6) e a progressão interrelacionada das áreas de extensão da Educação Física (módulo 7)
Este documento foi construído tendo por base o preconizado pelo Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário, o Projeto Curricular de Educação Física, o roulement dos espaços de aula elaborado pelo grupo de Educação Física e ainda as caraterísticas dos alunos; só assim foi possível adequar os conteúdos programáticos ao contexto em que decorreu a prática supervisionada. A seleção e distribuição das unidades didáticas a lecionar ao longo do ano letivo teve por base não só os constrangimentos espaciais e materiais, mas também a articulação com as atividades extracurriculares organizadas pela escola, como a realização do Corta-mato ou o Torneio de voleibol inserido nas atividades do Rumos. Considerando todas as informações recolhidas, concebi a distribuição das modalidades a lecionar ao longo do ano letivo (Quadro 1)
Quadro 1: Distribuição de modalidades por Períodos e número de aulas previstas e lecionadas.
Período Modalidades Nº de aulas
previstas
Nº de aulas lecionadas
1º Período
Ginástica de Solo e Aparelhos 12 11
Basquetebol 6 6 Futebol 5 5 2º Período Voleibol 5 5 Natação 10 10 Atletismo 6 6 3º Período Dança 8 7 Andebol 9 7
Numa dimensão mais concreta surgem os MEC de cada unidade didática, seguindo a mesma organização estrutural do MEC anual, ou seja,
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dividindo-se em 3 fases: análise (módulos 1, 2 e 3), tomada de decisão (módulos 4, 5, 6 e 7) e aplicação (módulo 8). Ainda que seja feita a distinção entre os módulos, estes encontram-se interligados de forma estreita, sendo que nenhum deles é dispensável, ou comprometer-se-ia a viabilidade da realização dos restantes módulos. O derradeiro módulo de cada MEC, por congregar em si a informação de cada um dos módulos que o precedem, torna a sua elaboração mais complexa e suscetível à ocorrência de erros. Ao longo do ano letivo, a qualidade da conceção destes documentos foi crescendo com o suporte disponibilizado pela Professora Orientadora e pela Professora Cooperante, bem como com a constatação na prática das minhas falhas no planeamento e reflexão acerca das mesmas.
Ainda acerca da elaboração dos MEC das unidades didáticas, sem dúvida que a realização do módulo 1 é essencial para que o professor demonstre a si próprio o domínio da matéria que possui e/ou identificar os pontos que carecem de investimento da sua parte. Contudo, o módulo 4 é o que representa o maior desafio e que, por essa razão, mais me cativou durante todo o ano letivo. Poderei mesmo afirmar que o considero o mais importante do planeamento, sem com isso retirar importância aos restantes módulos do MEC. Nas palavras de Bento (2003), as unidades didáticas (módulo 4) garantem “sequência lógica-específica e metodológica da matéria e organizaram as atividades do professor e dos alunos por meio de regulação e orientação da ação pedagógica – endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos” (p.60). Ao ser eu próprio a elaborar o planeamento dos conteúdos a abordar, bem como a sua sequência, considerei o planeamento de cada unidade didática como o projeto que estabeleci para aquela turma, comprometendo-me a cumpri-lo e a conduzir os alunos ao longo de todo o processo.
No seguimento dos MEC de cada unidade didática surgem os planos de aula, um planeamento mais concreto e situado. Este documento transporta para a aula o planeamento que consta da unidade didática; ou seja, materializa o que foi idealizado pelo professor aquando da construção do MEC da unidade didática, como os conteúdos a abordar naquela aula, os objetivos gerais e específicos estipulados para a mesma, as situações de aprendizagem mais adequadas e preponderantes para a aprendizagem dos alunos. À semelhança
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do que acontecia com os primeiros MEC realizados, também a elaboração dos planos de aula no início do Estágio Profissional causou-me algum desconforto na medida em que me sentia assoberbado com a quantidade de informação a considerar aquando do planeamento de cada aula, resultando num planeamento carente de reformulação. Também aqui foi preponderante o auxílio e colaboração dos meus colegas de estágio, nos vários momentos que aproveitámos para debater ideias, bem como o apoio e recomendações da Professora Orientadora e da Professora Cooperante.
Numa fase inicial do Estágio Profissional sentia bastante dificuldade na conceção dos MEC das unidades didáticas pois requeria a capacidade de projetar tão pormenorizadamente e a tão longo prazo os conteúdos e situações de aprendizagem. Foi através da partilha de conhecimentos com a Professora Cooperante e a Professora Orientadora que consegui alcançar este nível superior de planeamento, sendo capaz de projetar as aulas futuras de uma forma objetiva e precisa, selecionando as situações de aprendizagem a incluir em cada aula, como forma de atingir os objetivos formulados; desta forma, incorporei no módulo 8 – a aplicação – toda a informação contida no MEC com o intuito de produzir um documento único que fosse completo e conciso.
Também me deparei com dificuldades aquando da conceção dos planos de aula, fundamentalmente no que respeita à formulação dos objetivos da aula e os objetivos comportamentais a atingir em cada situação de aprendizagem; mais uma vez, o suporte providenciado pelas professoras que supervisionaram todo o meu percurso revelou-se uma plataforma impulsionadora do meu conhecimento na medida em que continuamente exigiram mais e melhor de mim, incitaram-me a refletir sobre as minhas lacunas e a progredir em direção ao aperfeiçoamento da minha capacidade de planeamento. Neste caso específico, o meu desenvolvimento culminou na formulação de objetivos reais, mas não menos ambiciosos, completos e pragmáticos, não se tornando demasiado extensos. O andaime que utilizaram permitiu-me aceder a um nível superior de planificação.
Ao longo do Estágio Profissional, a implementação de algumas alterações que me foram sugeridas e através da reflexão sobre o meu próprio planeamento fui capaz de elaborar planos de aula de forma rápida e não menos correta ou incompleta.
