Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Relatório de Estágio
Início, Persistência e Abandono da Prática
Desportiva dos Jovens do 12º Ano
EMANUEL JOSÉ FREITAS BARBOSA LEITE
Orientadora: Professora Doutora Isabel Maria Rodrigues Gomes
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Início, Persistência e Abandono da Prática
Desportiva dos Jovens do 12º Ano
EMANUEL JOSÉ FREITAS BARBOSA LEITE
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como
requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o
estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos
de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação
da Professora Doutora Isabel Maria Rodrigues Gomes.
ÍNDICE
Índice I
Capítulo I. – RELATÓRIO DE ESTÁGIO
Resumo III
Abstrat IV
1. Introdução 1
2. Desenvolvimento 3
Expectativas inicias 3
2.1.
Caraterização do contexto 4
2.1.1. Caraterização do meio escolar 4
2.1.2. Caraterização das turmas 6
2.1.3. Caraterização do professor orientador da Escola 8
2.1.4. Caraterização do professor orientador supervisor da Faculdade 8
2.1.5. Caraterização dos professores da Escola 9
2.1.6. Caraterização do grupo disciplinar de Educação Física 9
2.1.7. Caraterização da Direção da Escola 9
2.1.8. Caraterização dos Auxiliares de Educação/ Serviços Administrativos 10
2.1.9. Caraterização do núcleo de estágio 10
2.2.
Desenvolvimento e reflexão da prática pedagógica 11
2.3.
Outras atividades desenvolvidas ao longo do estágio pedagógico 15
2.4.
Planificação 15
3. Conclusão e propostas futuras 16
4. Referências Bibliográficas 17
Capítulo II. – ESTUDO DESENVOLVIDO
Resumo 20
Introdução 21
Metodologia 22
Resultados 23
Discussão 28
Conclusão 29
Bibliografia 30
Anexos 34
I
Capítulo I
Resumo
Ao longo destes anos tem-se observado uma crescente importância da Educação Física no papel social, facilitador da aprendizagem e com uma relevante contribuição para a formação integral do individuo. Assim, a Educação Física tem como principais funções interligar o movimento com a expressão corporal, desenvolver as emoções e a capacidade cognitiva, baseando-se numa metodologia preferencialmente lúdica.
O desenvolvimento de um conjunto de atividades, inseridas num estágio pedagógico, são a base deste documento, onde constam informações sobre o processo ensino – aprendizagem, nomeadamente, as principais dificuldades sentidas e nas estratégias usadas. São ainda apresentadas algumas considerações sobre as atividades dinamizadas pelos estagiários, apontando os aspetos que são possíveis de serem melhorados, assim como algumas sugestões que visam melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Na parte final deste trabalho conclui que o estágio foi o colmatar de uma formação de 5 anos que se assumiu como um momento determinante na minha formação enquanto futuro professor. No entanto, este não foi visto como o fim da minha formação, mas sim como o início de um longo trajeto de crescimento profissional.
Palavras-chave: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PEDAGÓGICO, ENSINO –
APRENDIZAGEM
Abstrat
Throughout the years there has been a growing importance of physical education in the socializing role, learning facilitator and a significant contribution to the education of the individual. Therefore, the Physical Education's main functions are to link the movement with the body language, develop emotions and cognitive ability, based on a methodology preferably playful.
The development of a set of activities, embedded into an teaching internship, are the basis of this document, which contains information about the teaching-learning process, namely, the main difficulties encountered and strategies used.
This document still includes some considerations about the activities of the members included in this internship, pointing out aspects that are likely to be improved, as well as some suggestions to improve the teaching-learning process.
At the end of this paper concludes that the internship was an end to a 5 years formation and was assumed as a defining moment in my formation as a future teacher. However, this was not seen as the end of my training, but as the beginning of a long path of professional growth.
Key words: PHYSICAL EDUCATION, TEACHING INTERSHIP, TEACHING-LEARNING
1. Introdução
A elaboração deste relatório tem como principais objetivos, a apresentação de todos os aspetos relevantes e analisar os pormenores deste percurso que é o Estágio Pedagógico.
Este Estágio Pedagógico está inserido no Mestrado de Ensino da Educação Física dos Ensinos Básicos e Secundário da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Após seriação feita, no final do primeiro ano deste curso, o professor estagiário foi inserido no núcleo de estágio da Escola Secundária/3 S. Pedro com mais dois colegas, formando juntamente com a Professora Rosa Peixoto, orientador da Escola, e com a Professora Doutora Isabel Maria Rodrigues Gomes, supervisora da Universidade, o núcleo de estágio.
Assim, segundo Albuquerque “o professor é aqui considerado como guia, como
apoio e como facilitador do processo de desenvolvimento pessoal autónomo, e da aprendizagem do aluno. O orientador de estágio pedagógico apresenta-se, assim, como o formador profissional desse professor, que para além dessas caraterísticas, deve ser justo, inspirador de confiança, honesto, compreensivo, exigente, disponível, competente e amigo e que assume a responsabilidade de o conduzir e induzir ao exame reflexivo dos atos pedagógicos e das relações estabelecidas.” (et al., 2003)
O Estágio Pedagógico é o culminar de todo um processo, com origem no início da formação e no qual podemos por em prática todas as competências adquiridas durante a mesma. Este contempla um conjunto de tarefas que proporcionam a organização, estruturação e realização do processo de ensino-aprendizagem. Estas atividades proporcionam aos intervenientes, a tomada de consciência de como o ensino é estruturado e de como é realizado. É neste momento que surge a perceção da importância dos conhecimentos adquiridos e da sua aplicação em situações reais de ensinar.
A escola é por excelência, um espaço que abrange diferentes recursos à sociedade, em geral, e aos agentes de ensino, em particular. Neste contexto, o docente tem um papel fundamental em encontrar e colocar à disposição dos seus alunos, os meios que promovam o sucesso destes.
Ao iniciar o este processo, o estagiário encontrou um grupo de alunos (turmas de 9º ano D e E, 12.º B do Curso Científico-humanístico de Ciências e Tecnologias), que embora com diferentes níveis de desempenho e idade, tinham em comum, turmas com alunos empenhados e com vontade de aprender e fazer cada vez mais e melhor.
A elaboração deste relatório final apresentará uma descrição dos principais trabalhos realizados ao longo do ano letivo e uma reflexão crítica, onde serão também referidas as várias experiências vividas durante a intervenção pedagógica, às quais nunca estamos precavidos que aconteça.
2. Desenvolvimento
Expectativas iniciais
Juntamente com uma nova etapa vem sempre alguns receios, como resultado dos conhecimentos já adquiridos ao longo da nossa vida, quer pessoal, académico ou profissional.
Deste modo, no início do Estágio Pedagógico o confronto com uma nova realidade, que exerce influência na formação de adolescentes e jovens, fez com que o estagiário sentisse uma enorme responsabilidade.
A vontade enorme em concretizar o Estágio e completar este percurso académico era, sem dúvida muito grande, de tal modo que todas as energias estavam centradas nos objetivos traçados para este ano letivo, conseguir realizar este Estágio Pedagógico com sucesso. O estagiário sabia que não iria ser tarefa fácil mas, tinha a convicção que chegaria ao final mais realizado enquanto pessoa e futuro docente de Educação Física.
Assim, o professor estagiário definiu como objetivos para este ano, evoluir ao máximo para poder satisfazer todas as expectativas criadas à volta de um estagiário e sobretudo, evoluir a nível dos conhecimentos científicos e pedagógicos como base para a sua formação. E também adquirir uma experiência da qual não saberia se iria voltar a ter.
Existe sempre algum receio em saber como iria ser recebida pela comunidade educativa em geral, pelo grupo disciplinar de Educação Física e sobretudo pelos seus futuros alunos.
Outra das questões que nos pode deixar recetivos, no âmbito do estágio pedagógico, é a constituição do núcleo de estágio, que neste caso não foi prejudicial, mas sim benéfico, o estagiário conhecia os seus colegas desde o primeiro ano de licenciatura. Portanto, com tudo isto, estava expectante, que se iria desenvolver um grupo de trabalho responsável, criativo, ativo e dinamizador, para enfrentar todos os obstáculos que eventualmente pudessem surgir.
Por fim, e talvez a maior expectativa da parte do estagiário, estava centrada nas turmas e no tipo de alunos que iria encontrar e com os quais iria realizar a sua intervenção pedagógica. É sempre com alguma ansiedade que se espera pela primeira aula de cada ano letivo, sobretudo quando se está pela primeira vez numa escola e sendo avaliado constantemente. No entanto, tinha consciência que o primeiro contato com os seus alunos iria ser bastante importante para o desenrolar de todo o ano letivo.
2.1. Caracterização do contexto
2.1.1. Caraterização do meio escolar
O conhecimento do meio no qual iremos desempenhar as nossas funções é, sem sombra de dúvida, um fator muito importante a ter em conta aquando da realização do planeamento. Tal facto serve-nos, essencialmente, para que tomemos consciência da realidade em que estamos inseridos, já que esta irá condicionar qualquer decisão a ser tomada.
Assim, procedemos à caracterização da escola e do meio envolvente, que neste caso particular é urbano, no centro da cidade, perto de grandes aglomerados populacionais, com boa cobertura da rede de transportes públicos e perto de outras escolas, etc, com um tipo de aluno de diversas origens, estilos de vida e hábitos comportamentais muito variados. Aqui o estagiário procurou também, tomar conhecimento acerca da sua história, localização, recursos, população escolar, ideais, projetos, entre outros, que assumissem relevada importância. A História da Escola S/3 S. Pedro - Vila Real inicia-se no século XIX, em 1888, com a criação da Escola de Desenho Industrial de Vila Real. Vila Real era, então, uma vila, onde já existia um estabelecimento de ensino desde 1848 - o Liceu. A Escola de Desenho Industrial de Vila Real iniciou a sua atividade docente com um único professor, Nuno de Novaes Júnior (1888-1906): Inscreveram-se, no ano letivo de 1888-89, 118 alunos e 10 alunas. Esta frequência inicial baixou no ano letivo seguinte para 57 alunos e 19 alunas. Terminou-se a década de 90 com um total de 66 alunos e 7 alunas. Em 1917/18 o total de alunos matriculados era de 84 e três era o número de professores que faziam parte do quadro docente. Dada a natureza do ensino instituído não era fácil, na época, atrair muitos estudantes. Para aumentar e até manter a frequência escolar foi uso premiar os melhores alunos, aumentar os salários abonados.
Oriundos de famílias modestas, na sua maior parte, muitos alunos não concluíam o curso porque as suas condições de vida material não o permitiam ou porque o trabalho os impossibilitava.
Apesar destas dificuldades, a Escola ia afirmando a sua importância no contexto local. Pouco a pouco constatava-se que o ensino era proveitoso sobretudo na construção civil, onde o desenho era útil. Quando, na década de 20, do século passado, se iniciou o ensino comercial, o número de alunos aumentou. Este facto provocou uma outra dificuldade: a exiguidade das instalações. Este problema afetou a Escola durante décadas. Primeiro mudou para a Rua Direita, depois para o Governo Civil, a seguir instalou-se numa casa brasonada existente no Largo de S. Pedro. Finalmente foi construído um edifício de raiz destinado exclusivamente para a instalação definitiva da Escola. A inauguração ocorreu em 12 de Junho de 1961, com a presença do Ministro das Obras Públicas, Eng.º Arantes de Oliveira.
A Escola sempre foi cultural. Ilustrativas desta verdade foram as múltiplas exposições dos trabalhos realizados e que eram a outra parte visível das metodologias e práticas do ensino ministrado, engrandecendo o nome desta Escola quer a nível local quer a nível nacional. Orfeão, bailado e teatro foram atividades que arrastaram centenas de pessoas aos espetáculos realizados em vários locais de Trás-os-Montes. O desporto foi outra temática que deu distinção à Escola. As inúmeras taças ganhas ilustram o desempenho dos nossos jovens e dos nossos professores. Muitos dos momentos acabados de referir transformaram-se em festa, com a presença das autoridades locais. Entre outras festividades, o destaque pertence à Festa das Broas, símbolo, hoje, da Escola.
Desconhecemos publicações significativas ao longo dos tempos. Em Novembro de 1991 e até 1996 foi editada, trimestralmente, a Revista da Escola Secundária de S. Pedro. Em Abril de 1994 os professores editaram uma revista, a Hetero, Revista de Filosofia. Depois, em 1995, foram publicados alguns números do Jornal da Escola de S. Pedro. Neste último ano instalou-se uma Rádio.
Atualmente a Escola vai-se modernizando...
A longa história da Escola de S. Pedro mereceu a atenção da Câmara Municipal de Vila Real, que lhe atribuiu, em 20 de julho de 2002, a Medalha de Ouro de Mérito Municipal. 5
2.1.2. Caraterização das turmas
No início do estágio pedagógico procuramos obter o máximo de informações pertinentes para uma correta caraterização dos alunos e da turma, com o intuito de compreender os seus comportamentos e motivações. Para isso, foi entregue um questionário aos alunos na segunda aula do ano letivo, na qual foi possível recolher dados dos mesmos.
Estes dados servirão como um instrumento precioso, no intuito de encontrar estratégias de intervenção adequadas a situações reais dos alunos, indo ao encontro das suas necessidades e tirando o máximo proveito das caraterísticas de algum aluno, em particular, ou do grupo/turma, em geral.
Desse documento, retiramos conclusões consideradas importantes e relevantes, que permitiram uma reflexão no sentido, de delinear estratégias pedagógicas de atuação e aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem dos alunos.
Esse mesmo questionário teve como objetivos gerais:
• Efetuar uma caracterização da turma, conhecendo os alunos nos domínios sócio-afetivo, sócio-económico, escolar e desportivo;
• Fornecer a todos os professores da turma, um instrumento auxiliar na sua intervenção pedagógica, no estabelecimento de estratégias individuais e coletivas, contribuindo para melhorar o processo ensino-aprendizagem.
E como objetivo específicos:
• Efetuar uma caraterização da turma no que diz respeito ao número de alunos, idade e sexo;
• Conhecer os alunos através da caraterização dos seguintes campos: 6
• Dados pessoais: - Agregado familiar - Antecedentes clínicos - Atividade física/desporto - Vidaescolar
• Orientar, com base nos resultados do estudo, a intervenção pedagógica dos professores, na escolha de estratégias e gestão da turma.
É importante que os docentes possuam um conhecimento mais profundo e ao mesmo tempo abrangente, da turma e também de cada um dos alunos que a compõem. Para isso, estudos como este podem contribuir substancialmente para aproximar o currículo escolar dos alunos das suas necessidades, dificuldades e motivações.
Sem dúvida, que será importante e urgente perceber as necessidades dos alunos, as suas motivações e perspetivas do processo ensino-aprendizagem, pois são eles os alvos diretos do ensino.
Todas as turmas têm as suas especificidades, assim como cada aluno, torna-se por isso relevante conhecer as suas caraterísticas quer individuais quer coletivas, interpretando os seus comportamentos, atitudes, valores, capacidades, dificuldades, necessidades e motivações.
Torna-se importante conhecer os nossos alunos também para além da vida escolar. O âmbito familiar, social, económico e desportivo, este último especificamente para a disciplina de Educação Física, importa perceber e conhecer, na medida em que contribui para a definição de estratégias pedagógicas apropriadas às dificuldades dos alunos e da turma e para o melhoramento das relações interpessoais (professor/alunos e alunos/alunos).
É neste âmbito que devemos realizar e analisar pormenorizadamente estes questionários, contribuindo assim, para o conhecimento não só dos alunos individualmente, mas também da turma como um todo, retratando as suas caraterísticas fundamentais.
2.1.3. Caraterização do professor orientador da Escola
Na orientadora de Estágio, Professora Rosa Peixoto, destaca-se principalmente a sua extrema competência, sentido ético e dedicação que colocou em todas as tarefas desempenhadas ao longo do estágio, como também uma capacidade de compreensão prática do contexto de aula, desenvolvida ao máximo, sendo sempre pertinente em todas as suas observações, que progressivamente foi ajudando a evoluir como professor e assim poder proporcionar aos meus alunos a melhor aprendizagem possível.
As suas críticas construtivas permitiram melhorar enquanto futuro docente e foi a ela que muitas vezes me dirigi para tirar as dúvidas que iam surgindo.
Contribuiu de uma forma muito positiva para a nossa aprendizagem e formação pessoal pois, no fim de todas as aulas, juntamente com os restantes colegas estagiários, corrigiu os erros e falhas, apresentando os aspetos a melhorar ou a modificar e, elogiou os aspetos positivos de cada aula, o que fez com que em termos pessoais e profissionais conseguisse crescer aula após aula.
Por último, para além do lado humano, amiga e conselheiro que mostrou ser, foi de facto uma pessoa extremamente competente e que procurou, a todo o momento, dar algo mais aos estagiários, transmitindo os principais valores da profissão de professor.
2.1.4. Caraterização do professor orientador supervisor da Faculdade
Na orientadora da faculdade, Professora Doutora Isabel Gomes, reconhecemos uma elevada capacidade teórico-prática e científica que lhe permite analisar e focalizar a atenção do Professor Estagiário. Deve, também, salientar a sua disponibilidade para tirar qualquer dúvida e para ajudar na realização de tarefas para o estágio, mas também o clima positivo que trouxe para as discussões e diálogos, ainda que por vezes breves, mas sempre proveitosos, acompanhados sempre de boa disposição.
As suas críticas eram sempre acompanhadas de alternativas para colmatar os aspetos menos positivos das aulas de modo a que, de aula após aula, conseguisse melhorar a nossa intervenção pedagógica.
2.1.5. Caraterização dos professores da Escola
Em relação aos professores, dentro e fora da área disciplinar de Educação Física, procuramos manter uma atitude aberta de procura de conhecimento, pois, acreditamos que em todos os professores com a sua experiência, poderiam de certa forma ajudar a concretizar o ato pedagógico de ensino da melhor forma possível.
2.1.6. Caraterização do grupo disciplinar de Educação Física
O Grupo de Educação Física da Escola S/3 S. Pedro é constituído por 10 professores, mais os 3 estagiários da UTAD. Desde o primeiro dia que todos os professores do grupo tentaram integrar-nos da melhor maneira na Escola. A sua experiência enquanto docentes, foi sendo transmitida ao longo do ano letivo, cada vez que colocávamos alguma dúvida.
É de salientar o elevado espírito de grupo e entreajuda que vivemos ao longo deste ano letivo.
2.1.7. Caraterização da Direção da Escola
A Direção da Escola, é composta por quarto elementos, dos quais, o Diretor Manuel da Conceição Coutinho, a Subdiretora Georgina Maria Nogueira Cruz, a Adjunta Laura Borges da Silva Veloso e o Adjunto José Alexandre Breda Franco de Matos. Destacamos aqui sobretudo o Diretor da escola Manuel Coutinho, que desde o primeiro momento se mostrou muito colaborante, muito atencioso e com uma enorme simpatia, estando sempre disponível, pronto a verificar a possibilidade de concretização dos nossos projetos, não colocando qualquer tipo de entrave na realização dos mesmos.
2.1.8. Caraterização dos Auxiliares de Educação/ Serviços Administrativos
Os auxiliares de educação sempre foram muito simpáticos e competentes no cumprimento das suas tarefas. Para tudo estiveram disponíveis, correspondendo com interesse aos nossos pedidos.
Foram extremamente pacientes e dedicados, destacando-se os funcionários dos espaços desportivos com quem mantivemos um maior contacto. Por outro lado, também os funcionários dos serviços administrativos foram bastante atenciosos, procurando esclarecer-nos acerca das formalidades que tínhamos que respeitar ou cumprir.
2.1.9. Caraterização do núcleo de estágio
Realizando uma análise aprofundada do Núcleo de Estágio propriamente dito, este é composto por três elementos, Catarina Monteiro, Emanuel Leite e José Bordonhos.
Ao longo deste ano letivo destacam-se alguns aspetos positivos, como a realização de várias atividades na escola, onde todos os elementos estiveram envolvidos e prontos ajudar, no entanto, também se realçam aspetos menos positivos, uma vez que nem sempre o núcleo esteve em harmonia.
Assim, devido as divergências do núcleo, a colaboração entre os elementos tornou-se menor, ou tornou-seja, o trabalho realizado ao longo do estágio tornou-tornou-se mais individualizado nas tarefas planeadas para o estágio pedagógico.
Apesar de tudo, o professor estagiário agradece aos meus colegas de Estágio pois, também, foi graças a eles que o processo de estágio pedagógico funcionou no sentido de potenciar as capacidades de todos e minimizar todas as falhas, de modo a alcançar os desafios que se irão colocar de futuro.
2.2. Desenvolvimento e reflexão da prática pedagógica
Ao longo deste ano letivo, o professor estagiário deparou-se com várias situações e dificuldades, na qual podemos estar sempre sujeitos a que aconteçam, pois nem sempre o que está previamente planeado ou previsto na teoria, corresponde efetivamente á realidade, quando colocada em prática.
As dificuldades sentidas ao longo deste ano letivo foram algumas, quer de caráter geral, quer mais específicas e relacionadas com a própria intervenção pedagógica.
O estagiário encontrou algumas dificuldades em colocar em prática o que está definido no programa de Educação Física pois, o tempo para lecionar cada modalidade por vezes era bastante curto para abordar todos os conteúdos propostos.
Relativamente ao material disponível, nem sempre estava nas melhores condições, mas foi a condição que encontramos e que conseguimos trabalhar.
A grande dificuldade, prendeu-se sobretudo na gestão de tempo de aula, que ao longo do estágio e após várias aulas lecionadas, foi colmatada. Isto aconteceu pelo facto de nunca ter lecionado aulas de 45 ou 90 minutos antes, ao longo do meu percurso académico. Assim, segundo Graça (1991, cit. Abreu, 2000:2), “o professor deve, então,
preocupar-se também em proporcionar o tempo e a oportunidade necessária para aprender, ou seja, para que os alunos possam consolidar as suas aprendizagens.”
Para alguns autores a forma de combater à “má gestão” do tempo de aula é reduzir os tempos mortos ou improdutivos, no sentido de reduzir também comportamentos inapropriados. (Abreu, 2000 cit. Perron & downey, 1997)
Segundo autores como Arends (1995, cit. Abreu, 2000:24) e Sariscsany & Pettigrew (1997, cit. Abreu, 2000:24), “a gestão da aula chega a ser considerada a chave para
aprendizagem”.
Passamos então a referir que o estagiário foi colocado em duas situações diferentes, as quais:
- Lecionar a turma de 12.º ano do Curso Científico-humanístico de Ciências e Tecnologias, - Lecionar duas turmas de 9.º ano.
No que diz respeito à primeira situação com que se deparou, lecionar o 12.º ano, o professor estagiário lecionou uma modalidade coletiva, de basquetebol para poder cumprir uma Unidade Didática de vinte e duas aulas no total. E com isto, perfazer as 45 aulas exigidas no estágio pedagógico.
Nesta mesma turma, o estagiário, deparou-se com uma situação de emergência, uma aluna teve uma entrose grave no pé. Apesar de ser uma situação grave, já me tinha deparado com situações idênticas, o que me levou a agir rapidamente e de forma correta.
Posto isto, no meu ponto de vista, acho de extrema importância todo o profissional ou futuro profissional de Educação Física apresentar uma formação de primeiros socorros, no entanto, mesmo assim todas as situações são imprevisíveis e por mais experiência que tenhamos, cada situação é uma situação. Nunca estamos preparados o suficiente para enfrentar qualquer situação de emergência.
Como refere a literatura, “as escolas, juntamente com os professores, têm um papel
importante na promoção da saúde e da prevenção de doenças e de acidentes entre crianças e adolescente. Em muitas situações, a falta de conhecimento da população acarreta inúmeros problemas, como o estado de pânico ao ver o acidentado, a manipulação incorreta da vítima e ainda a solicitação desnecessária do socorro especializado em emergência.”
(Siqueira, 2011).
Segundo Siebra e Oliveira (2010, cit. Siqueira et al., 2011), a Educação Física, na sua intervenção profissional, trabalha com diversas práticas corporais, pode-se afirmar que o professor desta disciplina está suscetível a vivenciar, durante as suas aulas, situações em que os alunos necessitem de atendimento de emergência, em virtude de lesões causadas pelo movimento do corpo. Como provavelmente, em algumas situações, o professor não terá de imediato esse atendimento proporcionado por socorristas, supõe-se que, por ser a pessoa mais próxima da vítima, naquele momento, o professor acaba por ser o responsável pela prestação de primeiros socorros.
Referente a segunda situação que se deparou, lecionar duas turmas do 9º ano, o professor estagiário lecionou duas modalidades coletivas, de andebol e futsal, três modalidades individuais, de ginástica, de natação e de atletismo – salto em altura para poder cumprir Unidades Didáticas de quarenta e oito aulas no total. E com isto, perfazer as 45 aulas exigidas no estágio pedagógico.
Nesta mesma turma, o estagiário, deparou-se com uma situação de emergência, uma aluna teve um ataque de asma. Apesar de não ser uma situação nova para o estagiário, teve bastante atenção, pois existem vários níveis de asma. Consegui estabilizar a aluna, voltando a aluna a normalidade. Perante esta situação tive sempre atento a esta aluna em todas as aulas, sendo que os “ataques” de asma da mesma tinha a ver com a ansiedade e a pressão exigida nas aulas.
Outra situação que nunca me tinha deparado foi existir numa das turmas um aluno com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.), nomeadamente, um aluno com trissomia 21.
A necessidade de intervenção educativa especializada foi posta em prática estágio, sendo um aluno que apresentava dificuldades na disciplina de Educação Física foi-nos proposto adaptar a nossa planificação para esse aluno, considerado um aluno com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E).
Uma das definições de N.E.E., comummente usada no nosso país, diz-nos o seguinte:
“Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socio - emocional”. (Correia, 2004 cit.,Correia, 1997)
Também, Fonseca (1984, cit., Chavez et al., 1993:58), refere que para ser conseguido um desenvolvimento das capacidades destas crianças, é fundamental fornecer a estas crianças uma intervenção educativa especializada, como meios e cuidados especiais, consoante as necessidades específicas de cada uma.
Assim as crianças com N.E.E. são aquelas que apresentam algumas destas características:
-Diferenças sensoriais, motoras e físicas; -Diferenças cognitivas;
-Dificuldades de relação, problemas emocionais e de comportamento;
-Crianças cognitiva e artisticamente sobredotadas, que requerem uma intervenção educativa especial, para que seja conseguido um efetivo e total desenvolvimento do seu riquíssimo potencial.
Assim, perante estas crianças/alunos pode ser necessário modificar a planificação, pré - estabelecida pelos docentes, para permitir um acesso á vida e curriculum escolar normal a estas crianças. (Chaves et al., 1993:58).
De uma forma positiva Rodrigues, 2003 afirma que, “a Educação Física é julgada
uma área importante de inclusão, dado que permite uma ampla participação, mesmo de alunos que evidenciem dificuldades. Este facto pode ser ilustrado com a omnipresença da E.F. em planos curriculares parciais elaborados para alunos com necessidades especiais. Mesmo tendo-se consciência das diferentes aptidões específicas de cada um, entende-se que a Educação Física é capaz de suscitar uma participação e um grau de satisfação elevados de alunos com níveis de desempenho muito diferentes.”
No entanto, segundo Lyon e Flynn (1991:71, cit., Correia 2004:373), verificou o seguinte, “dado que os problemas concetuais que caraterizam a área das dificuldades de
aprendizagem não parecem ter tendência para diminuir num futuro próximo, a identificação de subgrupos e subtipos de dificuldades de aprendizagem pode ser melhor conseguida se considerarmos uma perspetiva longitudinal desenvolvimental”.
2.3 Outras atividades desenvolvidas ao longo do estágio pedagógico
Durante o estágio foi proposto aos professores estagiários organizar algumas atividades na escola, como planear a realização de jogos, tais como, o Peddy Papper, o Atelier de Malabarismo, no final de aulas do 1º período, exposição de carrinhos de rolamentos, demonstração de atividades de academia, atividades de desporto e natureza, corrida de carrinhos de rolamentos, na “Semana da Broas”, torneio de andebol, final do 2º período, torneio de futsal, final do 3º período. Todas estas atividades tiveram um impacto bastante positivo para toda a comunidade escolar, pois tornaram-se dias lúdicos, no entanto, sempre com a intenção de testar os conhecimentos dos alunos.
Segundo Beckett, (2002 cit., Simão 2005:21), mostrou no seu estudo que “a
participação em algumas atividades extracurriculares melhoram o desempenho académico....”. Também, “realça a participação em desportos interescolar, pois estes promovem o desempenho dos alunos, relativamente às relações sociais com os alunos.”
2.4. Planificação
A planificação das aulas para este ano de estágio foi realizada em três situações distintas: - 12º ano do Curso Científico-humanístico de Ciências e Tecnologias,
- 9º ano,
- Observação das Aulas.
Coube então lecionar as seguintes Unidades Didáticas:
- Estagiário Emanuel Leite: basquetebol (22 aulas) á turma do 12º ano, andebol (17 aulas), ginástica (8 aulas) e futsal (2 aulas) á turma do 9º D, natação (16 aulas) e atletismo – salto em altura (5 aulas) á turma do 9º E;
- Relativamente as observações foram efetuadas quarenta e cinco observações a cada estagiário no núcleo da Escola s/3 S. Pedro, nomeadamente, a estagiária Catarina Monteiro e estagiário José Bordonhos, colmatando assim as 90 observações exigidas no estágio pedagógico.
- Por último, foram observadas vinte aulas a Professora Orientadora Rosa Peixoto, perfazendo as 20 aulas exigidas no estágio pedagógico.
Sendo assim, o Professor Estagiário Emanuel Leite lecionou as 45 aulas previstas no estágio pedagógico, observando as 90 aulas aos restantes elementos do núcleo de estagiários e 20 aulas observadas a professora orientadora, cumprindo assim o que era exigido no estágio pedagógico.
3. Conclusão e propostas futuras
Por mais que seja ótima a formação inicial administrada pela Faculdade, nomeadamente na sua componente científica, por si só não basta para preparar um aluno para a prática da profissão de docente, pois nem sempre o que está projetado no papel é fácil colocar em prática na realidade.
Neste caso particular, o estagiário sentiu algumas dificuldades ao longo da sua intervenção como docente, no entanto, essas lacunas foram sendo colmatadas ao longo do estágio.
Posto isto, é notório que os futuros professores precisam conhecer o mais cedo possível a realidade com que irão trabalhar.
Sendo assim a primeira fase deste Mestrado poderia contribuir significativamente para a minimização destas lacunas, aproveitando a unidade curricular de Didática para proporcionar aos alunos desta cadeira, um primeiro contacto com a profissão de docente em contexto real, não tanto de intervenção, mas sim de observação. Poderiam ter o seu primeiro contacto com a realidade que os espera. E assim, também, retirar um bocado do trabalho de observação efetuada no estágio, o que levava a concentrar baterias e focar o estagiário no que é realmente importante, lecionar. Tendo a possibilidade de lecionar mais que uma turma ao mesmo tempo e assim ganhar mais experiência no ato de lecionar.
Sendo assim, defendo que deveria ser mais precoce a entrada no meio escolar do que atualmente os estagiários vão para escola.
Como professores estagiários temos a noção que a nossa formação não termina por aqui, pelo contrário, haverá sempre algo mais a aprender, a melhorar e alterar ao longo da carreira de docente, pois não existem professores perfeitos, mas sim profissionais da educação que, têm que aprender, serem humildes e adaptar-se às constantes exigências com que se depara um professor ao longo da sua carreira e a persistente mudança da nossa sociedade.
Após reflexão feita à prática pedagógica realizada durante este ano letivo, o estagiário julga ser necessário adquirir e consolidar alguns conhecimentos, tanto a nível científico como ao nível da dimensão pessoal.
Em suma, ao longo desta intervenção pedagógica, para além de desenvolver competências como a autonomia na tomada de decisões, o espírito de iniciativa, o sentido crítico, a imaginação, a busca de soluções para eventuais problemas e a disponibilidade para os outros também, despertou para a importância de valores e atitudes do “saber estar” e do “saber ser”.
4. Referências Bibliográficas
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Capítulo II
Início, Persistência e Abandono da Prática Desportiva dos Jovens do 12º Ano
(Escola S/3 S. Pedro – Vila Real)
Emanuel José Freitas Barbosa Leite¹ Isabel Maria Rodrigues Gomes²
Resumo
O presente artigo pretende determinar as razões que orientam a iniciar, persistir e abandonar a prática desportiva dos alunos do 12º ano da Escola S/3 S. Pedro – Vila Real. Este estudo tem como base analisar e verificar se a variável independente em estudo (sexo) têm razões diferentes para iniciar, persistir e abandonar a prática desportiva. Para determinar as razões que levam um indivíduo a iniciar, persistir e abandonar a prática desportiva foi utilizado uma versão adaptada do questionário de Motivos de Início, Manutención, Cambio y Abandono (MIMCA) criado por Rodriguez, Lucas e Alonso (1999).
A amostra é constituída por 77 alunos, sendo 34 do sexo feminino e 43 do sexo masculino.
Relativamente à metodologia, foi utilizada a estatística descritiva para a obtenção de valores médios, estatística inferencial com o intuito de comparar as diferenças entre dois grupos, recorremos ao teste não paramétrico Mann-Whitney (U), o nível de significância foi mantido em p≤ 0.05, como critério de confiança dos resultados.
Após a análise dos resultados verificámos que existem diferenças estatisticamente significativas entre a variável independente sexo e fatores intrínsecos prevalecem sobre os fatores extrínsecos, como os mais relevantes para o início, persistência e abandono da prática desportiva.
Palavras-chave: Desporto, Prática desportiva, Motivos.
Introdução
Um estudo da história do desporto mostra que, ele tem se constituído num dos fatores essenciais para o desenvolvimento social e cultural de todos os povos do mundo. O desporto convive com o Homem desde os tempos mais primigénios. Nos dias atuais, segundo Cratty (1984), ele é um dos fenômenos sócio/cultural mais importante do século. Dentro do progresso do treino desportivo, considera-se que os fatores tático, técnico, físico e psicológico devem ser laborados com a mesma relevância para que o máximo rendimento dos atletas seja alcançado com êxito (Cox, 1998; De Rose, 2000; Miranda & Bara Filho 1998; Weinberg & Gould, 2010). Introduzida nesses fatores, a Psicologia do Desporto constitui-se na ciência que estuda os motivos e os efeitos de ocorrências psíquicas que as pessoas apresentam antes, durante e após a execução de práticas desportivas. A Psicologia do Desporto procura elucidar como os fatores psicológicos influenciam sobre uma performance física de uma pessoa e como presença em desportos e exercícios afeta no desenvolvimento psicológico, na saúde e no bem-estar de uma pessoa (Cox, 1998; Weinberg e Gould, 2010; Samulski, 1992).
Por meio da observação assistemática de muitos anos testemunhou-se que um enorme número de crianças que inicia a prática desportiva é através dos programas de iniciação desportiva. Após um determinado tempo começam a perder a motivação pela prática e passam a abandonar estas atividades.
Os motivos que levam jovens a praticar, permanecer, mudar e abandonar o desporto são objetos de investigações na área de Educação Física e da Psicologia do Desporto e os estudos mostram diferenças entre os motivos que fazem as pessoas a praticar e a abandonar desportos coletivos ou individuais. (Garcia & Caracuel, 2008; Martín-Albo, Núnez & Navarro, 2003; Weinberg e Gould, 2001).
Neste artigo pretendo determinar quais as razões que levam os alunos do 12º ano da Escola S/3 S. Pedro – Vila Real, a iniciar a prática desportiva, as razões pelas quais continuaram na prática desportiva e as razões que levaram a abandonar o desporto ou as razões que os levavam a abandonar. Adaptei um questionário para português para encontrar respostas para o meu estudo e analisar se existem diferentes razões para os diferentes sexos.
Metodologia
Este estudo teve a participação de 77 alunos do 12º ano da escola S/3 S. Pedro – Vila Real, sendo n=34 (44.2%) elementos do sexo feminino e n=43 (55,8%) do sexo masculino. Para determinar os motivos de iniciar, persistir e abandonar a prática desportiva foi utilizada uma versão adaptada para português do questionário de Motivos de Início, Persistência, Mudança e Abandono desportivo versão brasileira (MIMCA-BR), que é a versão adaptada e apropriada para investigações em amostras brasileiras por (Carmo et al., 2007; Carmo et al., 2008) do questionário de Motivos de Início, Manutención, Cambio y Abandono (MIMCA) criado por Rodriguez, Lucas e Alonso (1999), que tem como objetivo determinar os motivos/razões para iniciar, persistir e abandonar a prática desportiva de um indivíduo. O questionário consta de 42 itens agrupados em três subescalas que abordam três momentos da vida desportiva: início, persistência e abandono. As respostas baseiam-se em uma escala tipo Likert de cinco pontos, que oscila desde “totalmente de acordo” (5), “muito de acordo” (4), “de acordo” (3), “pouco de acordo” a “total desacordo” (1). Este tipo de escala, de acordo com Morrow Jr., Jackson, Disch e Mood (2003) é usado para avaliar o grau de concordância ou desacordo com afirmações e é amplamente usada em inventários de atitude.
No que diz respeito ao tratamento estatístico, todos os dados recolhidos foram analisados e tratados através do programa estatístico SPSS 21.0 para o Windows, onde inserimos os dados segundo uma codificação pré-estabelecida, de modo a identificar a variável em estudo, para verificar a normalidade da amostra utilizei o teste de Kurtosis, foi também utilizada a estatística descritiva para a obtenção de valores médios e estatística inferencial com o intuito de comparar as diferenças entre dois grupos, recorremos ao teste não paramétrico Mann-Whitney (U), o nível de significância foi mantido em p≤ 0.05, como critério de confiança dos resultados.
Quadro 1 - Caracterização da amostra segundo o sexo.
22
N %
Sexo
Feminino 34 44,2 Masculino 43 55,8 Legenda: N-Frequência; %-Percentagem
Resultados
Quadro 2 – Comparação do Início da prática desportiva por sexo.
Verificamos no quadro 2, que os dados estatisticamente significativos (≤0,05) apresentam-se nas questões 4 “Praticar no bairro/rua/avenida”, 9 “Porque tenho condições físicas”, 10 “Influência da imprensa (media), 11 “ Por ter amigos que praticam este desporto”, 12 “Instalações perto de casa” e relativamente a média, o fator que menos escolhem para iniciar a prática desportiva é a questão 6 “Influência da Internet” e o fator que mais escolhem para iniciar a prática desportiva é a questão 15 “Divertir-me”.
Questão Sexo U p Influência da televisão Masculino 2,6 903,500 0,067 Feminino 2,0 Superar a mim mesmo Masculino 3,4 782,00 0,587 Feminino 3,4 Amadurecer pessoalmente Masculino 3,4 782,00 0,579 Feminino 3,4 Praticar no bairro/rua/avenida Masculino 3,0 920,500 0,046* Feminino 2,4 Ocupar o tempo livre Masculino 3,7 702,00 0,750 Feminino 3,9 Influência da Internet Masculino 2,3 811,00 0,393 Feminino 2,1 Influência dos pais Masculino 2,9 721,500 0,921 Feminino 2,9 Poder competir Masculino 3,9 885,500 0,097 Feminino 3,4 Porque tenho Masculino 3,4 916,00 0,049*
condições físicas Feminino 2,9
Influência da imprensa (media)
Masculino 2,7
959.500 0,015*
Feminino 2,1
Por ter amigos que praticam este
desporto Masculino 3,8 927,500 0,036* Feminino 3,2 Instalações perto de casa Masculino 2,3 515,500 0,023* Feminino 3,0 Influência dos irmãos Masculino 2,4 811,00 0,392 Feminino 2,1 Manter-me em forma Masculino 4,2 727,00 0,965 Feminino 4,1 Divertir-me Masculino 4,5 758,500 0,740 Feminino 4,6
Legenda: - Média; U- Mann-Whitney U; p-valor de significância;*p≤0.05
Quadro 3 – Comparação da Persistência da prática desportiva por sexo.
Verificamos no quadro 3, que os dados estatisticamente significativos (≤0,05) apresentam-se nas questões 2 “Os meus melhores amigos estão no meu desporto”, 9 “Apesar do clima adverso, vou treinar”, 12 “Os colegas participam juntos em outras atividades fora do desporto” e relativamente a média, o fator que menos escolhem para persistirem na prática desportiva é a questão 15 “Treino perto de onde moro” e o fator que mais escolhem para persistirem na prática desportiva é a questão 6 “Praticando desporto melhoro fisicamente”.
Questão Sexo U p O meu treinador estimula-me a continuar Masculino 3,7 792,500 0,510 Feminino 3,5 Os meus melhores amigos estão no Masculino 3,6 996,500 0,005*
meu desporto Feminino
2,9 O desporto ajuda a concentrar-me na minha vida diária Masculino 4,0 822,500 0,319 Feminino 3,8 Com o desporto melhoro a minha imagem física Masculino 4,1 739,00 0,930 Feminino 3,9 Os resultados dependem unicamente de mim Masculino 3,5 720,500 0,911 Feminino 3,5 Praticando desporto melhoro fisicamente Masculino 4,2 750,00 0,833 Feminino 4,1 O desporto torna-me mais atraente Masculino 3,3 866,00 0,151 Feminino 2,9 Continua a treinar por estar com os
meus amigos Masculino 3,3 914,500 0,051 Feminino 2,8 Apesar do clima adverso, vou treinar Masculino 4,0 968,00 0,012* Feminino 3,3 O desporto permite-me melhorar as capacidades mentais Masculino 4,1 865,500 0,146 Feminino 3,8 O desporto serve-me de “válvula de escape” Masculino 4,0 815,500 0,362 Feminino 3,8 Os colegas participam juntos em outras atividades fora do desporto Masculino 3,6 994,500 0,005* Feminino 2,9
Ainda que os treinos sejam monótonos, continuo a treinar Masculino 3,6 801,00 0,455 Feminino 3,4 Na competição, sou eu contra os demais Masculino 2,9 816,500 0,367 Feminino 2,6 Treino perto de onde moro. Masculino 2,4 561,500 0,073 Feminino 2,9
Dou-me bem com o meu treinador
Masculino 3,7
707,00 0,797
Feminino 3,8
É fácil chegar ao local dos treinos
Masculino 3,4
609,00 0,197
Feminino 3,8
Legenda: - Média; U- Mann-Whitney U; p-valor de significância;*p≤0.05
Quadro 4 – Comparação do Abandono da prática desportiva por sexo.
Verificamos no quadro 4, que os dados estatisticamente significativos (≤0,05) apresentam-se nas questões 4 “Se não tivesapresentam-se capacidades físicas para o meu desporto”, 5 “Se o meu/minha namorado(a) fosse um obstáculo para a prática do meu desporto”, 9 “Se treinar fosse incompatível com o meu trabalho/estudo” e relativamente a média, o fator que menos escolhem para abandonarem a prática desportiva é a questão 5 “Se o meu/minha namorado(a) fosse um obstáculo para a prática do meu desporto” e o fator que mais escolhem para abandonarem a prática desportiva é a questão 3 “Lesões que me impedissem de treinar”. Questão Sexo U p Se os meus pais não gostassem do meu desporto Masculino 1,8 747,500 0,849 Feminino 1,7
Se o meu trabalho/estudo não me permitisse render o máximo Masculino 3,0 628,00 0,275 Feminino 3,2 Lesões que me impedissem de treinar Masculino 3,5 623,00 0,249 Feminino 4,0 Se não tivesse capacidades físicas para o meu
desporto Masculino 2,6 503,500 0,017* Feminino 3,3 Se o meu/minha namorado(a) fosse um obstáculo para a prática do meu desporto Masculino 1,9 905,00 0,039* Feminino 1,4 Se os meus sonhos como atleta não se cumprissem Masculino 2,2 582,500 0,113 Feminino 2,5 Se não me desse bem com o treinador Masculino 2,7 672,500 0,537 Feminino 2,9 Se não conseguisse os resultados que desejo Masculino 2,4 638,00 0,321 Feminino 2,7 Se treinar fosse incompatível com o meu trabalho/estudo Masculino 3,1 531,500 0,035* Feminino 3,7 Se a minha família não me apoiasse Masculino 2,3 740,500 0,919 Feminino 2,2
Legenda: - Média; U- Mann-Whitney U; p-valor de significância;*p≤0.05
Discussão
Com base nos resultados obtidos constatamos que existem diferenças estatisticamente significativas entre o sexo masculino e o sexo feminino no início, persistência e abandono da prática desportiva. Alguns motivos citados por Buonamano e Mussino (1995) para a motivação das crianças na prática inicial do desporto foram: diversão 49,2%, razões físicas 32,0%, razões socias 8,9%, razões competitivas 4,2%, aprender e desenvolver habilidades motoras 2,9%, ascensão social 2,8%. Alguns estudos corroboram com estes resultados, para Gill, Gross e Huddleston (1983) que investigaram as razões para a participação desportiva junto de 720 rapazes e 418 raparigas americanas, de idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos e praticantes de várias modalidades coletivas e individuais. Os resultados obtidos demonstram que os motivos mais apontados para a participação desportiva eram as seguintes: “ melhorar as competências”, “divertimento”, ”aprender novas competências”, “ desafio” e “ser fisicamente saudável”. Os resultados encontrados vão de encontro a muitos estudos ao longo do tempo, entre eles (Serpa, 1991, 1992; Cruz, 1996; Pereira, 1997), como também em estudos mais recentes. Podendo citar estudos de Machado et al (2005), com jovens de 14 a 17 anos, onde o fator “divertimento” foi considerado mais importante. Kaneta et al (2006), também obtiveram nos seus resultados fatores “prazer pela prática” e “ gostar de competir”. Os altos índices das dimensões Diversão e Competitividade já eram de ser esperadas por estudos existentes na literatura (Gallegos et al, 2002; Arena; BÖhme, 2004; Juchem, 2006, Balbinotti et al. 2007). A diversão gera prazer, onde é normalmente uma das dimensões mais escolhidas pelos adolescentes uma vez que eles gostam de praticar aquilo que sabem e que gostam; ou seja, eles praticam a modalidade que lhes proporcionam prazer.
Relativamente a persistência os resultados obtidos também vão de encontro os estudos já realizados podendo destacar Scalon; Becker Jr. E Brauner (1999) nos que os jovens se preocupam com a saúde e buscam um hábito de vida saudável, manter a saúde, força e bom preparo físico.
Relativamente ao abandono denotamos que os resultados obtidos também vão de encontro os estudos já elaborados podendo destacar Sulzbachier et al. (2012), onde o estudo conseguiu identificar os fatores determinantes para o possível abandono na prática do voleibol em Minas Gerais, realizando um comparativo entre a capital e o interior do estado e teve questionário o (MIMCA), o mesmo usado neste artigo. Os resultados foram bem semelhantes aos nossos, onde foi observado que o motivo mais relevante na capital e interior foi “Lesões que me impedissem de treinar” com 40% e 55% respetivamente.
O segundo fator mais relevante para os dois grupos foi “Se o meu trabalho/estudo não permitisse render o máximo”, com 25% para ambos. No estudo de Costa (2008), foi feita uma pesquisa para saber sobre uma intenção de abandono desportivo nas escolas de região norte e centro de Portugal continental e foram encontrados resultados diferentes deste estudo, onde “Lesões” foi um dos fatores menos citado pelas crianças e jovens, pelo contrário destaco uma semelhança com este estudo o fator “Estudo/Trabalho” como possíveis fatores para o abandono. Neste último caso também comprovando com os estudos de (Matos & Cruz, 1997), onde o mesmo destaca a preocupação dos estudos e o trabalho, como fatores de um possível abandono.
Conclusão
De acordo com o objetivo do presente artigo, denota-se este estudo vai de encontra a vários estudos já realizados. Relativamente ao início da prática desportiva os motivos mais evidenciados são “Divertir-me” e “Manter-me em forma” e os menos evidenciados são “Influência da Internet” e “Influência da televisão”. Moderadamente aos valores estatisticamente significativos vão de encontro a bibliografia destacando Carmo (2009) que usou o mesmo instrumento para encontrar os mesmo objetivos e deparou com diferenças significativas em “Praticar no bairro/rua/avenida”, “Porque tenho condições físicas”, “Por ter amigos que praticam este desporto”, neste estudo também tivemos diferenças significativas na “Influência da imprensa (media)” e “Instalações perto de casa”. Comparativamente com a persistência na prática desportiva os motivos mais evidenciados foram “O desporto ajuda a concentrar-me na minha vida diária”, “Com o desporto melhoro a minha imagem física, “Praticando desporto melhoro fisicamente”, “O desporto permite-me melhorar as capacidades mentais”, O desporto serve-me de “válvula de escape” e os menos evidenciados são “Treino perto de onde moro” e “Na competição, sou eu contra os demais”. Moderadamente aos valores estatisticamente significativos também vão de encontro a bibliografia, pois Raposo, Figueiredo e Granja (1996) destacam que os rapazes atribuíram com maior importância do que as raparigas, ao motivo “estarem com os amigos”. No estudo apresentado os valores significativos são “Os meus melhores amigos estão no meu desporto”, “Os colegas participam juntos em outras atividades fora do desporto” e o único dado significativo que não vai de encontro a bibliografia é “Apesar do clima adverso, vou treinar”.
Relativamente ao abandono na prática desportiva os motivos mais evidenciado são “Lesões que me impedissem de treinar”, “Se treinar fosse incompatível com o meu trabalho/estudo” e os menos evidenciados são “Se o meu/minha namorado(a) fosse um obstáculo para a prática do meu desporto” e “Se os meus pais não gostassem do meu desporto” Moderadamente aos valores estatisticamente significativos vão de encontro a bibliografia com estudos de Bara Filho, Delgado e Guillén (2005) e Hellandsig et al. (1998) que apontam com diferenças significativas problemas com estudos/trabalho, falta de aptidões físicas para o desporto. No presente estudo os valores significativos são “Se não tivesse capacidades físicas para o meu desporto”, “Se o meu/minha namorado(a) fosse um obstáculo para a prática do meu desporto” e “Se treinar fosse incompatível com o meu trabalho/estudo”.
Concluindo de uma forma geral os jovens deste estudo tendem a ter motivos de ordem intrínseca para iniciar o desporto e para permanecer nas modalidades desportivas e os fatores extrínsecos como os menos preponderantes, em relação ao abandono os jovens deixarem o seu desporto é igualmente de fatores intrínsecos.
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Anexos
QUESTIONÁRIO DE MOTIVOS DE INÍCIO, PERSISTÊNCIA E ABONDONO
DESPORTIVO
Modalidade(s): _________________________ Idade:_________________________
Tempo de Prática:________________________
Sexo:_________________________ Escola:________________________________
Subescala Início
Serão apresentadas, a seguir, uma série de afirmações que podem representar os motivos entre os quais as pessoas iniciam a prática de um desporto. Expresse o seu grau de acordo ou de desacordo circulando o número apropriado segundo a seguinte legenda de pontuação:
Legenda 1. Total desacordo 2. Pouco de acordo 3. De acordo 4. Muito de acordo 5. Totalmente de acordo 1. Influência da televisão 1 2 3 4 5
2. Superar a mim mesmo 1 2 3 4 5
3. Amadurecer pessoalmente 1 2 3 4 5
4. Praticar no bairro/rua/avenida 1 2 3 4 5
5. Ocupar o tempo livre 1 2 3 4 5
6. Influência da Internet 1 2 3 4 5
7. Influência dos pais 1 2 3 4 5
8. Poder competir 1 2 3 4 5
9. Porque tenho condições físicas 1 2 3 4 5
10. Influência da imprensa (media) 1 2 3 4 5
11. Por ter amigos que praticam este desporto 1 2 3 4 5
12. Instalações perto de casa 1 2 3 4 5
13. Influência dos irmãos 1 2 3 4 5
14. Manter-me em forma 1 2 3 4 5
15. Divertir-me 1 2 3 4 5
Subescala de Persistência
À continuação, são apresentadas uma série de afirmações pelas quais as pessoas continuam a praticar o desporto que treinam, as quais você deve responder baseando-se na sua experiência pessoal. Expresse o seu grau de acordo ou de desacordo circulando o número apropriado segundo a seguinte legenda de pontuação:
Legenda 1. Total desacordo 2. Pouco de acordo 3. De acordo 4. Muito de acordo 5. Totalmente de acordo
1. O meu treinador estimula-me a continuar 1 2 3 4 5
2. Os meus melhores amigos estão no meu desporto 1 2 3 4 5
3. O desporto ajuda a concentrar-me na minha vida diária 1 2 3 4 5
4. Com o desporto melhoro a minha imagem física 1 2 3 4 5
5. Os resultados dependem unicamente de mim 1 2 3 4 5
6. Praticando desporto melhoro fisicamente 1 2 3 4 5
7. O desporto torna-me mais atraente 1 2 3 4 5
8. Continua a treinar por estar com os meus amigos 1 2 3 4 5
9. Apesar do clima adverso, vou treinar 1 2 3 4 5
10. O desporto permite-me melhorar as capacidades mentais 1 2 3 4 5
11. O desporto serve-me de “válvula de escape” 1 2 3 4 5
12. Os colegas participam juntos em outras atividades fora do desporto 1 2 3 4 5
13. Ainda que os treinos sejam monótonos, continuo a treinar 1 2 3 4 5
14. Na competição, sou eu contra os demais 1 2 3 4 5
15. Treino perto de onde moro. 1 2 3 4 5
16. Dou-me bem com o meu treinador. 1 2 3 4 5
17. É fácil chegar ao local dos treinos 1 2 3 4 5
