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Análise do impacto da gamificação em um sistema de feedback contínuo digital de avaliação da aula do professor

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Academic year: 2021

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ANÁLISE DO IMPACTO DA GAMIFICAÇÃO EM UM SISTEMA DE

FEEDBACK CONTÍNUO DIGITAL DE AVALIAÇÃO DA AULA DO

PROFESSOR

Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

Recife

2017

(2)

DIEGO LEONARDO CHAVES SILVA

ANÁLISE DO IMPACTO DA GAMIFICAÇÃO EM UM SISTEMA DE

FEEDBACK CONTÍNUO DIGITAL DE AVALIAÇÃO DA AULA DO

PROFESSOR

Este trabalho foi apresentado à Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Infor-mática da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre Profissional em Ciência da Computação.

Orientador: Giordano Ribeiro Eulálio Cabral

Recife

2017

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Catalogação na fonte

Bibliotecária Monick Raquel Silvestre da S. Portes, CRB4-1217

S586a Silva, Diego Leonardo Chaves

Análise do impacto da gamificação em um sistema de feedback contínuo digital de avaliação da aula do professor / Diego Leonardo Chaves Silva. – 2017.

82 f.: il., fig., tab.

Orientador: Giordano Ribeiro Eulálio Cabral.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn, Ciência da Computação, Recife, 2017.

Inclui referências e apêndices.

1. Ciência da computação. 2. Gamificação. I. Cabral, Giordano Ribeiro Eulálio (orientador). II. Título.

004 CDD (23. ed.) UFPE- MEI 2017-246

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Diego Leonardo Chaves Silva

Análise do Impacto da Gamificação em um Sistema de Feedback

Contínuo Digital de Avaliação da Aula do Professor

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre Profissional em 28 de junho de 2017.

Aprovado em: ___/___/______.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________

Prof. Kiev Santos da Gama

Centro de Informática / UFPE

__________________________________________ Prof. André Menezes Marques das Neves

Centro de Artes e Comunicação / UFPE

__________________________________________

Prof. Giordano Ribeiro Eulálio Cabral

Centro de Informática / UFPE (Orientador)

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Agradecimentos

Agradeço a Deus, minha família, namorada e amigos pelo incentivo, aos professores e alunos do IFMA que me ajudaram a concluir a pesquisa, meu orientador por suas idéias e conselhos e aos professores da UFPE por suas aulas que me fizeram buscar coisas novas na área.

(7)

que mais vale a pena é comer, beber e desfrutar o resultado de todo o esforço que se faz debaixo do sol durante os poucos dias de vida que Deus lhe dá, pois essa é a sua recompensa.” (Eclesiastes 5:18)

(8)

Resumo

Há diversos problemas na área da educação, inclusive a desmotivação docente. As aulas preparadas por esses profissionais são determinantes para o aprendizado dos alunos. Programas de avaliação docente, projetos de capacitação e motivação e outras metodologias são usadas para diminuir essa problemática. Contudo, é necessário observar se estão sendo aplicados da maneira correta. O feedback é uma etapa essencial para que o processo seja eficiente e importante para orientar os professores de como prosseguir em determinadas situações. Uma interpretação errada pode causar o efeito contrário ao pretendido, por isso ele deve ser informativo e de forma construtiva, para que seja aproveitado da melhor maneira possível. No IFMA, uma única avaliação docente é realizada ao final de cada semestre e os feedbacks são apresentados em reuniões. De acordo com esta pesquisa, 66,7% dos professores participantes julgaram ser muito importante receber feedback das suas aulas e 22,2% julgaram ser importante. Partindo desse princípio, a Gamificação, entendida como o uso de mecânicas de jogos em contextos diferentes, foi escolhida como um caminho para apresentar um feedback mais informativo ao professor. Sendo assim, este estudo propõe que a aula do docente seja avaliada pelos alunos assim que encerrada e de forma contínua e que os resultados sejam imediatamente apresentados ao professor em formato digital através de um sistema que utliza elementos da gamificação. De acordo com os experimentos realizados com os grupos desta pesquisa, percebeu-se que o grupo em que os professores recebiam o feedback gamificado tiveram avaliações melhores e mais estáveis das suas aulas por parte dos alunos em comparação aos outros grupos. Como trabalhos futuros, deseja-se detalhar as avaliações das aulas enriquecendo o feedback, implementar novas mecânicas de games e narrativas, integrar ao sistema acadêmico e plataformas EAD e também para segmentos da administração da instituição.

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There are several problems in the area of education, including teacher demotivation. The classes prepared by these professionals are determinant for the students’ learning. Teacher evaluation programs, training and motivation projects and other methodologies are used to reduce this problem. However, it is necessary to observe if they are being applied correctly. Feedback is an essential step in making the process efficient and important to guide teachers in how to proceed in certain situations. A wrong interpretation can cause the opposite effect to the intended one, therefore it must be informative and constructive, so that it is harnessed to the best possible way. At the IFMA, a single teacher assessment is done at the end of each semester and feedbacks are presented at meetings. According to this research, 66.7% of participating teachers thought it was very important to receive feedback from their classes and 22.2% thought it important. Based on this principle, Gamification, understood as the use of game mechanics in different contexts, was chosen as a way to present more informative feedback to the teacher. Thus, this study proposes that the teacher’s class be evaluated by the students as soon as they are closed and in a continuous way and that the results are immediately presented to the teacher in digital format through a system that uses elements of gamification. According to the experiments carried out with the groups of this research, it was noticed that the group in which the teachers received the gamified feedback had better and more stable evaluations of their classes by the students compared to the other groups. As future work, we wish to detail class evaluations by enriching feedback, implementing new game mechanics and narratives, integrating with the academic system and EAD platforms and also for segments of the institution’s administration.

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Lista de figuras

Figura 1 – Metáfora do Balde . . . 20

Figura 2 – Pirâmide de Maslow . . . 22

Figura 3 – A Pirâmide de elementos de games. . . 23

Figura 4 – Contextualização da gamificação. . . 25

Figura 5 – Linha do tempo do histórico da gamificação. . . 26

Figura 6 – Gamificação, programas de recompensa e videogames. . . 28

Figura 7 – Keypad da MimioVote. . . 31

Figura 8 – Keypad da Gertec. . . 31

Figura 9 – Game Escalada . . . 32

Figura 10 – Duolingo . . . 33

Figura 11 – Plinks . . . 33

Figura 12 – Khan Academy . . . 34

Figura 13 – Cadastro de professores . . . 40

Figura 14 – Listagem de professores . . . 40

Figura 15 – Cadastro de aulas . . . 41

Figura 16 – Listagem de aulas . . . 41

Figura 17 – Avaliação da aula . . . 42

Figura 18 – Feedback Simples . . . 42

Figura 19 – Feedback Gamificado . . . 43

Figura 20 – Listagem de aulas avaliadas . . . 43

Figura 21 – Avatar, Nível, Barra de Exp e Total de pontos conquistados. . . 45

Figura 22 – Badges e seus significados . . . 45

Figura 23 – Linha do tempo da metodologia utlizada . . . 47

Figura 24 – Fórmula para o cálculo amostral. . . 50

Figura 25 – Questionário inicial, Pergunta 1 . . . 51

Figura 26 – Questionário inicial, Pergunta 2 . . . 52

Figura 27 – Questionário inicial, Pergunta 3 . . . 52

Figura 28 – Questionário inicial, Pergunta 4 . . . 53

Figura 29 – Questionário Final GP1, Pergunta 1 . . . 54

Figura 30 – Questionário Final GP1, Pergunta 2 . . . 54

Figura 31 – Questionário Final GP2, Pergunta 1 . . . 55

Figura 32 – Questionário Final GP2, Pergunta 2 . . . 56

Figura 33 – Questionário Final GP2, Pergunta 3 . . . 56

Figura 34 – Questionário Final GP3, Pergunta 1 . . . 57

Figura 35 – Questionário Final GP3, Pergunta 2 . . . 57

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Figura 38 – Questionário Final GP3, Pergunta 5 . . . 59

Figura 39 – Resumo GP1-Professor 1 . . . 60

Figura 40 – Resumo GP1-Professor 2 . . . 61

Figura 41 – Resumo GP1-Professor 3 . . . 61

Figura 42 – Resumo GP2-Professor 1 . . . 62

Figura 43 – Resumo GP2-Professor 2 . . . 62

Figura 44 – Resumo GP2-Professor 3 . . . 63

Figura 45 – Resumo GP3-Professor 1 . . . 64

Figura 46 – Resumo GP3-Professor 2 . . . 64

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Lista de tabelas

Tabela 1 – Tabela comparativa de trabalhos relacionados. . . 36 Tabela 2 – Tabela comparativa dos grupos de pesquisa. . . 65

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EAD Educação à Distância

(14)

Sumário

1 INTRODUÇÃO . . . 15 1.1 Motivação e Contexto . . . 15 1.2 Objetivos . . . 17 1.2.1 OBJETIVO GERAL . . . 17 1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS . . . 17

1.3 Estrutura Dos Capítulos . . . 18

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA . . . 19

2.1 Feedback . . . 19

2.1.1 TIPOS DE FEEDBACK . . . 19

2.2 Feedback nas interações on-line . . . 21

2.3 O Que São Games? . . . 21

2.3.1 ELEMENTOS DOS GAMES . . . 22

2.4 Definição e Histórico Da Gamificação . . . 25

2.5 Motivação Através Da Gamificação . . . 27

2.5.1 MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA E INTRÍNSECA . . . 27

2.6 Gamificação Na Educação . . . 29 2.7 Soluções Atuais . . . 30 2.7.1 KEYPADS . . . 30 2.7.2 GAMES . . . 32 2.7.3 PLATAFORMAS GAMIFICADAS . . . 32 2.8 Trabalhos Relacionados . . . 34 3 PROPOSTA DE SOLUÇÃO . . . 39 3.1 Funções Do Sistema . . . 39 3.1.1 DINÂMICA . . . 43 3.1.2 MECÂNICA . . . 44 3.1.3 COMPONENTES . . . 44 4 MÉTODO . . . 47

4.1 Etapa I: Seleção De Professores . . . 47

4.2 Etapa II: Aplicação De Questionário Inicial . . . 48

4.3 Etapa III: Coleta De Dados . . . 48

4.4 Etapa IV: Aplicação De Questionário Final . . . 49

5 ANÁLISE E RESULTADOS . . . 50

(15)

5.3 Questionário Final Do Grupo De Pesquisa 2 . . . 55

5.4 Questionário Final Do Grupo De Pesquisa 3 . . . 56

5.5 Considerações Sobre Os Questionários . . . 59

5.6 Coleta De Dados . . . 60

5.6.1 GRUPO DE PESQUISA 1 . . . 60

5.6.2 GRUPO DE PESQUISA 2 . . . 61

5.6.3 GRUPO DE PESQUISA 3 . . . 63

5.7 Considerações Sobre a Coleta De Dados . . . 65

5.8 Relatos Sobre a Pesquisa . . . 66

6 CONCLUSÃO . . . 68

Referências . . . 70

APÊNDICE A – MODELO DE CARTA DE ANUÊNCIA . . . 75

APÊNDICE B – MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LI-VRE E ESCLARECIDO - TCLE PARA PARTICI-PAÇÃO DE PROFESSORES COMO SUJEITOS DE PESQUISA . . . 76

APÊNDICE C – MODELO DO QUESTIONÁRIO INICIAL . . . 77

APÊNDICE D – MODELO DO QUESTIONÁRIO FINAL APLICADO AO GRUPO DE CONTROLE 1 . . . 78

APÊNDICE E – MODELO DO QUESTIONÁRIO FINAL APLICADO AO GRUPO DE CONTROLE 2 . . . 79

APÊNDICE F – MODELO DO QUESTIONÁRIO FINAL APLICADO AO GRUPO DE CONTROLE 3 . . . 81

(16)

15

1 INTRODUÇÃO

Este capítulo apresenta uma visão geral sobre o trabalho, tendo seu conteúdo organizado da seguinte forma:

• Motivação: Fatores que motivaram a realização do estudo;

• Contexto: Áreas e conceitos em que o trabalho é relacionado; • Objetivos: o objetivo geral e os específicos são expostos;

• Metodologia: os artefatos metodológicos utilizados são apresentados;

• Estrutura dos capítulos: expõe uma visão geral dos demais capítulos da dissertação.

1.1 Motivação e Contexto

O mundo evoluiu, a tecnologia está presente em todos os setores. Nossos alunos se tornaram mais questionadores devido ao grande número de informações que recebem via recursos tecnológicos. Segundo Jesus (2004), as diversas mudanças socioeconômicas que ocorreram nos últimos anos levam a que, em muitos casos, os professores se sintam desajustados face às novas exigências sociais. O professor tem se deparado com algo diferente de sua formação. Além de educador, tem acumulado responsabilidades que eram da sociedade ou da família dos alunos, como o enfrentamento com alunos inseridos na criminalidade, cobrança de pedágio de segurança, entre outros. Além disso, tem sofrido com a violência nas escolas, a falta de reconhecimento, investimento e condições melhores de trabalho (MAXIMIANO, 2008). Segundo Seabra (1992), o êxito da reforma educativa depende não apenas dos professores, mas da ação sincronizada destes com as famílias e as instituições da sociedade.

De acordo com Moysés (2003), o problema da competência pedagógica não se restringe somente ao professor, há também a questão da política educacional, o descaso com a educação, o despreparo na formação dos profissionais, a desmotivação relacionada a diversos fatores como condições precárias de ensino, baixos salários, alunos indisciplinados, desmotivados e o descompromisso do professor com seu papel de agente de mudança.

Uma pesquisa da Revista Nova Escola (2007) com 500 professores da rede pública revela que:

• 63% dos professores entrevistados relatam viver em nível significativo de estresse; • 48% sentem falta de mais segurança contra a violência;

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• 47% com o salário;

• 47% com a sobreposição de papéis (em relação à família dos alunos).

Estes problemas, mesmo que externos à sala de aula, geram desmotivação, cansaço aos professores e os deixam sem vontade de ensinar. Chama-se de síndrome de burnout quando o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de forma que as coisas já não o importam e qualquer esforço lhe parece ser inútil (CODO, 1999).

Manter o professor motivado em face de tantos problemas é uma tarefa quase que impossível. Conforme Praxedes et al. (2010), se um professor está desmotivado e não apresentar uma série de conceitos, muitas vezes abstratos à realidade dos alunos, não for o primeiro entusiasta, será mais difícil que os discentes compreendam que sua disciplina é importante e está presente na sua vida cotidiana. De acordo com Moraes e Varela (2007), o planejamento e o desenvolvimento das aulas realizado pelo professor constituem fatores determinantes para a desmotivação de alunos.

“Um dos fatores contextuais que mais contribuem para definir a motivação dos alunos e facilitar ou dificultar a aprendizagem são as mensagens dadas pelo professor antes, durante e depois das tarefas escolares, especialmente se não consistentes, se orientam na mesma direção e ocorrem de forma regular”. (TAPIA; FITA, 2006 apud TAPIA; MERINO, 1990)

Essas aulas devem passar por uma avaliação, que de acordo com Ellis (1990), Paiva (2003), pode envolver funções como correção, reconhecimento, pedidos de esclarecimento e pistas paralinguísticas e servirá para refletir sobre a interação de forma a estimulá-la, controlá-la ou avaliá-controlá-la. Esse processo é chamado pelos autores de feedback no processo de ensino-aprendizagem.

O Feedback é uma ação importante para as pessoas, pois auxilia na tomada de decisões. Tem se tornando comum no dia-a-dia e é inserido em diversos contextos, sejam eles educacionais ou empresariais. É parte fundamental do processo que orienta as pessoas a apresentarem compor-tamento e desempenho apropriados a uma determinada situação, fazendo com que saibam como estão sendo vistas no mercado ou no ambiente de trabalho, desta forma, podemos saber como estão sendo vistos e avaliados ao redor. A falta do feedback pode deixar sem saber qual direção seguir. Pode-se considerá-lo como sendo uma bússola, que dá a direção que deve-se tomar, para atingir o objetivo e satisfação do cliente (DORÉS, 2010).

No ambiente educacional já são usadas tecnologias para prover feedbacks para pro-fessores, como exemplo o uso do ponto eletrônico no estudo de Rock et al. (2009) que for-nece feedback em tempo real e de maneira prática. Além deste, o uso de questionários em um protótipo de Sousa (2015) também pode oferecer um feedback relevante aos professores, podendo determinar novas atividades pedagógicas.

(18)

Capítulo 1. INTRODUÇÃO 17

No ambiente virtual, o feedback pode ser definido como output, geralmente visualizado na tela, para informar aos alunos sobre o grau de sucesso na solução de problemas ou para prover informações sobre a qualidade de suas respostas a eventos semelhantes a testes (PAIVA, 2003 apud STEMLER, 1997). Assim como nos games, ele promove a ação, pois com ele é possível acompanhar o progresso. Além disso, outros elementos tais como pontuações, missões, troféus, podem também ser inseridos no ambiente virtual provendo feedback com a finalidade de motivar os indivíduos à ação, auxiliar na solução de problemas e promover aprendizagens. Chama-se de Gamificação, segundo Kapp (2012).

A gamificação tem se espalhado na área da educação, aplicada como estratégia de ensino e aprendizagem, existindo resultados positivos sendo obtidos através dessas experiências (LEE; YIM, 2012; SHELDON, 2011). Diante disto, esta pesquisa visa analisar o impacto da gamificação em um sistema de feedback contínuo digital de avaliação da aula do professor. Os elementos da gamificação utilizados no sistema foram baseados no modelo de Werbach e Hunter (2012) que define os elementos mais comuns utlizados nos games e como esses elementos podem ser aplicados em diferentes formas e para diferentes objetivos. O sistema consiste em alunos avaliarem a aula do professor provendo feedback e na análise veremos se a gamificação inserida como feedback ajudou a melhorar a avaliação da aula do professor.

1.2 Objetivos

1.2.1 OBJETIVO GERAL

O objetivo geral desta pesquisa é analisar o impacto da gamificação baseada no modelo de Werbach e Hunter (2012) em um sistema de feedback contínuo.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS São eles:

• Desenvolver um sistema de feeback contínuo digital de avaliação da aula do professor;

• Implementar os conceitos da gamificação do modelo de Werbach e Hunter (2012) no sistema;

• Coletar dados das avaliações das aulas do professor através do sistema;

• Prover aos professores feedback das avaliações das aulas através do sistema;

• Comparar os resultados das avalições de todos os grupos de professores;

• Analisar se o feedback de forma gamificada contribuiu para o aumento das notas nas avaliações das aulas.

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1.3 Estrutura Dos Capítulos

No Capítulo 2 é apresentada a fundamentação teórica utilizada como base para esta dissertação exibindo conceitos de feedback, games, gamificação, tipos de feedback, elementos dos games, uso da gamificação para motivação e como ela está inserida na educação. Finalizando o capítulo, as soluções atuais para o problema e os trabalhos relacionados são apresentados. No Capítulo 3, a Proposta de Solução desta pesquisa é apresentada, mostrando o sistema utilizado e suas características. No Capítulo 4 é apresentado o Método usado nesta pesquisa, detalhando os critérios para seleção de professores e alunos, quantidade de aulas avaliadas, questionários e coleta de dados para alcançar o objetivo geral da pesquisa. No Capítulo 5 é apresentado os resultados dos questionários e coleta de dados, além de considerações e análise de cada grupo de pesquisa. No Capítulo 6, as conclusões deste trabalho e os trabalhos futuros são descritos.

(20)

19

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo apresenta os principais conceitos utilizados nesta pesquisa. Inicialmente é necessário entender a definição de feedback e seus tipos, o modelo de feedback positivo que foi adotado. Após isso, os conceitos de games são apresentados, bem como a Pirâmide de Maslow e as verdadeiras necessidades humanas, passando pelo histórico e definição da gamificação, motivação e o uso da gamificação no ambiente educacional. Por fim, são relatados as soluções atuais e os trabalhos relacionados com esta pesquisa.

2.1 Feedback

De acordo com Sousa (2015), O conceito de feedback pode ser encontrado na proposta de teoria geral dos sistemas em 1950 de Ludwig von Bertalanffy. Na teoria geral, os sistemas podem adquirir novas propriedades qualitativas por meio da interação, resultando numa contínua evolução. Os sistemas de feedback podem ser definidos por meio de entradas e saídas, criando um ciclo de saídas que tornam-se entradas, proporcionando conhecer seu proprio funcionamento ou desempenho. Ou ainda, o feedback pode ser definido como uma informação produzida por um sistema que informa sobre a atuação daquele sistema. Além disso, pode ser definido como qualquer mecanismo ou comunicabilidade realizada para informar o aprendiz sobre a relevância de sua resposta, e pode permitir que o aprendiz compare seu desenvolvimento no momento com um modelo ou resultado esperado (MORY, 2004).

2.1.1 TIPOS DE FEEDBACK

O feedback pode ser classicado como feedback positivo - reforça um comportamento ocorrido; e feedback corretivo – indica que uma mudança no comportamento é apropriada Karp (1987). Além desses dois, Williams (2005) adiciona o feedback insignificante - gera uma resposta mínima por parte da outra pessoa; e o feedback ofensivo que representa desprezo ou falta de atenção e também criou a metáfora do balde, como vemos na figura 1 a seguir:

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Figura 1 – Metáfora do Balde

Adaptado de WILLIAMS (2005)

De acordo com Williams (2005), todas as vezes que recebemos um feedback positivo ou negativo irá para um balde interno que cada um possui. Além disso, o balde possui furos e o feedback irá esvaziar com o decorrer do tempo. Assim, defende a necessidade do feedback ser um ciclo constante nas relações de trabalho e propõe um modelo para oferecê-lo. O modelo proposto do feedback positivo em quatro passos é descrito da seguinte forma:

1) Descreva um comportamento específico: imediatamente deixe a pessoa saber que você é grato por algo feito por ela. Seja específico e descreva o evento em termos comportamen-tais. Exemplo: “Você terminou o projeto (ação) no tempo certo (resultado)”;

2) Descreva as consequências do comportamento: para o comportamento ser reforçado, a pessoa precisa entender e ver os efeitos daquele comportamento em formas específicas e concretas. A satisfação é importante mas como elemento adicional. O principal elemento de reforço é o efeito. Exemplo: “O que você fez no projeto foi um fator determinante para conseguir o contrato (efeito), e estou satisfeito com seu competente trabalho”; 3) Descreva como se sente em relação ao comportamento: é o elemento adicional descrito

no passo anterior. A importância que a ação desejada despertou o sentimento para você; 4) Descreva por que você se sente dessa forma: descreve a importância desse sentimento em termos práticos. Exemplo: “Quero que saiba que estou muito feliz pelo que fez (passo 3), pois acho que isso vai facilitar tanto o meu trabalho quanto o seu”.

O modelo também propõe um feedback corretivo em cinco passos:

1) Tente dar feedback positivo antes de qualquer coisa (na maior parte das vezes dá resultado, mudando o comportamento da pessoa nesse estágio);

(22)

Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 21

2) Em caso de falha no passo anterior, faça perguntas cuidadosamente orientadas para o que se quer, sem parecer super-controlador, dando tempo para que a outra pessoa possa pensar no problema e tornar responsável por ele e por uma possível solução. Senão, caso seja uma solução forçada ou imposta ou persuadir a tomar a decisão que acha melhor, a decisão não será pessoal e poderá não produzir os resultados de mudança esperados;

3) Em caso de falha nos anteriores, diga claramente qual a mudança necessária;

4) Em caso de falha nos anteriores, aplique a disciplina apropriada;

5) Estabeleça um limite, é o estágio mais drástico. Explanar que uma punição será aplicada caso o comportamento indesejado se repita.

2.2 Feedback nas interações on-line

Conforme Paiva (2003), nas interações on-line, o feedback pode funcionar como ava-liação do processo de aprendizagem ou como mecanismo que impulsiona, inibe ou calibra a interação. A autora define que existem dois tipos básicos de feedback nessas interações: um avaliativo e outro interacional. O feedback avaliativo é aquele que informa sobre o desempenho acadêmico do aluno ou do professor e o feedback interacional é aquele que registra reações ao comportamento interacional do aluno ou do professor. Este último, pode contemplar o que Vigil e Oller (1976) denominam de feedback afetivo, que é o que está relacionado às reações emocionais como resposta à própria interação. Além deste, os autores também destacam o feedback cognitivo que informa sobre o uso da língua.

2.3 O Que São Games?

Antes de serem apresentados os elementos gamificados utilizados, é necessário saber o que são os games. O game é algo mais antigo que a cultura, uma vez que a cultura pressupõe a existência da sociedade humana. É um sistema no qual os jogadores se engajam em um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback; e que gera um resultado quantificável frequentemente elicitando uma reação emocional. É uma atividade ou ocupação voluntária exercida dentro de certos limites de tempo e espaço segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotada de um fim em si mesmo e acompanhada de um sentimento de tensão, de alegria e da consciência de ser diferente da vida cotidiana (ALVES, 2015; HUIZINGA, 2008; WERBACH; HUNTER, 2012; KAPP, 2012).

De acordo com Alves (2015), McGonigal (2012) os games possuem algumas caracterís-ticas:

• É uma atividade voluntária; • Podem mudar comportamentos;

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• Possui desafios para mobilizar o jogo;

• Têm uma meta;

• Regras que estabelecem como chegar ao resultado;

• Sistema de feedback constante.

Segundo McGonigal (2012), os jogos estão saciando as verdadeiras necessidades hu-manas. Essas necessidades humanas estão baseadas na teoria da motivação humana de Maslow (1943). Para Maslow, as pessoas possuem necessidades insatisfeitas que orientam e influenciam o comportamento. Estas necessidades estão divididas em cinco níveis:

• Necessidades fisiológicas: alimentação, sono, repouso, necessidades corporais;

• Necessidades de segurança: estabilidade, proteção;

• Necessidades sociais: família, amigos, comunidade;

• Necessidades auto-estima: reconhecimento, responsabilidade, aprovação;

• Necessidades de auto-realização:educação, religião, crescimento pessoal.

A pirâmide de Maslow com as necessidades estão representadas na figura 2 abaixo:

Figura 2 – Pirâmide de Maslow

Moran (2013)

2.3.1 ELEMENTOS DOS GAMES

Werbach e Hunter (2012) criaram um modelo para definir os elementos mais comuns utilizados nos games e como esses elementos podem ser aplicados em diferentes formas e para

(24)

Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 23

diferentes objetivos. Os elementos inseridos no sistema desta pesquisa foram baseados neste modelo, conforme a figura 3 abaixo:

Figura 3 – A Pirâmide de elementos de games.

Adaptado de Werbach e Hunter (2012)

A dinâmica, no topo da pirâmide, é constituída por elementos responsáveis por atribuir coerência e padrões regulares à experiência. Entre esses elementos estão:

• Restrições: responsáveis por restringir o alcance do objetivo pelo caminho mais óbvio e assim incentivar o pensamento criativo e estratégico. São as restrições que criam no jogo escolhas que o jogador considera significativas;

• Emoções: um game pode provocar uma grande diversidade de emoções, desde a alegria até a tristeza e tudo o que você puder imaginar entre uma e outra. Com a gamificação não acontece o mesmo, pois de alguma forma estamos conectados à realidade, uma vez que, nosso objetivo é promover a aprendizagem, mas mesmo assim a emoção de alcançar um objetivo, ser motivado por feedback e recompensado pelo alcance de um resultado são essenciais;

• Progressão: diz respeito ao oferecimento de mecanismos para que o jogador sinta que está progredindo de um ponto ao outro, para que de alguma forma verifique que vale a pena prosseguir;

• Relacionamento: pessoas interagindo, amigos, colegas de time, oponentes, são os ele-mentos da dinâmica social que são também essenciais para o ambiente do game.

Na parte de mecânica de games estão os elementos considerados “verbos”, pois são eles que promovem a ação. São eles:

(25)

• Desafios: podem ser descritos como os objetivos que são propostos para os jogadores alcançarem durante o jogo;

• Sorte: a possibilidade de envolver algum elemento no sistema gamificado que dê ao jogador a sensação que há alguma aleatoriedade ou sorte envolvida;

• Cooperação e competição: apesar de opostas, ambas promovem no jogador o desejo de estar com outras pessoas engajados em uma mesma atividade, seja para construir juntos ou para competir com o outro;

• Feedback: faz com que o jogador perceba que o objetivo proposto é alcançável e acom-panhe o seu progresso;

• Aquisição de recursos: o jogador adquire recursos ao longo do jogo para conquistar algo maior;

• Recompensas: são conquistas do jogador que são representadas por distintivos, vidas, direito a jogar novamente;

• Transações: transações de compra, venda e troca;

• Turnos: é a simples existência de jogadas alternadas;

• Estados de vitoria: pode ser representado de diversas formas, como quem alcança a maior pontuação, maior território, entre outros.

Na base da pirâmide estão os componentes do jogo. São formas específicas de fazer o que a dinâmica e mecânica representam.

• Realizações: mecanismos de recompensar o jogador por cumprir um desafio;

• Avatares: representação visual de seu personagem ou papel no sistema gamificado;

• Badges: são as representações visuais das realizações ou resultados alcançados;

• “Boss Fights”: desafio grande para que o jogador passe de uma fase ou nível;

• Coleções: colecionar coisas ao longo do jogo para atestar as realizações alcançadas;

• Combate: uma luta que deve ser travada;

• Desbloqueio de conteúdos: significa que o jogador precisa fazer algo para ter acesso a algum conteúdo;

• Doar: mecanismo que pode auxiliar na permanência do jogador no game;

(26)

Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 25

• Níveis: são graus diferentes de dificuldade que vão sendo apresentados ao jogador, de forma que ele aprimore suas habilidades quando avana de nível;

• Pontos: contagem de pontos acumulados por realizar atividades no decorrer do game; • Investigação ou exploração: implica em buscar, explorar ou investigar algo para

alcan-çar um resultado;

• Gráfico social: consiste em fazer com que o game seja uma extensão do seu círculo social;

• Bens virtuais: coisas virtuais pelas quais os jogadores estão dispostos a pagar com moeda virtual ou até real, como por exemplo uma nova propriedade.

2.4 Definição e Histórico Da Gamificação

A Gamificação (do termo em inglês Gamification), é definido como o uso de elementos e dinâmicas de jogos em contextos que não são jogos, como por exemplo, programas de marketing e aplicações para web, com a finalidade de engajar, motivar, promover a aprendizagem e resolver problemas (KAPP, 2012; ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011). Porém, a gamificação não é como criar um game que aborde o problema, mas utilizar as técnicas que os game designers (profissionais que criam jogos) utilizam para resolver problemas nos games em situações do mundo real (MCGONIGAL, 2012). A figura 4 abaixo representa a diferença da gamificação de outros contextos semelhantes.

Figura 4 – Contextualização da gamificação.

adaptado de DETERDING et al. (2011)

O lado esquerdo da figura representa um jogo completo, o lado direito representa a gamificação utilizando somente os elementos dos jogos, onde significa dizer que a gamificação utiliza os elementos, sem que o resultado final seja um jogo.

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A gamificação começou a acontecer no ano de 1912 quando a marca americana Chester Jack introduziu brinquedos surpresas em suas embalagens de biscoitos. Naque época tal pratica não tinha este intuito, porém foi disseminado ao longo do tempo (ALVES, 2015).

Em 1980, Richard Bartle participou de um projeto que recebeu o nome “MUD1” e foi o primeiro sistema de jogo online. Hoje ele diz que gamificação naquela época era basicamente pegar algo que não era um jogo e transformar em um jogo (BARTLE, 1990).

Algum tempo depois, Malone (1980) realizou um estudo com o titulo “What makes things fun to learn? A study of intrinsically motivating computer games” que já estabelecia uma relação entre a mecânica dos games, a diversão e a aprendizagem. Ele diz que a teoria da motivação intrínseca é dividida em três categorias: A primeira seria o Desafio que consiste em promover metas que devem ser alcançadas; A segunda seria Curiosidade que diz que os ambientes devem respeitar o conhecimento do jogador, aguçando sua curiosidade; E o terceiro que seria Fantasia na qual evoca imagens mentais de coisas que não estão presentes na experiência real da pessoa. Em um outro estudo, Malone e Lepper (1987) adicionam a categoria Controle que significa que o jogador deve ter a sensação de controlar o ambiente.

No ano de 2003, o termo Gamification surge neste formato que conhecemos hoje. O termo é atribuído a Nick Pelling que fundou uma consultoria chamada Conunda com o objetivo de promover o Gamification de produtos de consumo (ALVES, 2015).

Em 2007, a Bunchball lança uma plataforma que é a primeira a incorporar a mecânica de jogos com o uso de placar, pontos e distintivos com o propósito de engajamento (SHAYON, 2011).

Mas foi em 2010 que a gamificação se proliferou pelo mundo. Várias apresentações se espalharam, como a de Schell (2010) ilustrando como seria o mundo com a disseminação da gamificação para tudo e todas as categorias e a de McGonigal (2010) com exemplos de como os games podem transformar o mundo. A figura 5 abaixo representa a linha do tempo da gamificação.

Figura 5 – Linha do tempo do histórico da gamificação.

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Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 27

2.5 Motivação Através Da Gamificação

No livro GAMIFICAR, de Burke (2015), conta que todo ano no Hospital para Pacientes Infantis (SickKids) em Toronto, no Canadá, trata de milhares de criança que lutam contra o câncer. Sendo o principal centro de pesquisas especializado em crianças, a entidade precisa equilibrar sua eficiência em termos de tratamento de modo que consiga aplicar as melhores terapias, enquanto minimiza a dor das crianças afetadas pela doença. Para que isso ocorra, o hospital tem de receber relatórios diários das crianças sobre os níveis de dor que estão enfrentando, porém nem sempre os relatórios são preenchidos devido à dor que as crianças estão sentindo por conta do tratamento. Diante desses relatórios imprecisos, médicos não conseguem determinar qual o melhor tratamento. Trabalhando em parceria com a Cundari, uma agência de comunicação de Toronto, foi desenvolvido um aplicativo de iPhone chamado Esquadrão da Dor para coletar informações diárias sobre os níveis de dor enfrentados diariamente pelas crianças. O desafio em conseguir que as crianças realizassem uma tarefa diária comum ou entediante é engajá-las em um nível mais profundo e significativo. O aplicativo criou uma experiência para as crianças na qual todas elas encarnam o papel de policiais em uma força especial. À medida que iam alimentando seus relatórios durante os dias, em vez das crianças receberem doces, presentes, mesadas, elas recebiam condecorações, passavam de níveis, mudavam de patentes como de cabo para sargento e assim por diante. Além disso, o aplicativo possuía uma série de vídeos com atores de seriados policias que incentivavam as crianças a completarem seus relatórios. O projeto foi bem sucedido, pois a equipe conseguiu envolver emocionalmente as crianças.

2.5.1 MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA E INTRÍNSECA

Segundo Burke (2015), a equipe da SickKids aprendeu que motivações extrínsecas e intrínsecas promovem resultados totalmente diferentes.

Alves (2015) destaca que o comportamento proveniente da motivação extrínseca acontece para que o indivíduo obtenha alguma recompensa ou evite uma determinada punição. Quando um indivíduo em uma determinada situação recebe um feedback positivo tende a repetir o comportamento, a aprendizagem ocorre pelo reforço de um estímulo e podemos transportar essa conexão para nossa solução gamificada.

As motivações extrínsecas são insuficientes para sustentar o envolvimento, e às vezes, exercem o efeito contrário, podendo reduzir a motivação do indivíduo no longo prazo. Porém as motivações intrínsecas sustentam o envolvimento porque atuam em um nível emocional do indivíduo (PINK, 2010).

Segundo Burke (2015), os motivadores intrínsecos utilizam três elementos essenciais:

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como proceder diante dos desafios para atingir os objetivos;

2) Domínio – é a necessidade de progredir e se tornar melhor em algo que importa. Os jogadores recebem o feedback de suas ações, motivando-os sempre a buscar o melhor e avançar de nível;

3) Propósito – é o desejo de agir a serviço de algo maior que si mesmo. Os jogadores executaram tarefas para alcançar o propósito estabelecido, no qual é maior que eles mesmos.

Inclusive, Burke (2015) diz que a distinção fundamental entre gamificação e programas de incentivo e recompensa é que a gamificação envolve as pessoas de um modo que seja significativo para elas. Gamificação, programas de recompensa e videogames envolvem pessoas em níveis bastante distintos e possuem propósitos completamente diversos. A figura 6 a seguir representa esse conceito:

Figura 6 – Gamificação, programas de recompensa e videogames.

Adaptado de BURKE (2015)

• Os jogos engajam os jogadores primeiramente em um nível fantástico e bem-humorado com o objetivo de entretê-los.

• Os programas de recompensa envolvem os jogadores em um nível transacional para compensá-los.

• A gamificação envolve os jogadores em um nível emocional, com o intuito de motivá-los.

Malone e Lepper (1987) realizaram uma pesquisa em que elencaram 4 tipos de motiva-ções intrínsecas que estão presentes em qualquer situação de aprendizagem, mesmo aquelas que envolvem uma só pessoa. São eles:

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Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 29

• Desafio: Para que um ambiente seja desafiador é necessário que ele envolva metas a serem alcançadas e incerteza quanto ao resultado. O jogador precisa saber se está indo bem e o mecanismo que oferece esta certeza é o feedback;

• Curiosidade: Os ambientes não devem ser nem muito complicados nem muito simples, respeitando o conhecimento existente do jogador, provocando sua curiosidade;

• Controle: O jogador precisa ter a sensação de controle, de controlar o ambiente a partir de suas ações e escolhas;

• Fantasia: É um ambiente que evoca imagens mentais de coisas que não estão presentes aos sentidos ou na experiência real da pessoa. Elas também podem ser extrínsecas e intrínsecas. A fantasia extrínseca depende da habilidade do jogador ou aprendiz. Já na fantasia intrínseca, a fantasia depende da habilidade, mas a habilidade também depende da fantasia.

2.6 Gamificação Na Educação

A gamificação no contexto educacional tem crescido bastante nos últimos anos (KAPP, 2012; LEE; YIM, 2012). Porém, os jogos já são usados a bastante tempo como ferramenta para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Piaget (2010), o jogo é uma situação particulamente rica para estimular a atividade construtiva da criança, por lhe oferecer conflitos que trarão desequilíbrio em seus esquemas cognitivos, estimulando o processo de assimilação e acomodação.

Em um Mapeamento Sistemático realizado por Borges et al. (2013) foram encontradas diversas pesquisas com gamificação aplicadas à educação. Essas pesquisas, de acordo com o objetivo dos estudos, podem ser classificados em uma ou mais categorias. As categorias identificadas foram:

• Aprimorar Habilidades: O uso de sistemas gamificados como recurso para melhorar a capacidade dos estudantes em executar atividades;

• Desafios: O uso de sistemas gamificados que implementem atividades desafiadoras para contribuir para a melhoria da aprendizagem;

• Guidelines: estudos sobre os prós e contras da gamificação mas que no entanto não apresentaram evidências empíricas;

• Engajamento: O uso de recursos, abordagens, estratégias de gamificação para obter e reter a atenção dos estudantes;

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• Maximização do aprendizado: Esta categoria abrange os estudos que propõem soluções gamificadas para aprimorar a maneira como os estudantes podem aprender, visando maximizar os resultados do processo de aprendizagem;

• Mudança de comportamento: Estudos que visam promover algum tipo de mudança comportamental nos estudantes;

• Socialização: A aprendizagem pode ocorrer em condições mais favoráveis quando apoiados por ferramentas sociais gamificadas.

Em todos os estudos analisados por Borges et al. (2013) o termo “motivação” é utilizado com frequência para justificar as pesquisas desenvolvidas ou o motivo pelo qual o potencial da gamificação deve ser investigado. Foram também identificados sete objetivos principais enfatizados pelos autores. São eles:

1) Aprimorar determinadas habilidades;

2) Propor desafios que dão propósito/contexto a aprendizagem;

3) Engajar os alunos em atividades mais participativas, interativas e interessantes;

4) Maximizar o aprendizado de um determinado conteúdo

5) Promover a mudança de comportamento premiando ações adequadas e penalizando as inadequadas;

6) Discutir os benefícios da gamificação na motivação dos alunos para propor soluções aos diversos problemas de aprendizagem.

2.7 Soluções Atuais

Existem diversas soluções que já são usadas hoje para motivar professores como palestras, cursos de aperfeiçoamento, estrutura escolar, bônus e salários. Mas, até o presente momento da pesquisa, não foi encontrado algum sistema ou aplicação que utilize gamificação para trabalhar a motivação do professor. Porém, foram encontrados várias aplicações que se tratavam de avaliação da aula, curso ou palestra ou que utilizavam a gamificação no aprendizado.

2.7.1 KEYPADS

Apesar de geralmente serem usados em palestras, cursos, programas de auditório, pes-quisas de satisfação, os keyspads também podem seu usados em sala de aula para identificar o nível de compreensão dos alunos. Abaixo são listados alguns exemplos:

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Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 31

• MimioVote (Mimio): Sua proposta é qualificar o nível de compreensão dos alunos em relação a aula. O professor faz perguntas no decorrer da aula e os alunos vão respondendo através do keypad. Em seguida os dados são tabulados e apresentados em relatórios. Pode ransferir os resultados dos alunos para folhas de cálculo e planos de aulas, para obter registos de desempenhos claros. A figura 7 abaixo representa o keypad:

Figura 7 – Keypad da MimioVote.

Mimio (2017)

• Pesquisa Rápida (Gertec): Equipamento que permite a realização de pesquisas de satisfa-ção/opinião de forma rápida. Utiliza emoticons para medir o grau de satisfação do cliente. Disponível nas versões cloud, com integração a um sistema completo de consolidação e análise de resultados, ou off-line, que possibilita a criação de pesquisa e análise dos resultados através do software de configuração. Também disponível na versão App para Tablet Android. A figura8 abaixo representa o keypad:

Figura 8 – Keypad da Gertec.

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2.7.2 GAMES

Nesta categoria foi encontrado o Game Escalada que é um Serious Game temático. Os participantes são divididos em grupos de alpinistas que disputam uma corrida para chegar ao topo do Everest. Cada participante com seu keypad responde a perguntas projetadas no telão e no final das perguntas o grupo que tiver um maior índice de acerto em menor tempo vence a disputa! Vejamos a figura abaixo:

Figura 9 – Game Escalada

Telemeeting (2017)

2.7.3 PLATAFORMAS GAMIFICADAS

Nesta categoria são listadas plataformas que utlizam a gamificação para engajar, ensinar e acompanhar o progresso dos indivíduos em diversos conteúdos. Segue abaixo:

• Duolingo: Plataforma de aprendizado de idiomas. Ganha pontos ao acertar perguntas, corrida contra o relógio e avanço de nível.Tem diversos estudos já publicados sobre sua eficácia.

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Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 33

Figura 10 – Duolingo

Birman (2017)

• Plinks: Plataforma de desenvolvimento das competências e habilidades de letramento e numeramento de alunos do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental. A plataforma oferece ob-jetos digitais que, não só dialogam diretamente com imaginário infanto-juvenil da cultura atual, mas também foram produzidos de modo a espelhar – com precisão e ludicidade – os principais objetivos de aprendizagem do educador. Isto torna a ferramenta uma grande aliada na dinamização das aulas, intensificando a curiosidade dos estudantes sobre os conteúdos escolares, como também ampliando o processo de inclusão digital de sua comunidade escolar. O educador pode monitorar o desempenho do aprendiz online a cada conquista por ele realizada, assim como identificar os desafios a serem superados (STREET, 2014).

Figura 11 – Plinks

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• Khan Academy: Plataforma gamificada com diversos conteúdos para aprendizagem. Oferece videoaulas e exercícios disponíveis em diversos idiomas. O site oferece ensino personalizado: reconhece quais habilidades o aluno domina e quais ainda precisa praticar. Além disso, o professor tem acesso imediato ao desempenho de seus alunos, podendo identificar as dificuldades de cada um. (LEMANN, 2014).

Figura 12 – Khan Academy

Lemann (2014)

2.8 Trabalhos Relacionados

Nesta seção foram colocados alguns trabalhos relacionados que utilizam estratégias para motivação do professor, feedback e/ou gamificação no processo de ensino.

Apesar do objetivo ser diferente, o primeiro trabalho é o que mais se assemelha com esta pesquisa. É um modelo para promover feedback para professores nas salas de aula criado por Sousa (2015). O autor elaborou um questionário cujo o objetivo é coletar a percepção dos alunos sobre as atividades realizadas pelos docentes. Os grupos de perguntas eram divididos para coletar a percepção dos estudantes com relação ao planejamento e preparação das aulas pelos professores, do ambinete da sala de aula, do processo de instrução realizado pelo professor e sobre as responsabilidades profissionais exercidas pelo professor. Apos a coleta da percepção por meio dos questionários, foi feito o cálculo das respostas para gerar os resultados em linguagem natural. O texto do feedback foi elaborado seguindo os quatro passos do feedback positivo e os cinco passos do feedback corretivo proposto por Williams (2005). Assim, o feedback foi entregue a cada professor participante que teve a percepção dos seus alunos coletadas. Por meio da pesquisa, foi desenvolvido um protótipo para feedback computadorizado chamado “COAULA”. O sistema de informação desenvolvido contempla os resultados da pesquisa para gerar, de forma simples e descomplicada, feedback automático aos professores por meio dos estudantes. Vinculado ao

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Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 35

e-mail do professor, os alunos podem oferecer suas percepções de forma anônima. O resultado da pesquisa contribuiu para determinar novas atividades pedagógicas e existentes no ensino técnico do Distrito Federal. As análises permitiram destacar atividades que podem oferecer um feedbackrelevante aos professores por meio da percepção dos estudantes. Como limitações deste estudo, a pesquisa foi restrita ao ensino técnico do DF e o desenvolvimento individual que pode inibir a aplicação de novas variáveis e produzir resultados mais diversificados.

No estudo de Rock et al. (2009), os autores examinaram se uma tecnologia chamada de bug-in-ear (ponto eletrônico) pode ser usada para dar feedback aos professores trainee em tempo real pelos professores supervisores. Os participantes incluem 15 professores matriculados em um programa de preparação de professores de graduação em campo. Os dados incluem observações de professores gravadas por vídeo e reflexões escritas pelos professores sobre suas experiências. Os resultados quantitativos indicam que a tecnologia de bug-in-ear é uma maneira prática e eficiente de fornecer feedback imediato, aumentou os elogios aos professores e au-mento nos níveis de alunos participantes nas tarefas. Em geral, os estagiários vêem a tecnologia como uma ferramenta poderosa para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, mas relatam a necessidade de paciência e perseverança tanto nos professores quanto no supervisor, bem como a necessidade dos professores de uma garantia constante. Os participantes observaram vários tipos de falhas relacionadas à tecnologia encontradas durante as observações, forçando alguns a reprogramar ou refazer uma lição. Quarenta e sete por cento dos participantes relataram dificulda-des de áudio, 40% tiveram problemas com a instalação, 13,3% mencionaram interrupções devido à Internet nos distritos escolares, e 6,7% experimentaram frustração ao tentar fazer o contato inicial com o supervisor. No final, 73,3% dos participantes refletiram que suas experiências eram positivas.

O trabalho de Clarke (2013) consiste em utilizar a Realidade Aumentada para motivar professores a participarem de cursos, criar aulas e revistas eletrônicas utilizando a Realidade Aumentada. Foram desenvolvidos modelos escaláveis e adaptáveis para cada professor utlizando imagens estáticas de aplicativos de Quick Response code (QR code), para desencadear conteúdos predefinidos na web. A resposta do professor foi positiva. Os alunos parecem ter se envolvido genuinamente em vários níveis com as atividades de Realidade Aumentada, a “sala de aula ao ar livre” e a distribuição multimodal diferenciada de conteúdo. Professores participantes foram muito encorajados por conta isso. Espera-se que, através deste projeto, e a crescente coleção de exemplos baseados em Realidade Aumentada, mais professores irão começar a provar esta nova tecnologia. Algumas limitações são destacadas, como por exemplo, desafios familiares adicionais para implementação. Estas incluem as limitações de tempo e suporte técnico, políticas obstrutivas em torno do uso de dispositivos pessoais (especialmente) e a crescente logística de realizar excursões de classe. Professores também expressam preocupação com o “desperdício” de tempo com atividades “divertidas” e falta de confiança nas habilidades de seus alunos para lidar com tarefas independentes, baseadas em tecnologia, onde a falta de estrutura tradicional está envolvida. Também há, muitas vezes, problemas em torno da equidade, do dever de cuidado, da

(37)

responsabilidade e das percepções dos pais que influenciam a adoção de iniciativas. É justo dizer que, para tornar qualquer adoção ou mudança de tecnologia atrativa e sustentável, a “análise custo-benefício” percebida deve trabalhar significativamente a favor de qualquer alteração proposta.

O trabalho de Scheeler, Ruhl e McAfee (2004) consiste em uma revisão sistemática para investigar os atributos de feedback para professores e determinar quais atributos são efetivos e quais são promissores. Apenas o feedback imediato foi identificado como um atributo efetivo. Como atributo promissor estão os feedbacks positivo e corretivo.

No trabalho de Peixoto e Silva (2015), foi feita uma revisão sistemática para investigar características de gamificação para ambientes educacionais e definir um conjunto de requisitos para serem reusados no desenvolvimento de softwares educacionais gamificados. Foi observado que ainda não há consenso sobre um conjunto fixo de características que devem existir em softwares educacionais gamificados. Porém, os autores montaram uma tabela com as caracte-rísticas encontradas nos artigos pesquisados. Na tabela é possível perceber que a gamificação possui requisitos funcionais: avatar, sistemas de recompensa, resumo semanal, entre outros e também requisitos ditos não funcionais: fantasia, comédia, amor, entre outros. Determinadas características foram citadas em diversos trabalhos, tais como emblemas (47 citações), pontos (34 citações), sistemas de recompensa (20 citações), níveis (20 citações), metas (11 citações) entre outras. Entretanto, outras, tais como, notificações, estado do jogo, eventos e curva de interesse, fizeram-se presentes em apenas um trabalho. Como trabalhos futuros, pretende-se estender esta abordagem para a criação de um catálogo de requisitos que contemple a distinção entre requisitos funcionais, não funcionais e de qualidade. O catálogo será relevante para o estabelecimento um modelo de qualidade que sirva como referência para a obtenção de requisitos mais corretos, precisos e que atenda às necessidades dos alunos, professores e do desenvolvimento de ambientes educacionais gamificados.

Como foi citado acima, Borges et al. (2013) fez uma revisão sistemática onde encontrou diversas pesquisas com gamificação aplicadas à educação. Essas pesquisas encontradas foram classificadas em categorias já colocadas acima. A pesquisa aponta que a maioria dos estudos concentra-se em investigar como a gamificação pode ser utilizada na área de ensino para motivar estudantes, aprimorar suas habilidades e maximizar o aprendizado.

Abaixo segue a tabela 1 com o comparativo entre os trabalhos relacionados:

Tabela 1 – Tabela comparativa de trabalhos relacionados.

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Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 37

Autor(es) Características Conclusão Limitações

(SOUSA, 2015)

Modelo para promover feedbacks para

professores através de questionários submetidos aos alunos. Contribuiu para determinar novas atividades pedagógicas e existentes no ensino técnico do Distrito Federal.

Restrito ao ensino técnico do DF; Desenvolvimento individual que pode inibir a

aplicação de novas variáveis e produzir resultados mais diversificados. (ROCK et al., 2009)

Uso de ponto eletrônico para fornecer feedback aos

professores.

Maneira prática e eficiente de fornecer

feedbackimediato; Aumentos nos níveis de alunos participantes nas

tarefas.

Falhas relacionadas à tecnologia, dificuldades de

áudio, problemas com a instalação, interrupções

devido à Internet.

(CLARKE, 2013)

Utilizar a Realidade Aumentada para motivar

professores.

A resposta do professor foi positiva. Os alunos

parecem ter se envolvido genuinamente em vários níveis com as

atividades.

Tempo e suporte técnico, políticas de uso de dispositivos pessoais, e a crescente logística de realizar excursões de classe. (SCHEELER; RUHL; MCAFEE, 2004) Revisão sistemática para para investigar os atributos de feedback para

professores e determinar quais são efetivos e quais

são promissores.

Feedbackimediato foi identificado como um

atributo efetivo. Como atributo

promis-sor estão os feedbackspositivo e

corretivo.

Aplicação de técnicas de feedbackefetivas para mais

configurações, com mais professores, sob diferentes

condições.

(PEIXOTO; SILVA, 2015)

Revisão sistemática para investigar características de

gamificação e definir um conjunto de requisitos para

serem reusados no desenvolvimento de softwareseducacionais gamificados. Determinadas características foram citadas em diversos trabalhos, tais como emblemas, pontos, sistemas de recompensa,

níveis, metas, entre outras.

Criação de um catálogo de requisitos que contemple a distinção entre requisitos funcionais, não funcionais

(39)

Autor(es) Características Conclusão Limitações

(BORGES et al., 2013)

Revisão sistemática onde encontrou diversas pesquisas com gamificação

aplicadas à educação.

26 estudos satisfaziam os critérios de inclusão e exclusão de artigos definidos neste trabalho.

Como resultado um mapa das pesquisas na

área foi desenvolvido.

Os autores realizaram a seleção dos estudos de forma independente e ao final eventuais desacordos e

dúvidas foram sanadas. Estudos relevantes podem

não ter sido incluídos. Elaborado pelo próprio autor.

(40)

39

3 PROPOSTA DE SOLUÇÃO

Foi desenvolvido um sistema de feedback contínuo digital chamado “Avalia” para apoiar na coleta de dados e feedback. O objetivo do uso do sistema era combater a problemática de motivação dos professores através do uso de uma ferramenta que retornasse feedback sobre suas aulas. Em seu desenvolvimento foi utilizado o feedback avaliativo, informando ao professor o seu desempenho nas aulas através de elementos gamificados e os feedbacks positivo e negativo baseando-se na necessidade do feedback ser constante. Os elementos de games utilizados foram baseados no modelo de Werbach e Hunter (2012) e estão descritos mais a frente. O modelo digital foi escolhido pois, de acordo com Burke (2015), existem algumas vantagens em seu uso. São elas:

• Escala (tamanho): Interações digitais podem conectar públicos de quaisquer tamanhos;

• Tempo: Interações digitais dependem de outras pessoas estarem disponíveis em tempo real;

• Distância: Graças à internet, interações digitais estão disponíveis em praticamente todos os lugares

• Conexão: Com o networking social, seus amigos estão sempre perto de você;

• Custo: Interações digitais custam bem menos que as efetivas (face a face).

O sistema está disponível em http://avalia.16mb.com e todos os professores dos grupos de pesquisa que receberiam feedback poderiam acessar para acompanhar o seu progresso, mediante um login e senha.

3.1 Funções Do Sistema

O sistema tinha as seguintes funções:

• Cadastrar Professores e seu Grupo de Pesquisa: Utilizado para cadastrar os professo-res e determinar qual Grupo de Pesquisa iria pertencer, conforme a figura 13 abaixo:

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Figura 13 – Cadastro de professores

Elaborada pelo próprio autor.

• Listagem de Professores: Exibir todos os professores e seus grupos de pesquisa ca-dastrados no sistema e permitia ao Administrador do sistema visualizar os feedbacks coletados das avaliações, conforme a figura 14 abaixo:

Figura 14 – Listagem de professores

Elaborada pelo próprio autor.

• Cadastrar Aulas: Utilizado para cadastrar as aulas dos professores que eram avaliadas pelos alunos, conforme a 15 abaixo:

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Capítulo 3. PROPOSTA DE SOLUÇÃO 41

Figura 15 – Cadastro de aulas

Elaborada pelo próprio autor.

• Listagem das Aulas: Utilizado para listar todas as aulas cadastradas para os professores, além de possui os links de avaliação e encerramento da aula, conforme a figura 16 abaixo:

Figura 16 – Listagem de aulas

Elaborada pelo próprio autor.

• Avaliar Aulas: Utilizado para os alunos avaliarem a aula do professor, conforme a figura 17 abaixo:

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Figura 17 – Avaliação da aula

Elaborada pelo próprio autor.

• Visualizar Feedback: Janela que possibilitava o administrador do sistema e o jogador visualizarem a média das avaliações das aulas. Os jogadores do grupo de pesquisa 3 tinham a possibilidade de ver a média geral das avaliações e a média por aula também,. As figuras 18, 19, 20 abaixo representam esta função:

Figura 18 – Feedback Simples

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Capítulo 3. PROPOSTA DE SOLUÇÃO 43

Figura 19 – Feedback Gamificado

Elaborada pelo próprio autor.

Figura 20 – Listagem de aulas avaliadas

Elaborada pelo próprio autor.

Os elementos de gamificação inseridos no sistema foram baseados no modelo de Werbach e Hunter (2012). Além disso, tentamos realizar um método de ideação Brainwriting 3-6-5 com game designers, mas sem sucesso. Porém, disponibilizamos uma planilha para coletar idéias em um grupo fechado do Facebook chamado AMAGames composto por diversos game designers maranhenses. A planilha esta disponível em https://docs.google.com/spreadsheets/d/1vyBnJg 3958rVCxgU7NvXD-bTW0PLo2_ZiCe7PZLPQfI/edit?usp=sharing.

3.1.1 DINÂMICA

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• Restrições: Algumas insígnias só poderiam ser conquistadas a partir de um determinado nível;

• Emoções: As avaliações das aulas causam emoções nos jogadores;

• Narrativa: Todos os elementos do jogo geram um contexto para que o jogador alcance o objetivo de ganhar a medalha “Paulo Freire”;

• Progressão: Os níveis e a barra de experiência mostravam que o jogador estava progre-dindo;

• Relacionamento: Como os professores concorriam entre si, havia uma interação entre eles.

3.1.2 MECÂNICA

Foram implementados os seguintes elementos de dinâmica dos jogos no sistema:

• Desafios: O jogador precisará alcançar o nível cinco para ganhar a medalha “Paulo Freire”;

• Cooperação e competição: Neste caso foi usado apenas competição. Os professores competem entre si para ficar em primeiro no rank;

• Feedback: Diversos elementos de feedback. Além do professor saber quantos pontos alcançou em cada aula e a sua média total, tem a barra de progressão do nível de experiência que mostra quantos pontos é necessário para alcançar o próximo nível e o objetivo;

• Recompensas: São os badges conquistados;

• Estados de vitória: O jogador que alcançar o nível cinco será vitorioso. Aquele com maior número de pontos ficará a frene no rank.

3.1.3 COMPONENTES

Foram implementados os seguintes componentes dos jogos no sistema:

• Avatar: O professor poderia escolher sua representação visual;

• Níveis: O sistema possuía cinco níveis que eram alcançados através das pontuações. À medida que o nível era alcançado, desbloqueava novas medalhas e aumentava o grau de dificuldade. O sistema possuía uma barra de progressão para indicar o progresso. O primeiro nível era alcançado com vinte pontos, o segundo nível com cinquenta pontos, o terceiro com cem pontos, o quarto com duzentos pontos e o quinto com duzentos e cinquenta pontos.

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Capítulo 3. PROPOSTA DE SOLUÇÃO 45

• Pontuações: De acordo com as avaliações dos alunos, eram atribuídas pontuações aos professores, permitindo-os elevar o nível de experiência no jogo, ganhar medalhas e participar do rank. Cada aula avaliada pelos alunos, o professor poderia coquistar no máximo vinte e cinco pontos. A figura 21 abaixo faz a repsentação visual deste item:

Figura 21 – Avatar, Nível, Barra de Exp e Total de pontos conquistados.

Elaborada pelo próprio autor.

• Badges: São as conquistas que os jogadores deveriam alcançar. No sistema foram utlizadas medalhas ao alcançar níveis, medalhas de acordo com pontuações e medalhas por acesso diário no sistema, de acordo com a figura 22 abaixo:

Figura 22 – Badges e seus significados

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• Placar: Ranqueamento dos professores de acordo com suas pontuações. O desempate era feito através das medalhas conquistadas. Caso não houvesse desempate, terminaria ambos na mesma posição.

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4 MÉTODO

Nesta capítulo é discutida as etapas realizadas na metodologia desta pesquisa. Elas foram organizadas conforme a figura 23 a seguir:

Figura 23 – Linha do tempo da metodologia utlizada

Elaborado pelo proprio autor.

O experimento consistia em coletar as avaliações dos alunos em relação as aulas através do uso do sistema Avalia e apresentar um feedback de forma simples ou gamificado ao professor, com o objetivo de gerar motivação e consequentemente melhorar sua avaliações pelos alunos. As etapas estão descritas nas próximas seções.

4.1 Etapa I: Seleção De Professores

A pesquisa foi realizada com professores e alunos do primeiro período dos cursos de Licenciatura em Matemática e Sistemas de Informação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís - Monte Castelo. O modelo da carta de anuência está anexada no apêndice A deste trabalho. o perfil dos professores é descrito no próximo capítulo.

Foram selecionados nove professores em um universo de duzentos e noventa e oito pro-fessores do IFMA - Campus São Luís - Monte Castelo, através de uma amostra por conveniência, mediante convite e assinatura do Termo de Consentimento. O modelo do termo está anexado no apêndice B. Estes professores foram alocados em três grupos de pesquisa distintos:

• GP1 - Três professores que não recebiam feedback (Professores do Curso de Sistemas de Informação). Os professores deste grupo sabiam da coleta de dados relativa a avaliação de suas aulas pelos alunos, porém não tinham qualquer feedback sobre essas avaliações. Este seria o grupo de controle desta pesquisa;

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• GP2 - Três professores que recebiam feedback (Professores do Curso de Sistemas de Informação). Os professores deste grupo sabiam da coleta de dados relativa a avaliação de suas aulas pelos alunos e recebiam o Feedback Simples com a média das notas sempre no final de cada aula avaliada.

• GP3 - Três professores que recebiam feedback através do sistema gamificado (Profes-sores do Curso de Licenciatura em Matemática). Os profes(Profes-sores deste grupo sabiam da coleta de dados relativa a avaliação de suas aulas pelos alunos, e tinham feedback de forma gamificada através do sistema Avalia.

O acompanhamento da pesquisa foi feito in loco, conversando com cada professor, acompanhando suas aulas e coletando os dados para esta pesquisa, motivo pelo qual a escolha por apenas nove professores.

4.2 Etapa II: Aplicação De Questionário Inicial

Previamente, todos os professores respondiam um questionário cujo modelo está no apêndice C e disponível em https://goo.gl/forms/xhEyPzOns9sr1eJq2.

O objetivo deste questionário era saber se os professores recebem ou têm um método para receber feedback dos seus alunos sobre o seu desempenho nas aulas e o quanto ele acha importante.

4.3 Etapa III: Coleta De Dados

Antes de cada aula era perguntado ao professor: “Em uma escala de 1 a 5 qual sua motivação para dar aula hoje?”. Os professores respondiam com um valor inteiro. Além disso, eram escolhidos cinco alunos avaliadores e cinco alunos de reserva por cada aula de forma randômica de acordo com seus números na lista de chamada, utilizando um aplicativo para smartphoneschamado “Número Aleatório” da UX-Apps. Caso algum dos alunos avaliadores estivesse ausente, seria substituído pelo próximo aluno de reserva. Se faltassem todos os alunos sorteados, o processo seria refeito. Foram escolhidos apenas cinco alunos porque a coleta de dados era feita em sala de aula. As respostas eram coletadas sempre no final da aula e geralmente já havia um próximo professor devido ao tempo de intervalo entre uma disciplina e outra. Os alunos avaliaram dez aulas por professor através de uma Escala de Likert (LIKERT, 1932) de um a cinco estrelas onde é apresentada a pergunta: “Quantas estrelas você dá pra aula de hoje?”. O aluno respondia entre a escala de uma estrela para muito insatisfeito e cinco estrelas para muito satisfeito. As coletas das avaliações foram feitas no período de 18/04/2017 (data em que se iniciou o período letivo de aulas) até o dia 18/05/2017 somando um total de cinquenta avaliações por professor, quatrocentas e cinquenta avaliações no total. Foram avaliadas dez aulas apenas

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Capítulo 4. MÉTODO 49

por conta do período de avaliação se aproximar a data da defesa da dissertação e do início tardio do período letivo devido a greves.

4.4 Etapa IV: Aplicação De Questionário Final

Ao final da coleta de dados, foi aplicado um questionário final para cada grupo de pesquisa.

• GP1: respondiam o questionário do apêndice D disponível em https://goo.gl/forms/jO fHagfYw4alyfRe2

• GP2: respondiam o questionário do apêndice E disponível em https://goo.gl/forms/rK ZvK83FhBD74NBk1

• GP3: respondiam o questionário do apêndice F disponível em https://goo.gl/forms/Xl qtXl57PsncaJmm1

O objetivo destes questionários era saber se o sistema com os feedbacks foi importante na motivação do professor, qual a importânca ele deu para o uso do sistema e se concorda que deve haver uma ferramenta que faça o acompanhamento das aulas do professor.

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5 ANÁLISE E RESULTADOS

Ao final deste capítulo será apresentado:

• Análise e resultados dos questionários;

• Análise e resultados dos dados coletados.

• Considerações sobre os questionários;

• Considerações sobre os dados coletados.

Os dados desta pesquisa têm uma margem de erro de 33% com nível de confiança em 95% e heterogeneidade de 50%, justificando a amostra de apenas nove professores em um universo de duzentos e noventa e oito. Foram calculados de acordo com a fórmula da figura 24 abaixo:

Figura 24 – Fórmula para o cálculo amostral.

(NETQUEST, 2013)

Onde:

n = O tamanho da amostra que queremos calcular N = Tamanho do universo

Z = É o desvio do valor médio que aceitamos para alcançar o nível de confiança desejado. Em função do nível de confiança buscado, foi usado um valor determinado que é dado pela forma da distribuição de Gauss. Os valores mais frequentes são:

Nível de confiança 90% -> Z=1,645 Nível de confiança 95% -> Z=1,96 Nível de confiança 99% -> Z=2,575

e = É a margem de erro máximo que eu quero admitir p = É a proporção que esperamos encontrar.

Referências

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