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Evaluación a través del Pensamiento Reflexivo de los Estudiantes de
Enfermería en la Docencia en Bioética: un Enfoque Mixto
Laia Selva-Pareja1 2, David Fernández-Lavado1 y Sergi Sánchez-García1
1 Departamento de Enfermería y Fisioterapia Universitat de Lleida, España. selvaparejalaia@gmail.com; davidferlav@gmail.com; sersanchgar@gmail.com;
2 Grup de Recerca en Educació per a la Salut (GREpS).
Resumen. Introducción: Mejorar e innovar en las metodologías de enseñanza-aprendizaje (E-A) que se
utilizan para crear un espacio colaborativo que implique el pensamiento reflexivo y la creatividad para la formación de los futuros profesionales de enfermería. Objetivo: Evaluar el efecto de las dinámicas docentes en bioética a través de las opiniones y actitudes de los estudiantes con un instrumento de reflexión crítica.
Método: Estudio descriptivo de investigación acción participativa (IAP) realizado durante tres cursos
académicos (2016-2019) con los estudiantes matriculados en la asignatura (n=102). Resultados: Más del 93% valoran positivamente el contenido y la metodología. El 84% de los comentarios reflejados tienen una connotación positiva y se clasifican en las categorías de aproximaciones (33%) o de valores y estándares (51%). Conclusiones: Las metodologías activas son una buena manera de generar impacto, motivación y compromiso en los alumnos. Además, tienen un impacto directo sobre sus percepciones de aprendizaje.
Palabras clave: metodologías activas; investigación en enfermería; reflexiones; bioética; métodos mixtos.
Assessing Reflective Thinking on Bioethics Education for Nursing Students: a Mixed Methods Study Abstract. Introduction To improve and innovate about teaching-learning (T-L) methodologies that are used
to create a collaborative space that implies reflective thinking and creativity for the future nurses’ students.
Objective: Evaluate the teaching dynamics effects in bioethics through the student’s opinions and attitudes
with a critic reflection tool. Methods: Descriptive study of participatory action research during three academic years (2016-2019) with the enrolled students in the subject (n=102). Results: More than 93% of the students value positively the contents and the methodology. The 84% of the contents have a positive connotation and they are classified in “approximations” (34%) or “values and standards” (51%) categories.
Conclusions: The active methodologies are a good way for generate impact, motivation and engagement in
the students. Moreover, the active methodologies have a direct impact on their learning perceptions.
Keywords: active methodologies; nursing research; reflection; bioethics; mixed methods.
1 Introducción
Dentro del marco y de las pretensiones del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de ofrecer una enseñanza-aprendizaje de calidad, centrada en el alumno y basada en el trabajo por competencias, se plantea el ejercicio de redefinir e innovar en la docencia universitaria.
En este paradigma y para focalizar el proceso de E-A en el alumnado, es necesario ofrecer una docencia flexible, personalizada, desafiante, contextual y de colaboración (Teixeira & Mota, 2014), para conseguirlo, se pueden utilizar estrategias metodológicas que invitan a participar, a alcanzar cierto dinamismo y a responsabilizarse, como personas, del propio aprendizaje dentro y fuera del aula universitaria.
Además, cabe destacar que ya son varios los artículos (Gu, 2004; Meguid & Collins, 2017) que año tras año demuestran el impacto que generan las metodologías participativas en contraposición con las tradicionales (magistrales o centradas en el docente), siendo estas primeras una buena herramienta para mejorar el engagement, los resultados de aprendizaje, satisfacción del estudiante, el clima de grupo, la motivación, la implicación y en consecuencia, el rendimiento académico (Choe,
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Park, & Yoo, 2014; Crisol Moya, 2017; Fernandez, Tran, Ramjan, Ho, & Gill, 2014; Rodriguez, Días, Gonzalez, & González-Miquel, 2018).
Este (nuevo) modelo educativo colaborativo y, a veces, de intercambio de roles, requiere el uso de dinámicas y técnicas concretas que involucren al alumno como protagonista, lo que lleva al logro de competencias, no solo específicas de la materia en concreto, sino también de aquellas transversales implícitas en la profesión. Ya que requieren de participantes activos, dinámicos e implicados y esto implica un trabajo de comunicación, escucha activa, argumentación, consenso, etc. En definitiva, como propone la autora (Chaljub Hasbún, 2017), son metodologías “potencializadoras” del pensamiento crítico.
1.1 Metodologías de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A)
Uno de los métodos más utilizados a todos los niveles para la mejora continua de la calidad es el ciclo PDCA (Plan, Act, Do y Check). Se trata de una herramienta propuesta por Deming (1986), que conlleva cuatro pasos que se deben repetir de forma sistemática (Oliveira da Silva, Silva Oliveira, De Sá Filho, & Nascimento-e-Silva, 2019). La evaluación es por tanto una de las etapas esenciales de cualquier procedimiento que se lleva a cabo y debe ejecutarse para poder realizar los cambios oportunos antes de volver a planificar y realizar de nuevo las acciones a implementar.
A nivel universitario, los docentes se plantean diversos tipos de evaluaciones: formativa y sumativa o acreditativa; para ello existen diversas estrategias y técnicas, por ejemplo: la revisión por pares, la autoevaluación mediante “Multiple Choice Questionnaire” (MCQ), etc. Estas evaluaciones tienen diferentes finalidades, pueden ser simplemente como motivación o estímulo para los estudiantes, una fuente de información y feedback para el docente, un entrenamiento para la evaluación acreditativa, como ejercicio de competencias, para conocer la realidad de la situación de desempeño o como instrumento de medida de los resultados de aprendizaje. (Prieto et al., 2018)
A partir de aquí, nace la pregunta que nos lleva a generar este trabajo: ¿cómo evaluamos que la
metodología de E-A que estamos empleando está generando el impacto esperado en los estudiantes?
Después de las tres etapas del ciclo PDCA, nos encontramos en la evaluación de nuestro modelo de investigación de la actividad docente. Por tanto, el objetivo de este trabajo es evaluar el efecto de las dinámicas docentes en la asignatura de Ética y Legislación a través de las opiniones y actitudes de los estudiantes de enfermería con un instrumento de reflexión crítica.
2 Métodos
2.1 Tipo de estudio
Se trata de un estudio descriptivo de investigación acción participativa (IAP) con un enfoque metodológico mixto.
Se opta por este tipo de metodología porque partimos de un objetivo demasiado amplio, de esta manera tenemos una visión mayor y recopilamos más información que analizaremos desde esta doble perspectiva. (Guerrero-Castañeda, Lenise do Prado, & Ojeda-Vargas, 2016)
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2.2 Descripción del contexto y de los participantes
El trabajo que se presenta se ha llevado a cabo con los estudiantes de segundo de Grado de Enfermería de la Universitat de Lleida (UdL), concretamente en el Campus de Igualada en la asignatura de Ética y Legislación. En el curso académico 2016-2017 se inició la docencia de esta asignatura en el campus y se ha desarrollado por la misma docente hasta el momento, curso 2018-2019, lo que ha sido una ventaja para poder seguir con la investigación durante tres cursos académicos 2016-2019.
Se trata de una asignatura obligatoria que ha variado de créditos a lo largo de la investigación, el primer año (2016) fue una asignatura de seis créditos, pero los dos siguientes cursos académicos (2017-2019), con el cambio del plan docente, se redujo a tres créditos. La organización de la docencia se ha mantenido siempre a un día a la semana, el lunes, dos horas de clase conjunta y dos horas de grupo pequeño para llevar a cabo seminarios.
El número de alumnos de cada curso académico ha sido aproximadamente igual: 37, 32 y 33 respectivamente. Lo que supone una muestra total de 102 participantes.
Para incluir a los estudiantes dentro de la muestra a analizar, se establecieron ciertos criterios de inclusión:
• Estar matriculado en la asignatura, • firmar el Consentimiento Informado y
• haber realizado, al menos, una valoración de una de las sesiones de docencia en el aula.
2.3 Instrumento
El feedback se recogió a través de un instrumento diseñado ad hoc inspirado en el Cuestionario de Incidencias Criticas (CUIC) creado por Stephen Brookfield en su libro “Becoming a Critically Reflective Teacher” en 1995. El CUIC, “se trata de una herramienta cualitativa de evaluación de la docencia y mejora de la calidad” utilizada en diferentes niveles educativos. (Muñoz Baell, La Parra-Casado, Davó-Blanes, Álvarez García, & Ortiz-Moncada, 2012)
La base fundamental del CUIC es que el alumno pueda expresar aquellas incidencias negativas o positivas que considera realmente relevantes. Solo se establecen tres normas para la cumplimentación del instrumento (ver figura 2): es anónimo, se debe contestar con rapidez y tienen que ser aspectos concretos. Para facilitar el desarrollo, se describían un poco más las instrucciones: “Anota como máximo 4 aspectos que te hayan llamado la atención del taller por ser: interesantes, motivadores o positivos, o bien, confusos, desmotivadores o negativos. Tanto en referencia a la metodología como al contenido u otros aspectos que creas conveniente”.
En nuestro caso y, para poder tener más información, se optó por una estrategia metodológica mixta, de manera que se añadieron dos preguntas al instrumento (ver figura 1). Los alumnos tenían que valorar dos variables (contenido y metodología) en función de su grado de conformidad con una escala tipo Likert de seis valores (completamente en desacuerdo; bastante en desacuerdo; algo en desacuerdo; algo de acuerdo; bastante de acuerdo; completamente de acuerdo).
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Fig. 1. Cara frontal del instrumento utilizado para la reflexión personal de los alumnos.
Fig. 2. Cara posterior del instrumento utilizado para la reflexión personal de los alumnos.
El instrumento de reflexión se entregaba en formato papel de manera sistematizada al finalizar cada una de las clases y se dejaba unos cinco minutos para su cumplimentación, la docente se mantenía en el aula, pero no interfería en las respuestas. A pesar de ser completamente anónimo, se solicitaba escribir un código personal para poder tenerlo identificado con el CI correspondiente.
Se establecen algunos criterios de exclusión de los instrumentos para su posterior análisis como: • No contener el código personal o que este haya sido modificado o no coincida con el CI, u • Cuando existan disociaciones entre las valoraciones cuantitativas y las reflexiones
personales1.
2.3 Procedimiento y análisis de información
Una persona externa a la ejecución de la docencia transcribió y depuró los datos en función de los criterios de inclusión de los participantes y criterios de exclusión de los instrumentos recogidos.2 Tras
1 En este caso concreto, se eliminan las valoraciones cuantitativas, ya que se considera más relevante el proceso de reflexión ya que requiere la redacción por parte del alumno.
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el análisis de obtuvieron 734 valoraciones de contenido y metodología análisis cuantitativo que se lleva a cabo mediante una descripción de frecuencias y porcentajes de las respuestas dicotomizadas en “descuerdo” y “acuerdo” (se agrupan las tres opciones de respuesta favorables y las tres desfavorables); 1206 comentarios que se clasificaron en ocho categorías descritas por (Brooke Hessler, 2011).
Con estos análisis se pretende dar respuesta a la pregunta planteada en la introducción y obtener los resultados que ayudarán a la consecución del objetivo. Referente a la metodología de análisis cualitativa, la tabla que se presenta a continuación (ver tabla 1) recoge las categorías traducidas por (Muñoz Baell et al., 2012); con la excepción de los comentarios de la cuarta columna que aparecen a modo de ejemplo y son de los estudiantes de la asignatura de Ética y Legislación de alguno de los tres cursos académicos analizados.
Tabla 1. Categorías, definiciones y características de respuesta propuestas por Hessler y Taggart con ejemplos de respuesta
de este trabajo de investigación. Categoría Definición Características de las
respuestas
Ejemplo de respuestas de los estudiantes (código personal) Materiales (MAT) Recursos utilizados para
completar tareas
Cualquier cosa tangible que provoque bienestar o malestar
“Me ha parecido interesante la colocación de las sillas y también la forma de dar la asignatura” (1617.1.PA16)
Lenguaje (LENG) La forma en qué se expresa la información. Se incluye cualquier tipo de lenguaje
Cualquier incidencia relacionada con los términos utilizados, tono o forma usada Debates sobre lo apropiado del lenguaje en cada situación Términos incorrectos
“Al inicio se me ha hecho confusa la explicación de la yincana” (1718.1.AI23)
Aproximaciones (APR)
Métodos utilizados para abordar el trabajo
Métodos pedagógicos Forma de trabajo Comprensión de las tareas
“Aportación positiva de los debates, aumentan el conocimiento personal y el interés por la asignatura” (1819.3.CP03) “Durante los debates se promueve la reflexión. Es fácil mantener la atención durante la clase” (1617.5.SJ97) Valores y
Estándares (VAL)
Valores, criterios, sentimientos, creencias relacionadas con las situaciones pasadas para su evaluación
Diferencias de valores entre dos procesos
“Me ha gustado la idea de ver una película relacionada con la materia de clase” (1617.4.AR30)
“Se valora muy positivamente el esfuerzo en hacer las clases dinámicas con material y después comentarlo en voz alta” (1617.4.AT97)
Teoría (TEO) Comprensión de la teoría Valoración de la teoría
Malas aplicaciones de la teoría Resistencia a una teoría Conceptos erróneos
“Me ha gustado mucho el debate de la clase teórica ya que son casos de la vida real que suceden y, a la vez, se aplica la teoría” (1819.3.PCC3)
Roles (ROL) Roles asumidos durante la sesión
Sensación de una persona sobre la posición en referencia a los demás durante la sesión
“Cuesta respetar a los compañeros cuando hablan, creo que esto se tiene que mejorar como grupo”
(1617.7.MB26) Disponibilidad (DIS) Conocimiento,
formación, habilidades que hacen que las actividades se perciban
La confianza transmitida para acceder a los alumnos para poder transmitir el conocimiento
“El contenido me ha parecido interesante y útil para mi futura vida profesional” (1819.3.CP87)
2 Para la codificación de cada uno de los comentarios categorizados, se mantiene el código personal de los alumnos (dos
letras y dos valores numéricos), pero se añade el curso académico (por ejemplo, 1617 correspondería a 2016 – 2017) y la semana de docencia.
596 como familiares Información insuficiente (INS) La respuesta está incompleta para codificarla o categorizarla.
“Me parece un tema a tratar y para concienciar a la sociedad”
(1617.8.GA22)
3 Resultados
La asistencia a clase durante los tres cursos académicos ha sido para todos los talleres muy elevada (promedio del 85 %). El día con el porcentaje menor de asistencia ha sido del 70 %; a excepción de un día que estaba entre un puente festivo donde la asistencia fue inferior (50 %) durante el primer curso académico.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos para ambos análisis, cuantitativo y cualitativo, en función de cada curso académico.
Tanto las valoraciones del contenido como de la metodología tienen un porcentaje de acuerdo que representa más del 93 % para todos los cursos académicos (ver tabla 2).
Tabla 2. Agrupación de las valoraciones en función del grado de satisfacción en “desacuerdo” y “de acuerdo” para el
contenido y la metodología según cada curso académico. Queda representada la frecuencia (n) y el porcentaje (%).
Curso académico
El contenido me ha parecido interesante Me he sentido cómodo con la metodología
En desacuerdo De acuerdo En desacuerdo De acuerdo
2016-2017 5 (1%) 454 (99%) 7 (2%) 452 (98%)
2017-2018 2 (2%) 112 (98%) 8 (7%) 106 (93%)
2018-2019 3 (2%) 155 (98%) 3 (2%) 158 (98%)
Este grado de satisfacción con el contenido de la asignatura y con la metodología empleada queda latente en las expresiones utilizadas por los alumnos en sus reflexiones, por ejemplo:
“Hacer las clases dinámicas es un buen método para retener la materia y más participativo”. (1617.1.AT97)
“Me ha parecido muy interesante el tema del seminario, es algo que crea debate y eso me gusta. Las explicaciones son muy buenas y comprensibles, enlazando explicaciones con ejemplos que ayuda al estudio y a entenderlo”. (1819.2.CR13)
“Me ha parecido muy correcto e interesante el profundizar y trabajar en clase y fuera de ella nuestro caso clínico ya que lo hemos podido trabajar en más extensamente”. (1617.13.AS27)
“Me ha interesado las diversas maneras que hay para tratar un problema sanitario. Hoy la teoría ha resultado muy interesante y dinámica”. (1819.3.AC13)
De la categorización de los comentarios (ver tabla 1 con algunos ejemplos) en reflexiones positivas y negativas se observa (ver tabla 3) que los comentarios positivos representan el 80 % de las incidencias críticas reflejadas en los instrumentos de reflexión de los alumnos. Por otro lado, analizando la categorización propuesta por Hessler y Taggart, vemos que los comentarios cuyas características corresponden a aproximaciones (APR) o valores y estándares (VAL) representan una mayoría (84 %) en todos los cursos académicos, el 33 % y 51 % respectivamente.
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Tabla 3. Tabla resumen del número del tipo de reflexión (positiva, negativa o sin definir) y del número de comentarios
categorizados en cada una de las categorías en función del curso académico. Queda representada la frecuencia (n) y el porcentaje (%).
Curso académico
Tipo de reflexión Categoría
Positiva Negativa Sin definir MAT LENG APR VAL TEO ROL DIS INS
2016-2017 594 (80,27%) 128 (17,30%) 18 (2,43%) 59 (7,97%) 1 (0,14%) 167 (22,57%) 462 (62,43%) 1 (0,14%) 11 (1,49%) 1 (0,14%) 38 (5,14%) 2017-2018 122 (74,39%) 32 (19,51%) 10 (6,10%) 15 (9,15%) 1 (0,61%) 66 (40,24%) 68 (41,46%) 1 (0,61%) 1 (0,61%) 0 (0,00%) 12 (7,32%) 2018-2019 254 (84,11%) 45 (14,90%) 3 (0,99%) 33 (10,93%) 0 (0,00%) 165 (54,64%) 88 (29,14%) 3 (0,99%) 2 (0,66%) 6 (1,99%) 5 (1,66%)
A modo de ejemplo, algunos de los comentarios relacionados con las percepciones de los estudiantes sobre su propio aprendizaje y adquisición de competencias son:
“Cada vez aprendemos más a escuchar y valorar justificaciones de los demás en los debates. Las clases dinámicas siguen siendo efectivas en mi aprendizaje”. (1617.5.AI07) “No hemos venido a ver una película simplemente. La película ha sido la excusa para reflexionar de manera general sobre el cuidado y nuestra profesión”. (1617.12.A9A9) “La metodología me ha permitido interiorizar los conceptos a la primera, ya que hubiese sido muy pesado hacer toda la teoría y tenía ganas de venir a clase”. (1617.14.PN24) “Me gusta mucho que se fomente el diálogo y que todos podamos opinar y poner nuestros puntos de vista en común”. (1718.2.BM17)
4 Discusión
Los alumnos, a lo largo de los tres cursos académicos, no solo valoran muy positivamente el contenido y metodología de la asignatura, sino que también lo expresan en sus reflexiones. Resaltan como incidencias críticas aspectos relacionados mayoritariamente con la metodología y la forma en la que se interacciona, se favorece el trabajo en equipo y se llega al contenido propio de la asignatura. Estos resultados respecto a la satisfacción con la metodología empleada se corresponden con otros estudios (Meguid & Collins, 2017; Serdà & Alsina, 2016) de docencia en los que se utilizaba una metodología dinámica, activa y participativa.
Además, como concluyen otros autores (Lewis, Chen, & Relan, 2018; Tatachar, Li, Gibson, & Kominski, 2016), este tipo de estrategias de E-A en las que el centro es el alumno, consiguen un mayor engagement y motivación, lo que tiene un efecto sobre su autopercepción de aprendizaje. En esta línea, un estudio (Muñoz Baell et al., 2012)3 muestra un valor elevado (80 %) en cuanto a la
participación, siendo este muy similar a los resultados de nuestro estudio donde la asistencia ha sido ligeramente mayor (85 %). Pero, existe una pequeña diferencia en cuanto a la implementación, en su caso es durante 4 sesiones y nuestros resultados son en base a las reflexiones de hasta 14 sesiones de clase.
3 Se utiliza varias veces este artículo como fuente de discusión porque ha sido la base para la creación del estudio que se ha llevado a cabo.
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En cuanto a los comentarios de incidencias críticas, las dos categorías más descritas en sus afirmaciones son la de APR (33 %) y la de VAL (51 %); siendo aquellas que se refieren al método empleado y a sus sensaciones y percepciones. Ocurre igual en el estudio llevado a cabo en 2010 – 2011 en la Universidad de Alicante (Muñoz Baell et al., 2012) en el que también se empleaba el CUIC, donde las categorías con mayor número de comentarios son APR y VAL, con un 35 % y 22 % respectivamente. A pesar de esto, se puede observar que para la categoría VAL, nuestros resultados muestran una proporción superior, siendo la clasificación que contiene más reflexiones.
Finalmente y, en referencia a las percepciones de los alumnos sobre la docencia que reciben, lo experimentan como una vivencia en positivo (80 % de sus reflexiones), en menor proporción, aunque también con una proporción elevada (60 %) son los resultados de la implementación del CUIC en 2010 (Muñoz Baell et al., 2012). Aunque, en su caso, los comentarios negativos representaban aproximadamente el 40 %, en contraposición a nuestro 17 %.
5 Conclusiones
Las metodologías y técnicas de E-A activas, colaborativas y participativas consiguen que los estudiantes consideren interesante el contenido y se sientan cómodos con la metodología empleada en el aula.
Crean un compromiso o engagement con la asignatura, lo que consigue una alta participación y asistencia a las clases presenciales. Además, expresan la motivación que generan las estrategias empleadas como método docente en la asignatura, la adquisición de conocimientos y el trabajo de competencias transversales.
Podemos concluir que las dinámicas docentes empleadas en la asignatura de Ética y Legislación en el grado de Enfermería durante tres cursos académicos tienen un impacto positivo en los resultados de aprendizaje expresados por los alumnos y en sus experiencias en el aula, tanto con el contenido como con la metodología.
Agradecimientos. Los autores desean agradecer la participación de los alumnos para que estos resultados pudieran ser publicados; así como al Dr. Salvador Sáez Cárdenas por los consejos sobre el método de investigación educativo.
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