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A formação de professores de Educação Física em desenvolvimento da criança. Análise documental em duas Universidades Públicas do Estado do Ceará

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Academic year: 2021

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

FÍSICA EM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.

ANÁLISE DOCUMENTAL EM DUAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS DO ESTADO DO CEARÁ

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESPECIALIZAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

ANA PATRÍCIA CAVALCANTE DE QUEIROZ

Orientador: Prof. Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira

(2)

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

FÍSICA EM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.

ANÁLISE DOCUMENTAL EM DUAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS DO ESTADO DO CEARÁ

ANA PATRÍCIA CAVALCANTE DE QUEIROZ

Orientador: Prof. Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira

UTAD Vila Real – 2013

(3)

À meus pais fontes de incentivo e força para a realizaçao e conclusão deste estudo, que caracteriza-se como um novo marco na minha história de vida.

(4)

À Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, pela possibilidade de existência deste curso e pelo intercambio estudantil;

Ao Professor Doutor CARLOS ALBERTO ALVES SOARES FERREIRA, pela excelente orientação, paciência, cobrança e compreensão, de grande importância para a elaboração e sucesso deste estudo;

Aos meus familiares, pelo estimulo e torcida para que todo esse processo fosse vitorioso;

Aos meus colegas, Brasileiros e Lusitanos, pelos momentos de alegria, aprendizagem e superação que vivemos juntos nessa nossa caminhada;

Aos funcionários desta instituição de ensino, todos de significante importância para a minha formação acadêmica, profissional e pessoal;

À Deus, por nos ofertar a vida e principalmente pela força e por suas bênçãos que me acompanharam durante essa caminhada.

(5)

AGRADECIMENTOS ... IV ÍNDICE GERAL ... V ÍNDICE DE TABELAS ... VIII ABREVIATURAS ... XIV RESUMO ... XVI ABSTRACT ... XVII

INTRODUÇÃO ... 1

1. REVISÃO DA LITERATURA ... 5

1.1. UMA ABORDAGEM GENÉRICA ÀS PERSPECTIVAS SOBRE O CURRÍCULO NO BRASIL ... 6

1.2. O CURRÍCULO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ... 13

1.3. EDUCAÇÃO FÍSICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO: ASPETOS HISTÓRICOS ... 17

1.4. EDUCAÇÃO FÍSICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO: APETOS HISTÓRICOS BRASILEIROS ... 20

1.5. O PAPEL DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ... 23

1.5.1. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ... 24

1.5.2. DESENVOLVIMENTO SOCIO-AFETIVO ... 26

1.5.3. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ... 29

1.6. OS PRIMEIROS CURSOS SUPERIORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL ... 31

2. METODOLOGIA ... 36

(6)

2.3. CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 38

2.4. PROCEDIMENTO DE RECOLHA DE DADOS ... 38

2.5. PROCEDIMENTOS E PROTOCOLOS ... 38

2.5.1. ANÁLISE DE DADOS ... 38

2.5.2. PROCEDIMENTOS ÉTICOS ... 39

2.5.3. LIMITAÇÕES ... 39

3. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ... 40

3.1. PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA DO ESTADO DO CEARÁ ... 41

3.1.2. DISCIPLINAS E CARGA HORÁRIA DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE PÚBLICA 1 ... 43

3.1.3. EMENTÁRIO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE PÚBLICA 1 ... 55

3.1.3.1. DISCIPLINAS DO 1º SEMESTRE ... 55 3.1.3.2. DISCIPLINAS DO 2º SEMESTRE ... 57 3.1.3.3. DISCIPLINAS DO 3º SEMESTRE ... 59 3.1.3.4. DISCIPLINAS DO 4º SEMESTRE ... 62 3.1.3.5. DISCIPLINAS DO 5º SEMESTRE ... 64 3.1.3.6. DISCIPLINAS DO 6º SEMESTRE ... 66 3.1.3.7. DISCIPLINAS DO 7º SEMESTRE ... 67 3.1.3.8. DISCIPLINAS DO 8º SEMESTRE ... 69 3.1.3.9. DISCIPLINAS OPTATIVAS ... 71 3.1.4. O ESTÁGIO CURRICULAR ... 80

3.1.5. ATIVIDADES COMPLEMENTARES DISPONIBILIZADAS DURANTE A GRADUAÇÃO ... 82

(7)

CEARENSE ... 84

3.2.1. PRINCÍPIOS ORIENTADORES ... 86

3.2.2. A MISSÃO DO CURSO ... 87

3.2.3. PERFIL DO EDUCADOR LICENCIADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA .. 88

3.2.4. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ... 89

3.2.5. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ... 90

3.2.6. ESTRUTURA CURRICULAR ... 93

3.2.7. ESTÁGIO SUPERVISIONADO ... 103

3.2.8. AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO ... 104

4. DISCUSSÃO DE RESULTADOS ... 106

4.1. A FORMAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA DO CEARÁ ... 107

4.2. A FORMAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA SEGUNDA UNIVERSIDADE PÚBLICA DO CEARÁ ... 119

5. CONCLUSÕES ... 130

6. INVESTIGAÇÕES FUTURAS ... 136

(8)

Tabela 1 - Distribuição da carga horária do curso de licenciatura em educação física

da universidade pública 1 ... 43

Tabela 2 - Disciplinas ofertadas no primeiro semestre e distribuição de créditos do

curso de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 45

Tabela 3 - Disciplinas ofertadas no segundo semestre e distribuição de créditos do

curso de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 46

Tabela 4 - Disciplinas ofertadas no terceiro semestre e distribuição de créditos do

curso de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 47

Tabela 5 - Disciplinas ofertadas no quarto semestre e distribuição de créditos do curso

de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 48

Tabela 6 - Disciplinas ofertadas no quinto semestre e distribuição de créditos do curso

de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 49

Tabela 7 - Disciplinas ofertadas no sexto semestre e distribuição de créditos do curso

de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 50

Tabela 8 - Disciplinas ofertadas no sétimo semestre e distribuição de créditos do curso

de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 51

Tabela 9 - Disciplinas ofertadas no oitavo semestre e distribuição de créditos do curso

de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 52

Tabela 10 - Disciplinas optativas e distribuição de créditos do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 53

Tabela 11 - Ementário da disciplina História, métodos e sistemas de educação física

do curso de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 55

Tabela 12 - Ementário da disciplina Introdução à biologia humana do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 55

Tabela 13 - Ementário da disciplina Psicologia evolutiva do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 55

Tabela 14 - Ementário da disciplina Folclore e cultura popular do curso de licenciatura

(9)

... 56

Tabela 16 - Ementário da disciplina Anatomia humana do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 56

Tabela 17 - Ementário da disciplina Fisiologia humana do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 57

Tabela 18 - Ementário da disciplina Cinesiologia do curso de licenciatura em educação

física da universidade pública 1 ... 57

Tabela 19 - Ementário da disciplina Metodologia do ensino da educação física do

curso de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 57

Tabela 20 - Ementário da disciplina Motricidade humana do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 58

Tabela 21 - Ementário da disciplina Rítmica e movimento do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 58

Tabela 22 - Ementário da disciplina Antropologia das práticas corporais do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 58

Tabela 23 - Ementário da disciplina Recreação, jogos e lazer do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública 1 ... 59

Tabela 24 - Ementário da disciplina Métodos e técnicas de pesquisa do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 59

Tabela 25 - Ementário da disciplina Biomecânica do movimento humano do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 60

Tabela 26 - Ementário da disciplina Didática em educação física do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 60

Tabela 27 - Ementário da disciplina Fisiologia do exercício I do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública ... 60

Tabela 28 - Ementário da disciplina Ensino do atletismo do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 61

Tabela 29 - Ementário da disciplina Prevenção de acidentes e primeiros socorros do

(10)

Tabela 31 - Ementário da disciplina Ensino da dança do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 62

Tabela 32 - Ementário da disciplina Esportes coletivos I do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 62

Tabela 33 - Ementário da disciplina Ginásticas esportivas do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 63

Tabela 34 - Ementário da disciplina Ensino da natação do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 63

Tabela 35 - Ementário da disciplina Estrutura e funcionamento do ensino fundamental

e médio do curso da licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 63

Tabela 36 - Ementário da disciplina Estágio supervisionado I (Educação infantil) do

curso de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 64

Tabela 37 - Ementário da disciplina Organização e legislação esportiva do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 64

Tabela 38 - Ementário da disciplina Modalidades esportivas alternativas I do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 64

Tabela 39 - Ementário da disciplina Esportes coletivos II do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 65

Tabela 40 - Ementário da disciplina Psicologia da educação do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública 1 ... 65

Tabela 41 - Ementário da disciplina Estágio Supervisionado II (Ensino fundamental) do

curso de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 66

Tabela 42 - Ementário da disciplina Esportes aquáticos do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 66

Tabela 43 - Ementário da disciplina Nutrição e desenvolvimento humano do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 66

Tabela 44 - Ementário da disciplina Avaliação em educação física escolar do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 67

Tabela 45 - Ementário da disciplina Educação física escolar do curso de licenciatura

(11)

Tabela 47 - Ementário da disciplina Monografia I do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 68

Tabela 48 - Ementário da disciplina Modalidades esportivas alternativas II do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 68

Tabela 49 - Ementário da disciplina Ensino das lutas do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 68

Tabela 50 - Ementário da disciplina Políticas públicas e gestão da educação e do

esporte escolar do curso de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 69

Tabela 51 - Ementário da disciplina Estágio supervisionado IV (Ensino médio) do

curso de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 69

Tabela 52 - Ementário da disciplina Monografia II do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 69

Tabela 53 - Ementário da disciplina Educação física adaptada do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública 1 ... 70

Tabela 54 - Ementário da disciplina Modalidades esportivas alternativas III do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 70

Tabela 55 - Ementário da disciplina Libras do curso de licenciatura em educação física

da universidade pública 1 ... 70

Tabela 56 - Ementário da disciplina Basquetebol do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 71

Tabela 57 - Ementário da disciplina Bioestatística do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 71

Tabela 58 - Ementário da disciplina Bioquímica da atividade motora do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 72

Tabela 59 - Ementário da disciplina Bioquímica geral do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 72

Tabela 60 - Ementário da disciplina Cineantropometria do curso de licenciatura em

(12)

Tabela 62 - Ementário da disciplina Exercício físico para grupos especiais do curso de

licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 73

Tabela 63 - Ementário da disciplina Farmacologia do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 74

Tabela 64 - Ementário da disciplina Fisiologia do exercício II do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública 1 ... 74

Tabela 65 - Ementário da disciplina Futebol do curso de licenciatura em educação

física da universidade pública 1 ... 74

Tabela 66 - Ementário da disciplina Futsal do curso de licenciatura em educação física

da universidade pública 1 ... 75

Tabela 67 - Ementário da disciplina Gestão de negócios e eventos esportivos do curso

de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 75

Tabela 68 - Ementário da disciplina Ginásticas de academia do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública 1 ... 75

Tabela 69 - Ementário da disciplina Handebol do curso de licenciatura em educação

física da universidade pública 1 ... 76

Tabela 70 - Ementário da disciplina Histologia/hematologia do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública 1 ... 76

Tabela 71 - Ementário da disciplina Informática instrumental do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública 1 ... 76

Tabela 72 - Ementário da disciplina Inglês instrumental do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 77

Tabela 73 - Ementário da disciplina Marketing esportivo do curso de licenciatura em

educação física da universidade pública 1 ... 77

Tabela 74 - Ementário da disciplina Musculação do curso de licenciatura em educação

física da universidade pública 1 ... 77

Tabela 75 - Ementário da disciplina Nutrição e exercício físico do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública 1 ... 78

Tabela 76 - Ementário da disciplina Planejamento e políticas de saúde do curso de

(13)

Tabela 78 - Ementário da disciplina Psicologia do esporte de alto rendimento do curso

de licenciatura em educação física da universidade pública 1 ... 79

Tabela 79 - Ementário da disciplina Seminário do curso de licenciatura em educação

física da universidade pública 1 ... 79

Tabela 80 - Ementário da disciplina Treinamento esportivo II do curso de licenciatura

em educação física da universidade pública 1 ... 79

Tabela 81 - Ementário da disciplina Voleibol do curso de licenciatura em educação

física da universidade pública 1 ... 80

Tabela 82 - Ementário da disciplina Yoga do curso de licenciatura em educação física

da universidade pública 1 ... 80

Tabela 83 - Distribuição de créditos obrigatórios e optativos para integralização

curricular de uma segunda universidade pública 2 ... 92

Tabela 84 - Estrutura curricular do primeiro semestre de uma segunda universidade

pública 2 ... 94

Tabela 85 - Estrutura curricular do segundo semestre de uma segunda universidade

pública 2 ... 95

Tabela 86 - Estrutura curricular do terceiro semestre de uma segunda universidade

pública 2 ... 96

Tabela 87 - Estrutura curricular do quarto semestre de uma segunda universidade

pública 2 ... 97

Tabela 88 - Estrutura curricular do quinto semestre de uma segunda universidade

pública 2 ... 97

Tabela 89 - Estrutura curricular do sexto semestre de uma segunda universidade

pública 2 ... 98

Tabela 90 - Estrutura curricular do sétimo semestre de uma segunda universidade

pública 2 ... 98

Tabela 91 - Estrutura curricular do oitavo semestre de uma segunda universidade

pública 2 ... 99

Tabela 92 - Estrutura curricular das disciplinas do conhecimento complementar da

(14)

CNE – Conselho Nacional de Educação.

CONFEF – Conselho Federal de Educação Física. CREF – Conselho Regional de Educação Física. D.O.U. – Diário Oficial da União.

ENADE – Exame Nacional de Desenvolvimento da Educação. FAECE – Faculdade de Ensino e Cultura do Ceará.

FAMETRO - Faculdade Metropolitana. FANOR - Faculdades Nordeste.

FATENE – Faculdade Tecnológica do Nordeste. FCC - Faculdade Católica do Ceará – Marista. FCRS - Faculdade Católica Rainha do Sertão. FGF - Faculdade Grande Fortaleza.

FIC – Faculdade Integrada do Ceará. FLS – Faculdade Leão Sampaio. FVJ – Faculdade Vale do Jaguaribe. IES – Instituição de Ensino Superior.

IFCE – Instituto Federal de educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. INTA – Instituto Superior de Tecnologia Aplicada.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. MEC – Ministério da Educação.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais. PPP – Projeto Político Pedagógico.

UECE – Universidade Estadual do Ceará. UFC – Universidade Federal do Ceará.

(15)

URCA - Universidade Regional do Cariri. UVA - Universidade Vale do Acaraú.

(16)

A formação de professores de educação física em desenvolvimento da criança. Análise documental em duas universidades públicas do estado do Ceará. Trata-se de um estudo que pretende identificar os conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança ofertados durante a formação de professores de educação física em duas universidades do Estado do Ceará. Este estudo foi desenvolvido através de uma análise de projetos político pedagógico, currículos, programas de disciplinas, carga horária e conteúdos das disciplinas ofertadas pelo curso, com ênfase nas disciplinas dedicadas ao desenvolvimento da criança. A metodologia aplicada a este trabalho se constituiu em uma investigação qualitativa exploratória, descritiva e interpretativa (Barros & Lehfeld, 2000; Barros & Lehfeld, 2002; Pereira & Leitão, 2007; Martins, 2000; Minayo, 2000). Com o presente estudo exploratório constatamos como as duas universidades estudadas proporcionam a formação de seus futuros profissionais para o trabalho com o desenvolvimento da criança na educação básica.

Palavras-chave: Desenvolvimento da criança; educação física;

(17)

The training of physical education teachers in child development. Documental analysis in two public universities in the state of Ceará. This study aims to identify which skills about child development are offered during the training of physical education teachers at two universities in the state of Ceará. It was developed through an analysis of political pedagogical projects, curricula, discipline programs, workload and contents of the subjects offered by the course, with emphasis on the subjects related to child development. The methodology used in this study consisted of a qualitative exploratory, descriptive and interpretative research (Barros & Lehfeld, 2000; Lehfeld & Barros, 2002; Pereira & Leitão, 2007; Martins, 2000; Minayo, 2000). In this exploratory study we find out how the two universities analyzed provide the training for their future professionals to the work with child development in basic education.

Keywords: Child Development; physical education; training

(18)

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA. ANÁLISE DOCUMENTAL EM DUAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO ESTADO

(19)

 

INTRODUÇÃO

O conhecimento sobre o desenvolvimento de uma criança como um ser integral se evidencia como uma busca constante de pesquisadores, pais e mestres. Pois, este traria muitos benefícios a toda a população mundial e à sociedade como um todo. Algumas estratégias para atingir esse desenvolvimento integral são conhecidas mundialmente, como: alimentação saudável, regulares horas de sono, pratica de atividade física e o desenvolvimento intelectual (Costa M. G, 1996; Saba, 2008; Reverdito & Scaglia, 2009). Estas estratégias devem ser guiadas por profissionais qualificados para que se obtenham bons resultados no pleno desenvolvimento das crianças (Murcia, 2005).

Um dos profissionais mais presentes na construção deste ser integral é o professor de educação física, pois em sua atividade profissional poderá desenvolver variedades de estímulos que propiciem o desenvolvimento global na criança (CONFEF, 2002; Costa M. G, 1996).

Desde o inicio de sua história, a educação física sempre foi utilizada como fonte de desenvolvimento do ser humano: no tempo dos povos primitivos, os movimentos naturais eram responsáveis em manter os homens vivos e fortes para a proliferação da espécie. Na era antiga foi utilizado, por vários povos, para o desenvolvimento do corpo, da alma e da mente. Na Idade Média era instrumento de formação de guerreiros e progenitores saudáveis. Já na Idade Contemporânea passou a ser disseminada com orientações de saúde, performance, estética e outras. Atualmente, um dos principais objetivos da educação física é contribuir para o desenvolvimento de um ser integral (Ferreira & Queiroz, 2010). Mas, que conhecimentos são abordados durante a formação destes profissionais para que saiam das Instituições de Ensino Superior aptos a trabalharem de forma a proporcionar às crianças de todas as seriações escolar um desenvolvimento integral? Os conteúdos abordados durante esta formação são significativos?

No Estado do Ceará – Brasil – podemos localizar 16 Instituições de Ensino Superior que oferecem à população cursos de formação de professores

(20)

 

de educação física. Estas instituições lançam no mercado de trabalho todos os anos profissionais que estarão diretamente ou indiretamente ligados ao desenvolvimento de crianças, tornando esta temática algo indispensável no currículo da sua formação.

Unindo esta informação às indagações feitas anteriormente, formulamos o seguinte problema: de que maneira duas universidades que formam professores de educação física para atuar na educação básica, no Estado do Ceará – Brasil, abordam conhecimentos sobre o desenvolvimento integral da criança durante essa formação?

O objetivo geral deste estudo consistiu em verificar se na formação de professores de educação física, para atuar na educação básica, de duas universidades do estado de Ceará são trabalhados conhecimentos sobre desenvolvimento integral da criança. E como objetivos específicos: fazer uma análise dos Projetos Político Pedagógico e dos planos curriculares dos cursos de formação de professores de educação física das duas instituições em estudo para verificar se constam orientações para a formação de futuros profissionais de educação física em desenvolvimento da criança; e analisar o programa, a carga horária e o conteúdo de disciplinas dedicadas ao desenvolvimento da criança para verificar se são expressivos na formação de professores de educação física para o trabalho com o desenvolvimento integral do aluno.

Para tentar encontrar a solução deste problema, realizamos um estudo dos currículos, ementas, carga horária e conteúdos em duas universidades do Estado do Ceará que disponibilizam à sociedade cursos de formação de professores de educação física. A metodologia aplicada a este trabalho se consistiu em uma investigação qualitativa exploratória, de natureza documental, descritiva e interpretativa (Barros; Lehfeld, 2000, 2002; Pereira & Leitão, 2007).

Com este trabalho nos propomos a criar uma referência cientifica para que os cursos existentes, e os que futuramente existirão, possam refletir e aperfeiçoar a formação de seus alunos, assegurando o desenvolvimento das crianças; e proporcionar às crianças cearenses a formação de profissionais

(21)

 

qualificados para proporcionar experiências que estimulem seu

(22)

1. REVISÃO DA LITERATURA

REVISÃO DA

LITERATURA

1

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA. ANÁLISE DOCUMENTAL EM DUAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO ESTADO

(23)

 

1. REVISÃO DA LITERATURA

1.1. UMA ABORDAGEM GENÉRICA ÀS PERSPECTIVAS SOBRE O CURRÍCULO NO BRASIL

Atualmente o tema currículo está em evidência. Este fato é algo novo, pois na história da humanidade nunca o homem esteve tão atento às discussões sobre currículo (Macedo, 2011). Segundo Macedo (2011, p. 13), três fontes movem os atuais estudos sobre currículo:

A primeira delas pautou-se na necessidade de explicitação de que o estudo do currículo se constitui num campo, ou seja, se edificou ao longo de “uma” historia, e se configura hoje num tema de estudo especifico e num debate especializado. A segunda motivação emerge da constatação de uma dificuldade marcante por parte dos trabalhadores em educação de nocionar/conceituar o currículo, bem como de perceber a sua dinâmica e implicação político-pedagógica própria. A terceira motivação surge a partir de um processo de escuta voltado para as demandas das instituições da sociedade civil e dos movimentos sociais interessados nas questões educacionais e numa maior participação nas decisões e processos pedagógicos, implicando-se ai o saber lidar com “as coisas” do currículo, que se configuram para além do ato de dominar o que a legislação e os reguladores educacionais ordenam ou orientam em termos curriculares, ou como o modelo deve ser aplicado.

Gonsalves, Pereira & Carvalho (2004) definem o currículo como um espaço para a construção e reconstrução do conhecimento, formado pelo pensamento dos sujeitos envolvidos neste processo e influenciado pelas experiências (sociais, históricas e biológicas) vivenciadas por todos.

Segundo Goodson (2012, p.31), “a palavra currículo vem da palavra latina currere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). [...] Com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado” (Ferraço, 2008).

O currículo caracteriza-se como um modelo sequenciado e pertencente a uma lógica, disponibilizado ao publico e sujeito a mudanças, que torna legitimo o processo educacional (Carlini & Scarpato, 2008; Lopes & Macedo,

(24)

 

Menezes, (2009, p.203), define o currículo da seguinte forma:

o currículo compreende objetivos, conteúdos, métodos pedagógicos e critérios de avaliação em cada um dos níveis, etapas, ciclos, graus e modalidades do sistema educacional, relacionando princípios, teoria e prática, planejamentos que concretizam as ações nos espaços da unidade escolar e as relações sociais entre a comunidade escolar e o entorno.

O currículo orienta o que deve ser aplicado em sala de aula e também tem como função diferenciar (Arroyo, 2008; Macedo, 2011; Pina, 2008; Cortesão & Stoer, 2008). Este diferencial caracteriza a ideia que as crianças podem passar anos na escola e vivenciar experiências educacionais diferentes. Sequenciar o currículo provocou o surgimento da “pedagogia de classes”, onde os alunos eram divididos em classes de acordo com o conhecimento que tinham adquirido (Carlini & Scarpato, 2008; Goodson, 2012).

Este currículo pode ser observado em duas ações comuns ao ambiente educacional: o currículo simbólico e o currículo prático (Gomes, 2008; Goodson, 2012). O currículo simbólico constitui-se nos conteúdos estabelecidos e priorizados com base em conhecimentos adquiridos em outras experiências. Já o currículo prático baseia-se no currículo simbólico, contudo sofre interferências da realidade na qual esta inserida (Arroyo, 2008; Barros, 2008; Macedo, 2011).

A idéia de currículo como instrumento de prescrição deve ser modificada, pois este deve ser utilizado como instrumento de construção social, envolvendo não somente a prescrição, como também o processo e a prática educativas (Gonsalves; Pereira & Carvalho, 2004; Cortesão & Stoer, 2008). Podemos identificar que se o currículo adotado não estiver atualizado às praticas contemporâneas, este passará a ser completamente substituído durante a sua aplicabilidade, fazendo com que se torne irrelevante (Arroyo, 2008; Gomes, 2008; Lopes & Macedo, 2002; Pina, 2008).

Os povos gregos foram os primeiros a ter maior atenção à educação de seus cidadãos para o desenvolvimento de suas cidades-estados (Oliveira V. M., 2004). Neste período já existia a preocupação com a formação através da organização de conteúdos (Macedo, 2011).

(25)

 

Mesmo após a invasão da Grécia pelos romanos, os ideais de educação grega continuaram sendo disseminados pelos continentes (Oliveira V. M., 2004). A educação grega inspirou outros povos a organizar sistematicamente os conteúdos a serem estudados e as idades (Oliveira V. M., 2004). Na Idade Média, esse ideal de educação grega continua a nortear a educação, mesmo sendo fundida a alguns ideais cristãos, e se propaga mesmo após o iluminismo (Macedo, 2011).

A família artesã que vivia no período pré-industrial era responsável pela educação de seus filhos, desde os primeiros anos de vida e a estes era ensinado habilidades educacionais mínimas e sua formação no plano emocional (Goodson, 2012).

No período industrial, o crescimento da economia passa a exigir maior instrução e maior aptidão técnica dos cidadãos, exigências estas que fazem com que as famílias sedam o papel de educar os filhos para programas sociais (Macedo, 2011). Neste contexto, surgem as instituições educacionais, que passam a executar algumas tarefas educacionais que antes eram executadas pelos familiares. A família passa então a concentrar-se essencialmente na tarefa de educar emocionalmente seus filhos, deixando as atividades econômicas e educacionais mais complexas para a escola (Smelser, 1968).

Nesta época, a escola não era organizada em classes e o currículo, na maioria das vezes, era individualizado e não sequencial (Goodson, 2012). Harrison (1984, p.290) descreve uma escola da época chamada “Old Betty W” na qual os alunos levavam suas carteiras para fora da escola, quando o dia estava bonito, e ficavam lendo livros ou fazendo trabalhos manuais enquanto uma senhora andava entre eles ajudando-os na lição.

O sucesso do sistema industrial tornou as instituições educacionais locais onde poderiam concentrar uma maior quantidade de crianças que seriam sequencialmente controladas e supervisionadas através do sistema de sala de aula (Goodson, 2012).

No ano de 1868, a escolarização dividia-se em grupos e para cada um destes existia um currículo: para os filhos de famílias de economicamente favorecidas existia a escola ate as 18 ou 19 anos de idade e estes seguiam em

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seus estudos um currículo essencialmente clássico; para os filhos das classes mercantis existia o segundo grau, ate os 16 anos de idade e o currículo destes seguia orientações clássicas, porém em menor intensidade que as orientações práticas; para os filhos de pequenos proprietários agrícolas, pequenos comerciantes e artesãos superiores existia o ensino de terceiro grau, destinado a alunos até 14 anos de idade, que seguiam um currículo de conhecimentos elevados sobre os três erres (ler, escrever e contar); para os filhos da classe operária existia a escola elementar, na qual os alunos aprendiam somente o básico referente aos três erres (Carlini & Scarpato, 2008; Harrison 1984).

Os três primeiros exemplos constituíam as escolas secundárias e nelas, quanto mais elevadas fosse a classe social do educando, maior suas chances de obter conhecimentos mais refinados e complexos. Estes alunos tinham acesso aos conhecimentos mais abstratos e mais profundos existentes nesta época. Porém, os alunos das escolas elementares tinham acesso a um conhecimento passivo e mecânico, que lhes eram incorporado e sobre o qual não se podia opinar ou discutir, já que na maioria das vezes os conhecimentos transmitidos não estavam incorporados na sua realidade (Goodson, 2012; Harrison 1984).

Neste período podemos observar que o currículo funcionava como uma ferramenta de indicação e distinção social, que atendia aos interesses de uma classe dominante (Carlini & Scarpato, 2008; Macedo, 2011). Esta função de determinar os conteúdos a serem seguidos a partir da diferenciação das classes sociais atribuiu ao currículo uma função definitiva e epistemológica no processo de escolarização (Goodson, 2012).

O processo de escolarização liderado pelo Estado no século XX era baseada em três pilares: pedagogia, currículo e avaliação (Macedo, 2011). O currículo tornou-se mais importante e sua convenção em matéria escolar destacou-se neste período, mesmo este apresentando diversas alternativas de conceitualização e organização (Carlini & Scarpato, 2008; Goodson, 2012).

Os americanos foram os pioneiros a criar teorias curriculares, para o desenvolvimento e implantação do currículo no âmbito educacional de forma racional e científica (Carlini & Scarpato, 2008; Goodson, 2012). A ideia de

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currículo como é vivenciado hoje, em pleno século XXI, é baseado nos ideais estadunidenses que foram criados no início do século XX (Macedo, 2011).

Na era moderna, o currículo passa a ser tratado como matéria escolar, que, no ano de 1917, passa a ser aceite como componentes básicos de um Certificado Escolar (Costa M. V., 1999). A partir deste período, segundo Goodson (2012, p. 35), “o conflito curricular passou a assemelhar-se à situação hoje existente, pois centralizou-se na definição e avaliação do conhecimento examinável”.

Em 1944, o currículo acadêmico ganhou força com o documento do Ato Educacional. Sete anos depois a formulação do Certificado Geral de Educação, que classificava as matérias em níveis, provocou maior distinção entre estas, gerando uma avassaladora diferenciação entre os exames acadêmicos e as disciplinas universitárias (Goodson, 2012).

Este processo de diferenciação influenciou também no processo educacional das escolas secundárias (Goodson, 2012). Nestas, a diferenciação no currículo não se tratava apenas da diferenciação de classes sociais, onde o tempo que os jovens permaneciam na escola servia como argumento de diferenciação; agora a ênfase estava na construção de pensamentos diferenciados que serviam como foco para a distinção dos conteúdos a serem seguidos (Carnoy, 1974).

As escolas secundárias passaram a ter uma nova forma de organização, onde os alunos deveriam seguir os currículos de acordo com o objetivo da sua formação. Esta organização separava os alunos em três grupos: no primeiro deveriam estar os jovens que buscavam aprender argumentos e a acompanhar raciocínios, que, posteriormente, deveriam ingressar em profissões liberais ou assumir altos cargos de negócios; o segundo grupo era composto por jovens que seguiam o currículo das ciências aplicadas e artes, devendo estes frequentar escolas técnicas; o terceiro grupo pertencia aos jovens que seguiam currículo prático que atendesse aos interesses dos outros grupos. Estes alunos deveriam frequentar a escola secundária moderna (Goodson, 2012).

Esta diferenciação causa constrangimento em professores que possuem poder crítico, pois identificam que as diferenças entre as disciplinas e

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matérias representam uma diferença de status que não deveria existir (Jenkins & Shipman, 1976; Nóvoa, 1999). Contudo, esta diferença existe a partir do momento em que alguns podem definir as disciplinas e qual o currículo deve ser seguido, enquanto cabe à maioria apenas seguir aqueles formalmente definidos pelo poder central (Araújo, 2008; Gonsalves; Pereira & Carvalho, 2004).

Educadores que buscam criar e vivenciar um currículo igualitário insistem na necessidade de se estabelecer um debate mútuo entre todos os envolvidos do processo educacional para que se estabeleça uma nova reconstrução do conhecimento e do currículo (Araújo, 2008; Carlini & Scarpato, 2008; Costa M. V., 1999; Rodrígues & Garzón, 2008). Contudo, mesmo se todos os conhecimentos forem elaborados baseados na realidade social, continuaremos a ter a distinção entre as classes, pois elas existem (Goodson, 2012). Observando por esta óptica, podemos perceber que a mudança idealizada pode transformar-se apenas na alteração de métodos de ensino ou da organização escolar e isto não representaria as conquistas das aspirações e ideais desta luta (Gonsalves; Pereira & Carvalho, 2004; Rodrígues & Garzón, 2008).

Thompson (1968, p.9) refere que uma alternativa para todas as atividades escolares igualitárias seria o professor aceitar os seus alunos como seres que já possuem algum conhecimento, prático ou conceitual, sobre os conteúdos. E que este conhecimento deve ser utilizado como fonte para incentivar o processo e progresso do conhecimento a ser entendido de forma a possibilitar a construção de novas idéias e até mesmo de novos campos de estudo (Araújo, 2008; Carlini & Scarpato, 2008; Lopes & Macedo, 2002; Nóvoa, 1999).

Neste sentido, podemos entender que as disciplinas não devem ser aplicadas de forma rígida, sem direito a alterações ou contestações, pois o conhecimento é algo que está em constante evolução (Araújo, 2008; Lopes & Macedo, 2002; Rodrígues & Garzón, 2008). O currículo e o conhecimento sempre serão pedagogicamente elaborados e concebidos num contexto social e, por isso, devem ser executados de forma a atender às reais ansiedades de

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todos os envolvidos e estar sempre pronto para evoluir (Araújo, 2008; Carlini & Scarpato, 2008; Gonsalves, Pereira & Carvalho, 2004).

As mudanças almejadas para a construção do currículo e das aulas devem iniciar fundamentalmente nas instituições de formação de professores, pois estas serão as responsáveis pelas atitudes pedagógicas adotadas no futuro (Macedo, 2011; Rodrígues & Garzón, 2008; Nóvoa, 1999). O currículo para a formação destes profissionais deve ser elaborado de forma a proporcionar uma aprendizagem consolidada em bases democráticas, onde todos podem participar e colaborar com o processo de construção do conhecimento e que estes possam explorar todas as dimensões da construção do saber de forma coletiva, profissional e organizacional (Carlini & Scarpato, 2008; Macedo, 2011).

As primeiras idéias sobre o currículo na historia do Brasil estão entre os anos 20 do século XX (Carnoy, 1974; Gomes, 2008; Moreira, 2006). Mas, especificamente na década de 1980, os ideais americanos de currículo chegaram ao nosso país advindos de acordos entre os governos (Brasil e Estados Unidos), de livros importados e de professores que tiveram sua formação neste país (Carnoy, 1974; Lopes & Macedo, 2002).

Esta adaptação dos currículos americanos ao Brasil foi relativamente simples, já que nesta época, anos setenta do século XX, vivíamos o regime dos governos militares que exerciam total supremacia sobre a identidade e sobre o pensamento do povo brasileiro (Carlini & Scarpato, 2008; Domingues, 1986). Para os americanos a reprodução de seus sistemas curriculares no Brasil só aumentava o poder de dependência cultural (e econômica) que eles exerciam sobre o nosso país (Domingues, 1986; Gomes, 2008; Moreira, 2006).

Somente na década de 80, após o processo de democratização do Brasil e da atenuação da Guerra Fria, o referencial curricular americano começou a enfraquecer (Lopes & Macedo, 2002). A partir deste período estudiosos brasileiros começaram a lançar novas idéias sobre currículo e a adicionar idéias advindas da Europa (Costa M. V., 1999; Domingues, 1986; Moreira, 2008).

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A partir do período de 1990, o Brasil deixa de ser um mero reprodutor dos pensamentos advindos de outros países e passa a visualizar este currículo como ênfase em questões sociológicas e antropológicas (Costa M. V., 1999; Gomes, 2008). Segundo Macedo (2011, p. 42), o currículo brasileiro “[...] passa a ser considerado um texto político, ético, estético e cultural, vivido na tensão das relações de interesse educativo protagonizado pelos diversos atores sociais”.

Atualmente no Brasil, grupos de estudos orientados pelo professor Antonio Flávio Moreira, tentam aprofundar o conhecimento sobre como o multiculturalismo intervém na produção sobre currículo no nosso país, focando no conceito de hibridismo e na busca de uma identidade nacional (Lopes & Macedo, 2002; Moreira, 2008).

1.2. O CURRÍCULO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Nas últimas décadas a intervenção dos profissionais de educação física no ambiente escolar vem sendo analisado e repensado em busca da qualidade em beneficio dos alunos (Barbosa, 2007; Catellani Filho, 2009; CONFEF, 2000; Darido & Souza, 2007; Neira, 2006).

Sabemos que a educação física brasileira historicamente foi fortemente influenciada pelos modelos Europeus de Ginástica (alemão, sueco, francês, entre outros) que marcaram um longo período na história da educação física escolar (Barbosa, 2007; Oliveira V. M., 2004; Soares, 2001). Contudo, estes foram substituídos a partir dos anos 50 pelo método desportivo generalizado, que enfatizava o esporte como conteúdo da educação física escolar e que perdura em muitas práticas educacionais até os dias atuais (Andrade, 2007; Barbosa, 2007).

Nas décadas de 60 e 80, os cursos de formação de professores, que existiam em nosso país, começaram a disponibilizar grande quantidade de disciplinas que valorizavam o esporte, chamadas de práticas. Estas eram mais presentes nos currículos que as disciplinas de formação profissional e pedagógica (Andrade, 2007; Betti & Betti, 1996; Carmo, 1985). O objetivo da

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consiga ministrar aulas de esportes para seus alunos, mas a ênfase destas disciplinas na formação acadêmica deixa o futuro professor “cego” para o ensino de outros conteúdos que não seja o esporte (Betti, 1995; Sousa, 2002).

No Brasil, esta “cegueira” esportiva gira em torno das principais modalidades coletivas praticadas em nosso país e divulgadas pelas mídias: handebol, futebol, vôleibol e basquetebol (Daolio, 1998; Souza, 2002). Porém muitos ainda reproduzem práticas que vivenciaram quando eram alunos, onde os professores que tinham como único e exclusivo conteúdo para a disciplina de educação física escolar o futebol (Daolio, 1998; Oliveira V. M., 2004; Souza, 2002).

Neira (2006, p.189) afirma que “a qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de forma cidadãos capazes de participar da vida em todas suas dimensões relacionam-se estreitamente à formação do docente [...]”.

Com isso percebemos que o currículo dos cursos de educação física, apesar de pertencerem a um projeto político pedagógico institucional e serem controladas por um colegiado, ainda possui um desconexo entre suas disciplinas e os verdadeiros objetivos de formação de professores para atuar na educação básica (Carmo, 1985; Fávero, 2011; Menezes, 2009). O desconexo entre o objetivo da formação e o currículo acaba gerando nos futuros profissionais a insegurança para a sua efetiva ação enquanto professor (Barros, 2008; Fávero, 2011; Neira, 2006; Roza, 2008).

Andrade (2007, p. 48 e 49) aponta alguns indícios que podem contribuir para que a formação de professores de educação física seja tão aquém do desejável nas instituições brasileiras:

• O aumento do número de cursos de formação em educação física que desconhecem a produção acadêmica nas áreas da Educação das Ciências Sociais e Humanas;

• A resistência que os professores possuem em tentar mudar o rumo da educação física brasileira, já que acreditam que o esporte é o objetivo central da educação física escolar;

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• A distância que existe entre as instituições de formações acadêmicas e a escola e vice-versa;

• As dificuldades que os professores que atuam nas escolas encontram de continuarem sua formação;

• As influencias da mídia e do apelo comercial que se utilizam do esporte;

• A falta de compreensão e de estudo sobre a formação de professores para atuar na educação básica.

O primeiro ponto citado por Andrade (2007) nos evidencia que mesmo com todas as exigências feitas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para a regulamentação de cursos de formação de professores em educação física, estes ainda não conseguem ofertar um projeto político pedagógico eficiente e com currículo de qualidade (CONFEF, 2002; Conselho Nacional de Educação [CNE], 2002; CONFEF, 2002).

O segundo item relata sobre a idéia de que mesmo com a adição de novos conteúdos aos currículos nas instituições de ensino superior e mesmo com a dissociação dos cursos de educação física nas modalidades de licenciatura (cursos para a formação de profissionais para atuar na educação básica e na educação superior) e bacharelado (curso para a formação de profissionais que não atuaram no ambiente escolar), a formação destes profissionais ainda continua reproduzindo os modelos esportivos das escolas como há décadas (CONFEF, 2000; Pardal, 2008).

Sobre o terceiro ponto Pardal (2008) afirma que a interação da escola com a universidade, envolvendo alunos e professores destas instituições, seria de fundamental importância para os alunos dos cursos de licenciatura, pois estes serão futuros professores (Carlini & Scarpato, 2008; Rodrígues & Garzón, 2008; Roza, 2008). Nestas experiências teriam a oportunidade de conhecer in loco a realidade do sistema educacional: sua composição, currículos desenvolvidos, organização pedagógica, gestão escolar, diversidade e especificidades das disciplinas, os saberes, as competências e as atitudes dos jovens (Alves, 2011; Carlini & Scarpato, 2008; Rodrígues & Garzón, 2008;

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Sá-  

A formação continuada dos professores que atuam na educação básica, abordada no quarto ponto, é algo fundamental, pois estes estão em contato com jovens que se adaptam rapidamente às mudanças da sociedade e que cobram do professor essa adaptação (Alves, 2011; Pardal, 2008; Oliveira I. B., 2008; Roza, 2008). A formação continuada também proporciona, principalmente aos professores que se formaram há mais tempo, a oportunidade de estar sempre em contato com o conhecimento científico que se renova com intensa velocidade, proporcionando a estes a capacidade de atender às necessidades de desenvolvimento de seus alunos (Alves, 2011; Oliveira I. B., 2008; Sá-Chaves, 2008).

O quinto ponto que trata das influências da mídia e do apelo comercial que se utilizam do esporte para a valorização de seus produtos, muitas vezes incentivam os jovens a buscar a perfeição de corpos esculturais e a obtenção de artigos esportivos que proporcionam um aumento de status social imaginário, desconstruindo a mensagem repassada por alguns professores e bibliografias que tratam da saúde e do bem estar como objetos primordiais para uma qualidade de vida (Andrade, 2007; Moreira, 2011).

O último ponto deve ser evidenciado como crítico na formação de profissionais de educação física, pois apesar da maioria destes terem como característica ser um curso de licenciatura, muitos possuem currículos que mais parecem cursos de bacharelado (Andrade, 2007). Problema este que vem tentando ser solucionado desde 2002 pelo Conselho Nacional de Educação, que publicou a resolução CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002, incidindo sobre a reformulação dos projetos político pedagógico dos cursos de formação em educação física (CONFEF, 2002; CNE, 2002).

O currículo dos cursos de formação de professores deve proporcionar adequada formação pedagógica e didática que valorizem o exercício da profissão de professor, nos quais saibam que é mais importante estimular o aluno a buscar e a descobrir novos caminhos que levem à formação de um ser holístico e globalizado (Andrade, 2007; CONFEF, 2000; Pardal, 2008; Sá-Chaves, 2008).

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A formação de professores deve valorizar a formação crítica, o incentivo ao desenvolvimento de pesquisas científicas, responsabilidades políticas e sociais, a dinâmica escolar, os alunos, a comunidade, a gestão democrática da escola, a sociedade em geral, são exigências para a formação de qualquer professor e estes conhecimentos devem estar à frente dos conteúdos específicos de cada formação (Barros, 2008; Pardal, 2008; Sá-Chaves, 2008; Tavares, 2008).

É evidente que existem muitas tentativas para o melhoramento da educação física escolar e que existem muitos profissionais que estudam e apreciam as teorias da educação, das ciências sociais e humanas (Andrade, 2007; Catellani Filho et al., 2009; Tavares, 2008). Contudo, a formação de profissionais de educação física ainda está muito aquém do desejado e a reformulação dos currículos, os projetos políticos pedagógicos, as instituições de ensino superior, as pessoas e os contextos da educação devem ser revistos e reformulados para atender às necessidades educacionais da atualidade e o compromisso com a educação básica em formar seres integrais (Alves, 2011; Catellani Filho et al., 2009; Carlini & Scarpato, 2008; Pina, 2008).

Moreira (2011, p. 40) reforça essa idéia quando afirma que “[...] o currículo não é um conjunto de conhecimentos atemporais e eternos. O que é considerado válido de ser ensinado e aprendido em nossas escolas e universidades é uma resposta a necessidades e interesses historicamente situados [...]”.

A indigência de atender às necessidades dos que serão os clientes desta instituição de formação profissional deverá proporcionar um currículo que consiga instruir os futuros professores a saber observar, planejar, desenvolver e avaliar a adequação dos conteúdos de suas respetivas disciplinas aos alunos de todas as faixas etárias da educação básica (Alves, 2011; Sá-Chaves, 2008; Cortesão & Stoer, 2008; Darido & Souza, 2007).

1.3. EDUCAÇÃO FÍSICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO: ASPETOS HISTÓRICOS

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interpretações desta como: disciplina, estudo, formação profissional, disciplina escolar, práticas e etc (González & Fensterseifer, 2005).

Segundo Nunes (2004, maio), podemos definir a educação física como uma área do conhecimento que se encontra em escolas de ensino regular, tecnológico e superior e que possui como objeto de estudo a aplicação do movimento humano nas diversas dimensões da atividade física.

Este estudo da aplicação do movimento faz com que a educação física possa estar envolvida em todas as etapas da história de evolução e adaptação dos seres humanos (Ferreira & Queiroz, 2010; Teixeira, 2003).

Com relação à origem da educação física, Ramos (1982) afirma que esta iniciou quando os povos primitivos começaram a desenvolver movimentos espontâneos e naturais. O aprendizado era transmitido de geração a geração pelo método de observação e imitação, cuja aprendizagem era realizada por ensaios e erros (Marinho, 1980). Contudo, comenta em seus estudos que a educação física nasceu somente quando o homem começou a entender que poderia desenvolver o seu físico (Bonorino, Molina & Mederios, 1931; Marinho, 1980).

Analisando a história das civilizações podemos perceber que a civilização grega é responsável pela disseminação da educação física como formadora de um homem completo, onde em suas práticas havia o desenvolvimento do corpo, da alma e da mente (Ferreira & Queiroz, 2010).

Na história grega existem citações referentes à espaços reservados para a prática esportiva, formação moral e intelectual de jovens denominados ginásios (Ferreira & Queiroz, 2010; Oliveira V. M., 2004; Ramos, 1982).

O desenvolvimento e organização dos grupos nômades transformaram espaços antes pouco habitados em verdadeiras civilizações, neste período a educação física passou a ter importância para a formação de seres completos que desenvolviam através de métodos do movimento corporal o corpo, alma e mente (Bonorino, Molina & Mederios, 1931; Grifi, 1989; Ramos, 1982).

No período da Idade Média a educação física sofre com a ascensão do Cristianismo, pois os religiosos afirmavam que o povo deveria cultivar apenas a

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O povo então abandona as práticas de jogos, lutas e esportes para se dedicar somente à idolatração das idéias da Igreja, a qual afirmava que somente alcançaria os céus as pessoas que destinavam seus pensamentos e ações a Deus em detrimento das práticas corporais (Goff & Truong, 2005). Porém, nobres e guerreiros eram “perdoados” pela Igreja ao fazem atividades corpóreas que se destinassem a prática guerreira (Goff & Truong, 2005).

Neste mesmo período as idéias de Dante Alighieri e São Tomás de Aquino ganham destaque entre os demais, e estes passam a disseminar idéias e pensamentos que mais tarde levaríamos ao período do Renascimento (Goff & Truong, 2005; Oliveira V. M., 2004).

Durante o período do Renascimento as idéias disseminadas pela igreja são contestadas e a educação física ressurge como uma atividade de caráter pedagógico que tem como objetivo a formação de um ser completo, esta passa a ser implantada em algumas escolas como disciplina curricular (Grifi, 1989; Medina, 1987; Silva, 1994; Teixeira, 2003). Neste mesmo período surgem das primeiras Universidades e as primeiras literaturas relacionadas à educação física (Oliveira V. M., 2004; Bracht, 1999).

Na Idade Contemporânea o surgimento das cidades faz com que a educação física seja desenvolvida como uma prática que promove saúde ao combater e evitar doenças (Góis & Lovisolo, 2003, setembro; Soares, 2001). Neste mesmo período outras correntes de pensamentos defendiam que esta mesma educação física deveria ser disseminada com caráter pedagógico, militar, médico e estético (González & Fensterseifer, 2005). Entre estas novas correntes de pensamento destacamos: o Método Alemão, a Ginástica Sueca, o Método Francês, o Método Natural Austríaco e o Método Desportivo Generalizado (Marinho, 1970).

No início do século XIX, com a consolidação do capitalismo, a educação física passou a ser perpetuada com caráter físico-higienista, implantada nas escolas tinha como objetivo a formação de homens fortes e saudáveis, hábeis para o trabalho e para a defesa do Estado (González & Fensterseifer, 2005; Resende, 1992).

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A Suécia, em 1808, cria o Instituto Civil de Ginástica que fez com que essa se consolidasse como a pioneira na construção de uma instituição dedicada à formação de professores de educação física (Morais, 2006). Na década de 20, médicos franceses e dinamarqueses apresentam estudos sobre fisiologia e biomecânica, tornando a educação física uma disciplina cientificamente fundamentada e integrando-a ao painel educacional (Nogueira & Palma, 2003, maio; Soares, 2001; Marinho, 1970).

Durante o século XX surgem novas correntes de pensamento, que contestam e inovam o pensamento das já existentes, criando uma educação física que se inquieta com a formação do homem como um ser integral, exemplo: as tendências pedagógicas como a desportivização, a psicomotricidade e a educação física humanística (González & Fensterseifer, 2005; Oliveira V. M., 2004; Resende, 1992).

1.4. EDUCAÇÃO FÍSICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO: APETOS HISTÓRICOS BRASILEIROS

No Brasil, a educação física teve como primeiros praticantes de atividade física os povos indígenas, que usavam e ainda usam movimentos naturais (correr, nadar, saltar...) como fonte de sobrevivência (Ramos, 1982). Esta atividade física encontrou no período da colonização um momento de solidificação e diversificação de suas atividades (Marinho, 1980; Oliveira V. M., 2004).

Contudo, na opinião de alguns historiadores, a educação física só se efetivou no século XIX com a formação do império e a criação do Ginásio Nacional, em 1837 no Rio de Janeiro. Neste período a educação física intitulada de ginástica é inclusa como disciplina escolar o que faz com que cheguem ao nosso País os primeiros livros sobre o assunto (Oliveira V. M., 2004).

Em 1851, a Reforma Couto Ferraz, tornou a educação física disciplina obrigatória no currículo das escolas da Corte (MEC, 1997; Resende, 1992). Em 1882, Rui Barbosa consegue aprovar a Reforma Leôncio de Carvalho na qual definia a Educação Física como uma atividade importante para a manutenção

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Concepções de novas leis e elaborações de novas constituições tornaram a educação física matéria obrigatória nas escolas de ensino básico, ofertando a esta a mesma importância das outras disciplinas (Soares, 2001). Contudo, a falta de professores capacitados fez com que a educação física não fosse implantada efetivamente em todas as escolas do País (MEC, 1997).

Nos anos 50 a educação física passou a ser incluída no currículo das escolas como uma disciplina indispensável para a formação do individuo completo, através desta concepção as práticas higiênico-militaristas começaram a ser contestadas (MEC, 1997; Marinho, 1970; Resende, 1992). Em 1961, através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação física passou a ser considerada matéria obrigatória nas escolas de Ensino Primário e Médio (MEC, 1997; González & Fensterseifer, 2005; Resende, 1992).

Em 1971, o Decreto n. 69.450 considerou que a educação física era uma prática que objetivava desenvolver e aprimorar forças físicas, morais, civis, psíquicas e sociais do educando continuando a satisfazer o seu papel de ênfase na aptidão física (MEC, 1997). Após anos de influências tecnicistas, a educação física brasileira passa conhece novas tendências e a dotar novas tendências pedagógicas como a desportivização, a psicomotricidade e a educação física humanística (Oliveira V. M., 2004; Resende, 1992).

Contudo, no período de 1980 a educação física escolar ainda era considerada como uma propulsora para criação de atletas. Porém, como o Brasil não consegue tornar-se uma potência olímpica, esta metodologia começa a ser contestada e substituída por uma atenção ao desenvolvimento psicomotor (González & Fensterseifer, 2005; UECE, 2010).

O surgimento de novas tendências educacionais, a volta de professores que foram fazer cursos superiores no exterior, o aumento na ocorrência de congressos e eventos, a públicação de livros e revistas especializadas em educação física foram enriquecendo o repertório desta e fomentando a criação de novos cursos de graduação e o surgimento dos primeiros cursos de pós-graduação (Guiraldelli, 1991).

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Atualmente, a educação física escolar esta inserida no bloco das disciplinas de linguagem e códigos e é orientada por teorias psicológicas, sociológicas e fisiológicas que buscam através de sua prática a formação de um ser holístico (Decreto-lei 9.394, 1996; 1997; González & Fensterseifer, 2005).

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) afirma em seu artigo número 26 que a educação física deve ser integrada ao currículo e à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas etárias dos educandos e às condições da população na qual esta inserida (Decreto-lei 9.394, 1996).

Em 1984, foi apresentado o primeiro projeto de lei que buscava a regulamentação da profissão. Mas, somente no dia 01 de setembro de 1998, com a Lei n. 9.696, a profissão educação física é devidamente regulamentada pelo Conselho Federal de Educação Física, [CONFEF] (CONFEF, 2002, fevereiro). Steinhilber (2001, janeiro/junho) afirma que a educação física é uma profissão onde seus formados, sejam eles de cursos de graduação em licenciatura ou bacharelado, sejam capazes de atuar de forma eficaz em todas as áreas do movimento, da atividade física e/ou desportiva.

Em 2002 o Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) aprova a Resolução número 046/2002 que em seu artigo primeiro descreve o profissional de educação física como:

Especialista em atividades físicas, nas suas diversas manifestações – ginástica, exercícios físicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danças, atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas, musculação, lazer, recreação, reabilitação, ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exercícios compensatórios à atividade laboral e do cotidiano e outras práticas corporais-, tendo como propósito prestar serviços que favoreçam o desenvolvimento da educação e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou restabelecimento de níveis adequados de desempenho e condicionamento físico-corporal dos seus beneficiários, visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da consciência, da expressão e estética do movimento, da prevenção de doenças, de acidentes, de problemas posturais, da compensação de distúrbios funcionais, contribuindo ainda, para a consecução da autonomia, da auto-estima, da

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relações sociais e a preservação do meio ambiente, observados os preceitos de responsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no atendimento individual e coletivo (CONFEF, 2002, s/p).

1.5. O PAPEL DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

A atividade física tem papel fundamental no desenvolvimento da criança, pois, através de sua prática, desenvolve a autoconfiança e o aprender a conhecer e a dominar seus corpos (Antunes, 2006b; Mary, Stevan & Neil, 2004; Oliveira G. C., 2008).

A maioria das crianças são fontes de movimento, pois, podemos observar isso através de seus comportamentos incansáveis da prática de atividades como correr, saltar, agarrar e lançar (Freire, 2009; Mary, Stevan & Neil, 2004). Crianças mais novas são mais ativas fisicamente, mas à medida que crescem se tornam menos ativas (Mary, Stevan & Neil, 2004; Oliveira G. C., 2008).

A prática de exercício físico regular ajuda na manutenção da saúde e no desenvolvimento: ter músculos e ossos mais fortes; desenvolver capacidades motoras importantes (força, resistência, flexibilidade, velocidade e potência); aprimoram suas habilidades físicas; queimar calorias; e ajuda aliviar o stress (Freire, 2009; Saba, 2008; Reverdito & Scaglia, 2009).

As crianças, assim como os adultos, necessitam estar em forma para manter e melhorar sua saúde e assegurar que podem realizar as atividades diárias normais do cotidiano (Mary, Stevan & Neil, 2004). Os profissionais que trabalham com crianças devem proporcionar atividades que atendam a estas necessidades, de acordo com a idade e seu nível de desenvolvimento, em diferentes quantidades e variedade (Antunes, 2006b; Saba, 2008; Reverdito & Scaglia, 2009).

As atividades realizadas devem promover o desenvolvimento da linguagem oral e gestual, o pensamento associativo, habilidades auditivas e sociais, construir conceitos de relações espaciais e muitas outras (Freire, 2009). Estas atividades devem contribuir para a construção de um ser integral

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onde se desenvolvem com ênfase no conhecimento psicomotor, social-afetivo e cognitivo (Daolio, 1995).

1.5.1. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Uma das contribuições mais significativas da aprendizagem de uma criança deve ser a aprendizagem psicomotora, já que, o movimento é o pensamento em ação (Velasco, 1997). Assim, podemos concluir que é dever de um profissional de educação física que trabalhe com crianças proporcionar a seus clientes experiências diversificadas que estimulem o seu desenvolvimento psicomotor em qualquer faixa etária (Antunes, 2006a; Grossi & Bordin, 1993; Oliveira G. C., 2008; Queiroz, 2006).

Por não terem o domínio da fala, bebês utilizam o movimento para se comunicar com as outras pessoas e com o meio, manifestando uma clara relação entre o corpo e a mente (Murcia, 2005). Em suas primeiras atividades, o bebê comunica-se através de gestos e essa comunicação existe porque a criança unifica processos mentais e físicos para representar seus desejos (Murcia, 2005; Oliveira G. C., 2008). Este período é definido por Piaget como sensório motor (La Taille, Oliveira & Dantas, 1992).

Ajuriaguerra (1976, 1974, 1972, apud. Velasco, 1997) distingue três fases da aprendizagem correlacionada aos níveis de desenvolvimento psicomotor: corpo agido, corpo atuante e corpo transformador.

Na fase de corpo agido a criança passa por um período de dependência do meio e do “outro” através de uma interação intencional e recíproca (Velasco, 1997). Neste momento se opera o alicerce do desenvolvimento motor de qualquer aprendizagem, onde os aspectos tônicos, emocionais e posturais desempenham o primeiro degrau integrado da aprendizagem (Oliveira G. C., 2008; Velasco, 1997).

Na fase corpo atuante a criança deve aperfeiçoar suas vivências da fase corpo, agido passando a atuar como um expectador e não somente como um receptor (Velasco, 1997). Neste momento deverá haver uma organização de seu plano motor da aprendizagem de forma harmoniosa organizando-o espaço-temporalmente no meio (Murcia, 2005; Oliveira G. C., 2008; Velasco, 1997).

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Tabela  1  -  Distribuição  da  carga  horária  do  curso  de  licenciatura  em  educação  física  da  universidade  pública 1
Tabela 2 -  Disciplinas ofertadas no primeiro semestre e distribuição de créditos do curso de licenciatura  em educação física da universidade pública 1
Tabela 3 - Disciplinas ofertadas no segundo semestre e distribuição de créditos do curso de licenciatura  em educação física da universidade pública 1
Tabela 4 - Disciplinas ofertadas no terceiro semestre e distribuição de créditos do curso de licenciatura  em educação física da universidade pública 1
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