Diferenciação pedagógica em educação física no contexto das necessidades educativas especiais: estudo de caso numa turma regular do segundo ciclo com alunos com necessidades educativas especiais

Texto

(1)DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. ESTUDO DE CASO NUMA. REGUL AR. TURMA. D O SEGU ND O C IC LO. COM ALUNOS COM NECESSIDADES. E D U C AT I V AS E S P E CI AI S. Bruno José Ferreira Cervaens Maia _________________________________ Dissertação apresentada com vista à obtenção do 2º Ciclo (Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de Março) em Desporto para Crianças e Jovens. Faculdade de Desporto UNIVERSIDADE DO PORTO. Outubro de 2009.

(2) Maia, B. J. F. C. (2009). Diferenciação Pedagógica em Educação Física no Contexto das Necessidades Educativas Especiais: Estudo de Caso numa Turma Regular do Segundo Ciclo com Alunos com Necessidades Educativas Especiais. Porto: B. Maia. Dissertação para obtenção do 2º Ciclo em Desporto para Crianças e Jovens, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.. Palavras-chave: Diferenciação Pedagógica, Inclusão, Educação Física, Ensino Regular, Necessidades Educativas Especiais.. II.

(3) AGRADECIMENTOS A concretização deste trabalho só foi possível porque alguém acreditou. E aqueles que acreditaram comigo, merecem aqui um lugar de especial destaque. A minha gratidão para com esses é eterna. À minha orientadora, Prof. Doutora Paula Botelho Gomes, agradeço o voto de confiança, os ensinamentos, o estímulo e as palavras sempre sábias. À direcção executiva, professores, alunos e funcionários da instituição onde decorreu o estudo agradeço a disponibilidade, a abertura e a simpatia com que me acolheram. Ao Prof. Doutor Amândio Graça agradeço a disponibilidade e os ensinamentos no âmbito das metodologias da investigação. À minha mãe agradeço a paciência, a compreensão e o apoio concedido nos momentos mais e menos difíceis. Aos meus sogros agradeço as palavras de incentivo e apoio, bem como o papel de avós, pais e educadores que desempenharam exemplarmente durante a minha ausência. À Adelaide agradeço, entre muitas outras coisas, a disponibilidade evidenciada, os cuidados prestados aos meus filhos e o carinho com que os trata. À minha esposa, Mariana, agradeço o incentivo, a ajuda, o carinho, a paciência, a compreensão, a opinião sempre crítica e o papel exemplar que cumpriu como mãe e, muitas vezes, também como pai. Aos meus filhos, Beatriz e Afonso.. III.

(4) IV.

(5) ÍNDICE 1.. 2.. INCLUSÃO ________________________________________________________ 7 1.1.. Necessidade de aceitação __________________________________________ 9. 1.2.. Inclusão na Educação_____________________________________________ 11. 1.3.. Inclusão na aula de Educação Física _______________________________ 14. 1.4.. Estudos centrados nos professores _______________________________ 17. 1.5.. Estudos centrados nos alunos ____________________________________ 27. 1.6.. Perspectiva social ________________________________________________ 32. DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA ______________________________________ 39 2.1.. O Conceito de Diferenciação Pedagógica ________________________________ 41. 2.2.. O currículo e a diferenciação pedagógica __________________________ 44. 2.3.. Princípios que governam uma diferenciação pedagógica eficaz ______ 48. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5.. 2.4.. 3.. Barreiras e Linhas de Orientação __________________________________ 67. Metodologia _____________________________________________________ 71 3.1.. Enunciado do Problema e Objectivos do Estudo ____________________ 73. 3.2.. Método __________________________________________________________ 74. 3.3.. Caracterização do Grupo Estudado ________________________________ 75. 3.4.. Condições de Realização do Estudo _______________________________ 80. 3.5.. Procedimentos ___________________________________________________ 81. 3.5.1. 3.5.2.. 4.. O professor conhece a matéria de ensino e concentra-a no essencial _______________ 48 O professor conhece o contexto onde se desenvolve a aprendizagem ______________ 53 O professor conhece e compreende os seus alunos _____________________________ 55 O professor modifica o caminho para a aprendizagem, o processo _________________ 61 O professor avalia permanentemente os seus alunos ___________________________ 64. Recolha de dados e Instrumentarium ________________________________________ 81 Análise de dados ________________________________________________________ 86. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ______________________________ 89 4.1. 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3.. 4.2. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4.. Ensino Especial __________________________________________________ 91 Finalidades do Núcleo de Ensino Especial _____________________________________ 91 Professor Ensino Especial versus Professor do Ensino Regular _____________________ 92 Apoio ao Núcleo de Ensino Especial _________________________________________ 94. Inclusão _________________________________________________________ 97 Aceitação/Inclusão Social _________________________________________________ 97 Percepção dos Professores _______________________________________________ 101 Cooperação ___________________________________________________________ 104 Participação da Família __________________________________________________ 107. V.

(6) 4.2.5.. 4.3. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. 4.3.4. 4.3.5. 4.3.6. 4.3.7.. 4.4. 4.4.1. 4.4.2. 4.4.3. 4.4.4.. Importância da Educação Física____________________________________________ 109. Diferenciação Pedagógica ________________________________________ 110 Motivação ____________________________________________________________ 112 Individualização do Ensino________________________________________________ 113 Trabalho de Grupo______________________________________________________ 114 Diferenciação do Conteúdo _______________________________________________ 117 Diferenciação do Processo________________________________________________ 121 Diferenciação da Avaliação _______________________________________________ 126 Relação Professor-Aluno _________________________________________________ 129. Obstáculos ______________________________________________________ 131 Recursos______________________________________________________________ 131 Número de Alunos por Turma _____________________________________________ 134 Acerca da Legislação ____________________________________________________ 135 Formação e Experiência Profissional dos Professores ___________________________ 138. 5.. CONCLUSÕES ___________________________________________________ 141. 6.. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS _____________________________________ 149. 7.. ANEXOS _______________________________________________________ 159. VI.

(7) RESUMO O propósito deste estudo foi explorar a questão da Diferenciação Pedagógica na Educação Física, no seio de uma turma regular com alunos com Necessidades Educativas Especiais. Foi igualmente nossa intenção, relacionar a Diferenciação Pedagógica com o fenómeno da Inclusão Educativa, por entendermos que estes dois conceitos se encontram intimamente ligados. Para a concretização deste trabalho foi utilizado o desenho metodológico de estudo de casos. Seleccionámos uma turma do 5º ano, com dois alunos com incapacidades, para constituir o nosso grupo de estudo. Realizámos duas entrevistas ao professor de Educação Física da turma, um Focus Group com a directora de turma, o professor de Educação Física e a professora do Ensino Especial e a observação de três aulas de Educação Física de 90 minutos. Após a recolha e a triangulação dos dados, procedemos a uma análise de conteúdo, onde estabelecemos um conjunto de categorias e sub-categorias a posteriori, segundo os critérios de exaustividade e exclusividade. Findo este processo, foi-nos possível concluir que os alunos com necessidades educativas especiais encontram-se bem integrados na escola e na respectiva turma, interagindo regularmente com os seus pares sem incapacidades. No entanto, as suas características e necessidades não foram tidas em consideração pelo professor de Educação Física na sua planificação. Quer isto dizer que a selecção dos conteúdos, das actividades e dos processos de avaliação, foi estabelecida para todos, indiscriminadamente, sem alterações de nenhuma índole. De acordo com esta assunção, encontramo-nos em posição privilegiada para afirmar que não existiu uma diferenciação pedagógica efectiva, apesar do discurso do professor de Educação Física, por vezes, dar a entender o contrário. Para que ocorra uma diferenciação pedagógica eficaz, é fundamental um conhecimento profundo do contexto, dos alunos e da matéria de ensino, a adaptação de estratégias, actividades e conteúdos, assim como uma avaliação predominantemente formativa. Palavras-chave: Diferenciação Pedagógica, Inclusão, Educação Física, Ensino Regular, Necessidades Educativas Especiais.. VII.

(8) VIII.

(9) ABSTRACT The purpose of this study was to explore the issue of Differentiated Instruction in Physical Education within a regular class with students with special educational needs. It was also our intention to link the Differentiated Instruction with the phenomenon of Inclusive Education because we feel that these two concepts are closely linked. In carrying out this study we used the methodological design of case studies. We have selected a group of 5th grade, with two students with disabilities, to be our study group. It was made two interviews with the Physical Education teacher, a Focus Group with the class director, the Physical Education teacher and Special Education teacher and the observation of three physical education classes of 90 minutes. After doing the collection and the triangulation of data, we carried out a content analysis, where we established a set of categories and sub-categories a posteriori, according to the criteria of completeness and uniqueness. After this procedure, we were able to conclude that students with special educational needs were well integrated in school and in their class, interacting regularly with their peers without disabilities. However, their characteristics and needs were not taken into account in the planification made by the physical education teacher. This means that the selection of content, activities and assessment procedures, was established for all, indiscriminately, without any changes in nature. Under this assumption, we can assert that there was an effective differentiation of instruction, despite the speech of physical education teacher at times had implied otherwise. An effective differentiation of instruction could happen, if that exist a deep knowledge of the students, the contents and the activities, strategies adapted, as well as a predominantly formative assessment. Keywords: Differentiation of Instruction, Inclusion, Physical Education, Regular Education, Special Educational Needs.. IX.

(10) X.

(11) INTRODUÇÃO. 1.

(12) 2.

(13) O alargamento do ensino obrigatório para nove anos – e muito em breve para doze – veio requerer uma reorganização e reestruturação do sistema de ensino e das práticas docentes com vista a uma adaptação das necessidades emergentes. Se a escola, até há bem poucos anos era composta por uma elite de alunos, provenientes de famílias abastadas, actualmente, abarca a mais variada gama de alunos: os pobres, os ricos e os da classe média, os que têm acompanhamento em casa e os que são deixados ao acaso, os detentores de um nível cultural superior e os de cultura média/baixa, os que possuem uma educação correcta e aqueles que vivem numa espécie de anarquia, os brancos, os negros e os orientais, os saudáveis e os incapacitados, os que querem estar e aprender e os que não vêem na escola nenhum motivo de interesse. A massificação da escola surge então, impulsionada pelo ensino obrigatório, na tentativa vã de ensinar tudo a todos, para obter um número estatístico que coloque Portugal fora da cauda da União Europeia no que respeita à alfabetização. Chamam-lhe ensino obrigatório, e muito bem, porque obriga todas as crianças e jovens dentro de uma faixa etária específica, a realizar o percurso escolar até ao 9º ano, inclusivé. Mas, entendemos que o ensino obrigatório adquire também outra conotação. É obrigatório porque impõe que o professor ensine todos os grupos sejam eles de que origem social, étnica, racial, ou cultural forem. Deste modo, o que é obrigatório para os alunos também o é para os professores. Se os alunos outrora puderam renunciar à escola, actualmente têm é de “aguentar” com nove anos de escolaridade, no mínimo. Sim, porque alguns, mais do que nós pensamos, ficam retidos um, dois, às vezes três vezes ao longo deste percurso. E são esses que nos obrigam a procurar estratégias, a alterar procedimentos e a mudar as práticas para que consigam apreender as competências mínimas. Um outro fenómeno que procura apoiar-se na máxima do ensino para todos é a inclusão educativa. Se todos têm o direito e o dever à educação básica, porquê excluir os alunos que necessitam de cuidados educativos especiais? Estes, à semelhança do que acontece com os outros, também necessitam de um ensino diferenciado.. 3.

(14) Em primeiro lugar, torna-se necessário aceitar, integrar e incluir os alunos com incapacidades nas instituições de ensino regular. O sucesso escolar dependerá em primeira instância de uma inclusão eficaz na escola e na turma. Ultrapassado este processo, surge a necessidade do professor reorientar a sua prática para dar resposta às necessidades e caraterísticas desses alunos, proporcionando diferentes formas de instruir e avaliar, num processo que é denominado por Diferenciação Pedagógica. Este fenómeno no contexto da disciplina de Educação Física duma turma com alunos com incapacidades foi precisamente aquilo a que nos propusemos estudar nesta investigação. Através deste estudo de caso, foi-nos possível constatar que a inclusão é um processo que todos lhe atribuem grande importância, mas que há ainda alguma relutância por parte de alguns professores em ter os alunos com necessidades educativas especiais nas suas aulas. Ou porque reconhecem que não sabem lidar com eles, ou porque alegam não ter tempo, ou ainda por não possuírem formação específica nessa área. O que é certo é que, ao não incluírem esses alunos nos procedimentos do grupo/turma não estão a promover a aprendizagem a que têm direito. O nosso trabalho está dividido em 5 capítulos: (1) Inclusão Educativa, (2) Diferenciação Pedagógica, (3) Metodologia, (4) Discussão dos Resultados e (5) Conclusões. No primeiro definimos a Inclusão, efectuamos uma perspectiva histórica e passámos em revista vários estudos acerca desta temática, dividindo-os em três grandes grupos: os estudos centrados nos professores, os estudos centrados nos alunos e os estudos de ordem social. No segundo capítulo, procurámos estabelecer uma definição do conceito de Diferenciação Pedagógica, com base em vários autores, seguido de alguns princípios que considerámos fundamentais: o professor deverá possui um conhecimento profundo dos conteúdos, do contexto e dos alunos; deverá modificar adequadamente o processo que conduzirá a aprendizagem, através de uma avaliação permanente dos seus alunos. No terceiro capítulo estão reflectidas as linhas que orientam a nossa investigação. Engloba a problemática, o objectivo e as condições de realização. 4.

(15) do estudo, bem como o método utilizado e os procedimentos metodológicos de recolha e análise de dados. Seguidamente é explanada a análise e discussão dos resultados, onde é realizada uma análise de conteúdo dos dados recolhidos, tendo sido estabelecido para o efeito um conjunto de categorias e sub-categorias consideradas de importância capital para o estudo. Por último, realizamos uma breve síntese, tecendo algumas ideias críticas acerca do que analisámos e sugerimos algumas melhorias e apontamentos para estudos futuros.. 5.

(16) 6.

(17) 1. INCLUSÃO. 7.

(18) 8.

(19) 1.1. Necessidade de aceitação. Desde os primórdios da existência humana que a diferença reina entre entre nós, ou não fossemos nós seres únicos, repletos de individualidade. Infelizmente, durante muitos milhares de anos, a diferença acentuou-se de forma progressiva, alargando o fosso existente entre os ricos e os pobres, os dotados e os não dotados de capacidades intelectuais, o corpo perfeito e o corpo com modificações morfo-estruturais, comummente designado como corpo deficiente, ou com deficiências. Por outras palavras, a diferença fazia toda a diferença... de tal maneira que era sentida em todos os planos da vida social, nos planos político, económico, militar e, sobretudo, no plano educativo. Realizando uma retrospectiva histórica, apercebemo-nos da origem do processo de inclusão social que se propagou para os sistemas educativos de todo o mundo. Batista (1999, p. 14) chamou a este fenómeno de “democratização da escola”. Segundo o mesmo autor, esta inevitável democratização conheceu o seu início há pouco menos de um século, na sequência da revolução de Outubro1, na exUnião Soviética2, de onde ressurgiram os grandes princípios da revolução francesa – igualdade, fraternidade e solidariedade – determinando o triunfo do socialismo sobre o capitalismo que entrava em decadência. A revolução social, sob a égide da classe operária e dos camponeses, não podia permitir que a escola fosse, como até então, o privilégio dos filhos da aristocracia. As grandes mutações sociais decorrentes da revolução, a grande mobilidade interna e o enorme afluxo de estrangeiros seduzidos pelo socialismo, originaram uma população escolar com uma tal diversidade social, linguística e cultural que obrigou a repensar a escola e o sistema educativo numa base completamente diferente da anterior. Pela primeira vez a escola 1. A Revolução de Outubro de 1917 na Rússia foi uma revolução socialista. O carácter socialista da Revolução de Outubro demonstrou-se, sobretudo, no facto de que a classe operária — a mais revolucionária entre todas as classes oprimidas existentes até esses tempos — tomou o poder e iniciou a construção socialista da sociedade. 2. Aproveitando-se da crise política que se instaurou, as repúblicas da URSS, uma a uma, proclamaram sua independência política, dando inicio ao desmembramento do país. O golpe fatal aconteceu em Dezembro de 1991, quando a própria Rússia, sustentáculo da União Soviética, proclamou também sua independência, sepultando de vez a superpotência. Um encontro dos presidentes da Rússia, da Ucrânia e da Bielorússia, em 09 de dezembro de 1991, em Minsk, selou o fim da União Soviética. Desse encontro resultou o Acordo de Minsk onde foi estabelecida a Comunidade dos Estados Independentes (CEI).. 9.

(20) passa a ser marcada pela diversidade e pela diferença, ganhando o título de escola de massas. Também em Israel, nos anos 50, surgiu uma situação semelhante no plano educativo. Os judeus que conseguiram escapar às perseguições do nazismo europeu (Alemanha, Polónia, França, Holanda...) juntaram-se aos judeus espalhados por todo o mundo (União Soviética, Estados Unidos, África, Ásia) no retorno à sua pátria. Mais uma vez a diferença foi a norma. Diferença linguística e cultural profunda, hábitos e costumes inseparáveis da matriz étnica, geográfica e histórica dos diferentes países de origem. Neste contexto, seria possível manter a escola reservada a um grupo restrito, selectivo e elitista? Ora, a decisão política não poderia ir senão no sentido da integração social e étnica, do respeito pela diversidade das línguas e das culturas. Foi neste período que a escola de um dos pedagogos mais brilhantes da história contemporânea, Reuven Feuerstein3, criou condições para que as Forças Armadas israelitas – que surpreenderam alguns dos países mais poderosos com a sua eficácia – tivessem integrado recentemente um grande número de jovens portadores de incapacidades, que noutros contextos nunca teriam superado a condição de “aleijadinhos” e deficientes. Uma década mais tarde, os EUA conheceram um movimento imparável de afirmação e emancipação das comunidades negras, de luta pela integração racial, liderado pelo Prémio Nobel da Paz, Martin Luther King que, em 1963, encabeçou a “grande marcha sobre Washington”. A Europa, a partir dos anos 60/70, é marcada por uma grande mobilidade social e por grandes migrações. Os países do sul – Portugal, Espanha, Itália, Grécia – exportam massivamente mão-de-obra que vai consolidar o. 3. Reuven Feuerstein é um psicólogo de origem romena que dedicou mais de 50 anos da sua vida ao estudo das questões relacionadas com as estruturas cognitivas e a inteligência. Criou a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e a Teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE). Basicamente, concebeu a inteligência como um processo alterável, que pode ser desenvolvido num ambiente de aprendizagem mediado por alguém através de uma interacção com o aprendiz, estimulando as suas funções cognitivas, organizando o pensamento e melhorando, consequentemente, o processo de aprendizagem. Realizou mais de 1500 pesquisas científicas com várias populações de vários países, desde estudantes carentes das comunidades rurais do Brasil até imigrantes não-alfabetizados na Etiópia, passando por crianças autistas e com síndrome de Down em Israel. Os programas baseados nestas teorias são extremamente diversificados, abrangendo crianças com necessidades especiais, com distúrbios de comunicação e emocionais, e os cegos - desde a infância, através da escola, e pela idade adulta. O principal, designado por Programa de Enriquecimento instrumental, melhora efectivamente o pensamento e as competências de aprendizagem não somente entre os culturalmente diferentes e privados, mas tamb ém entre indivíduos de alto funcionamento, por exemplo, do exército, da medicina e da indústria.. 10.

(21) desenvolvimento industrial dos países do centro e do norte. No rescaldo do movimento de independência dos países africanos, que ditam o fim do colonialismo europeu, é enorme o afluxo de africanos ao velho continente. Também o endurecimento e radicalização dos regimes comunistas de leste está na origem de fortes correntes migratórias. De tal modo que na década de 80 um terço da população da Europa é deslocada. O desenvolvimento económico, por um lado, e a grande mobilidade, por outro, reclamam a democratização da instituição escolar, exigindo-se primeiro o cumprimento do direito de todos ao ingresso na escola para depois se reclamar também o direito de todos ao sucesso. Os anos 70 marcam o início da escolaridade de longa duração na Europa ocidental, a transição da escola selectiva para a escola universal e a deslocação progressiva do modelo da avaliação/exclusão para o modelo da avaliação/orientação4. O denominador comum presente nas situações atrás referidas sumariamente, a massificação, apresenta-se associada a um novo conceito de escola. Partindo do princípio da educabilidade para todos, decreta-se a escolaridade obrigatória, que surge, neste novo conceito de escola, como um processo que exigirá a presença dos mais variados alunos nas instituições educativas. É este o fenómeno que dará lugar à Escola Inclusiva.. 1.2. Inclusão na Educação. A Inclusão tem aparecido frequentemente nos textos oficiais de Educação dos sistemas educativos de numerosos países, assim como nos documentos elaborados por instituições internacionais (UNESCO, UNICEF). A educação inclusiva, atenta à diversidade inegável da espécie humana, procura compreender as necessidades educativas especiais de todos os alunos, num sistema de ensino regular, de forma a proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e social de todos. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de 4. Para mais detalhes, ver “Aprender por Medida” de José Afonso Batista (1999).. 11.

(22) modo a que estas respondam à diversidade dos alunos. É uma abordagem humanística e democrática que procura perceber o indivíduo e as suas singularidades, tendo como objectivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos. De acordo com Carvalho (1998) e Oliveira e Poker (2002) o paradigma da escola inclusiva pressupõe, conceptualmente, uma educação apropriada e de qualidade para todos os alunos da escola regular, onde deve ser desenvolvido um trabalho pedagógico que sirva a todos os alunos, indiscriminadamente. Consideram assim que o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independente do seu talento, incapacidade (sensorial, física ou cognitiva), origem sócio-económica, étnica ou cultural. Para Ladeira e Amaral (1999) a inclusão é um processo que se desenrola ao longo da vida de um indivíduo, e que tem como objectivo a melhoria da sua qualidade de vida. Este processo tem, entre outros, o objectivo de melhorar as condições de participação e envolvimento da população com multideficiência na vida da comunidade, através de um envolvimento na escola, no trabalho, em actividades de recreio e na família. Hegarty (1994) define a educação inclusiva como o desenvolvimento de uma educação apropriada e de alta qualidade para alunos com necessidades especiais na escola regular. A colocação de variados tipos de alunos na Educação Física (EF) é o modo como Kudlacek, Valkova, Sherrill, Myers e French (2002) vêem a inclusão. Concordam com a filosofia de que os alunos devem ser educados em conjunto na mesma sala de aula, em vez de salas de aula separadas designadas para as necessidades especiais. Acrescentam ainda que a inclusão pressupõe modificações na didáctica, pedagogia e currículo de modo a assegurar que todos os alunos atinjam os objectivos da EF e se sintam seguros, felizes, confortáveis e bem sucedidos na aula de EF. No seguimento desta definição, Miller (1994) acrescenta que essas metas deverão ser alcançadas com a ajuda dos professores, auxiliares educativos ou peer tutors.. 12.

(23) É frequentemente citado que o benefício da inclusão dos alunos com deficiência é o ganho de interacções sociais, especialmente quando tais interacções são positivas (isto é, solidárias, cooperativas e cordiais), frequentes, e com significado, e quando um estatuto de igual relacionamento está presente e é incentivado (Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994; Slininger, Sherril, & Jankowski, 2000). Muitos acreditam que o processo de inclusão pode contribuir para o reforço da auto-estima de crianças portadoras de incapacidades e o aumento da aceitação social por parte dos seus pares sem incapacidades (Block & Malloy, 1998; Hemstetter, Peck, & Giangreco, 1994; Wilhite, Mushett, Goldenburg, & Trader, 1997). Por exemplo, Schnorr (1990) estudou uma turma do primeiro ano e relatou que as crianças, desde a mais tenra idade, começam a distinguir os seus semelhantes como "nós" e outros que são percebidos como diferentes como "eles". Sugeriu que, se os alunos com incapacidades forem incluídos em tempo integral em todas as aulas em vez de a tempo parcial, serão mais susceptíveis de serem vistos pelos seus pares sem incapacidades como "nós" e não como "eles ". W. Stainback e S. Stainback (1990) afirmaram que uma escola inclusiva é um lugar que pertence a todos, que aceita, apoia e é apoiada pelos seus pares e outros membros da comunidade escolar, com o intuito de ter as necessidades educacionais dos alunos com incapacidades satisfeitas. Embora muitos tenham afirmado e defendido uma série de benefícios sociais e educacionais derivados da inclusão, nos últimos anos não tem havido provas de investigação que suportem tais alegações relativas a estudantes com deficiências (Block & Zeman, 1996; Goodwin & Watkinson, 2000; Murata & Jansma, 1997; Slininger, Sherril, & Jankowski, 2000; Vogler, Koranda, & Romance, 2000). Nos últimos 30 anos, particularmente nos Estados Unidos e nalguns países da Europa, o movimento da escola integrativa sofreu um notório desenvolvimento. Em Portugal, no fim de 1997, 75% de alunos com dificuldades recebiam a sua educação na escola regular o que significava 38.486 alunos apoiados por cerca de 6200 professores (Costa & Rodrigues, 1999). Os mesmos autores acrescentam que as percentagens de alunos com NEE educados nas escolas. 13.

(24) regulares no final de 2001 apontam para 93%, de acordo com dados fornecidos pelo Ministério da Educação. Apesar do movimento dos alunos de ambientes segregados para ambientes integrados tenha sofrido um desenvolvimento exponencial nos últimos anos, há quem defenda que este movimento actualmente. está. assente. numa. perspectiva. puramente. económica,. argumentando que a educação especial tem custos duas a três vezes superiores aos da educação regular (Greenwood & French, 2000, p. 214). Os mesmos autores concluem que esta mudança no interior do ensino regular, incluindo a Educação Física, é sobretudo baseada em motivações económicas e sociais e não no verdadeiro fundamento da escola: a Educação! Consideram que a Educação Física ainda não promove um ambiente de aprendizagem apoiado para alunos com incapacidades, que é uma ideia cujo o tempo ainda não chegou.. 1.3. Inclusão na aula de Educação Física. Surpreendentemente, existe quem afirme que se pode encontrar na Educação Física ―uma dupla geneologia de razões que podem conduzir à exclusão‖ (Rodrigues, 2003, p. 76). Argumenta afirmando que a Educação Física é parte integrante de uma escola que possibilita a exclusão de todos os que não se enquadrem nos padrões esperados. Por outro lado, a inclusão de alunos que à partida são encarados como menos capazes para um bom desempenho nas aulas de EF é dificultada pelas “culturas competitivas, seriais e meritocráticas‖ (Rodrigues, 2003, p. 76) dominantes nas propostas curriculares da disciplina. Quando a prática desportiva é usada sem uma perspectiva pedagógica, onde não é favorecida a cooperação e a aceitação das diferenças gera igualmente sentimentos de insatisfação e frustação. Ainscow (1995) refere que o processo de rotulação pode levar a uma diminuição das expectativas face a certos alunos e que influencia fortemente a maneira de pensar e a prática. Batista (1999, p. 58), assume que as concepções formadas acerca dos alunos constituem o “paradigma fundador da exclusão”. Actualmente, nas nossas 14.

(25) escolas, os professores ainda rotulam os alunos de “bons ou maus, marrões ou cábulas, aprovados ou reprovados, admitidos ou excluídos, vencedores ou vencidos”, legitimando a escola como geradora natural de reprovados, excluídos e vencidos. O mesmo autor justifica: “na escola tradicional, selectiva, reprovar é o caminho mais fácil para o professor se ver livre dos alunos menos disciplinados, menos estudiosos, menos submissos. A escola democrática requer estratégias diferentes. A verdade é que nem todos estão ainda preparados para as seguir. E resistem tantas vezes inconscientemente. Para esses, a exclusão é uma arma.” Felizmente, esse caminho tem vindo gradualmente a deixar de ser utilizado, sendo preterido por outro mais vasto, mais humano e adaptado à realidade dos nossos dias, onde todos têm “o direito fundamental à educação e a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem” (UNESCO, 1994). Neste sentido, muitos estudos foram realizados de modo a se conseguir um melhor entendimento relativo à inclusão na disciplina de Educação Física. Block (2003) realçou alguns dos problemas habituais associados à inclusão na Educação Física geral e apresentou algumas soluções práticas para os atenuar. A maioria dos professores de EF desejam ser o mais profissionais possível para todos os seus alunos, incluindo aqueles com necessidades educativas especiais. No entanto, a maioria deles adquiriu pouca prática no seu curso de formação inicial e ainda menos receberam formação em serviço ou apoio na sua actual função. Daqui, resultam professores de EF sem habilidade ou confiança para incluir com sucesso e de forma significativa crianças com incapacidades na sua programação. Claramente, as crianças com NEE podem ser incluídas com sucesso nas aulas de EF geral se e quando o professor for apoiado. A inclusão dessas crianças não é fácil, no entanto, elas podem ser incluídas com sucesso se o professor procurar auxílio e trabalhar colaborativamente com pais, professores, terapeutas e crianças sem incapacidades.. 15.

(26) Heikinaro-Johansson e Sherrill (1994), num outro estudo, pretenderam desenvolver um modelo para orientar a avaliação do planeamento da EF para a integração e inclusão na escola. Um segundo objectivo foi determinar se as características dos professores como o sexo, a idade, a formação e a experiência de ensino de crianças com necessidades educativas especiais estão associadas a crenças sobre os obstáculos à integração. Concluíram que os professores precisam de estar cientes das necessidades individuais das crianças, uma vez que um ensino de alta qualidade não pode ocorrer se não existir uma compreensão das incapacidades. Além disso, demonstraram que as barreiras nas atitudes foram percebidas como o maior problema. As atitudes dos professores são importantes, porque influenciam todos os aspectos do processo de ensino-aprendizagem. Os professores devem ter o interesse, o conhecimento e a habilidade para planear, desenvolver e implementar estratégias adequadas. O clima da aula deve ser criado não só para garantir a aprendizagem, mas também para encorajar a aceitação das diferenças individuais. Muitos tipos de serviços de apoio são necessários quando os alunos com necessidades educativas especiais estão integrados em turmas regulares. Todas as pessoas que trabalham com alunos com necessidades educativas especiais, como por exemplo os professores de Educação Física, os professores do ensino especial e os terapeutas, numa escola regular, assim como os pais, devem trabalhar cooperativamente para convencer os administradores da necessidade de contratar especialistas de Educação Física Adaptada (EFA) como consultores. À medida que a Educação Física Adaptada se expande na prática e na definição, a filosofia subjacente parece estar também a deslocar-se. Deslocouse. dos programas. escolares,. transitando. para. as configurações. da. comunidade. Ao fazê-lo, os profissionais da Educação Física Adaptada estão a reconhecer que as pessoas com incapacidades têm uma vida para além da escola e que a actividade física pode e deve ser uma parte das suas vidas. DePauw e Doll-Tepper (2000) à pergunta “Toward Progressive Inclusion and Acceptance: Myth or Reality?” responderam que a inclusão e a aceitação. 16.

(27) progressiva não é um mito, está a tornar-se numa realidade a cada dia que passa. Os profissionais de Educação Física Adaptada terão de adquirir um papel muito importante na oferta da Educação Física. Assim, torna-se necessário renunciar às bandwagons5 e adoptar uma forte postura filosófica que oriente os nossos esforços para atingir a Educação Física inclusiva. Vogler, Koranda e Romance (2000), ao estudarem uma criança com paralisia cerebral grave inserida numa turma de um jardim de infância, na disciplina de Educação Física, concluíram que a utilização de um recurso de pessoasmodelo pode resultar numa inclusão de sucesso. Este estudo de caso revela que a inclusão pode ser mais bem sucedida se: (a) o aluno integrar o grupo desde o início do ciclo da creche, (b) permitir que os alunos trabalhem individualmente, minimizando a concorrência, (c) envolver-se com crianças que possuem personalidades amáveis e (d) houver um amplo envolvimento de um professor de Educação Física Adaptada.. 1.4. Estudos centrados nos professores. A massificação tem consequências de grande impacto ao nível da imagem da escola, da organização escolar e dos processos pedagógicos que ainda não aprendemos a gerir. A massificação dos alunos implica também a massificação ao nível dos professores, o que tem levado a uma degradação do seu estatuto social e remuneratório. Também arrastado pela massificação, encontramos a desvalorização dos diplomas. Há alguns anos atrás, o diploma da 4ª classe constituía um passo importante no percurso da educação e da instrução, sendo mesmo considerada habilitação suficiente para muitos cargos públicos. A partir do momento em que se tornou obrigatória, deixou de ter valor. Do mesmo modo, enquanto o diploma de licenciatura foi um privilégio de uma pequena elite intelectual, na qual os professores estavam incluídos, era condição suficiente para um estatuto social de prestígio e uma garantia de emprego e de desafogo 5. Neste contexto, o efeito bandwagon é a observação de que as pessoas fazem e acreditam em coisas porque muitas outras fazem e acreditam nas mesmas coisas. É a tendência de seguir a multidão sem examinar o mérito de algo em particular.. 17.

(28) financeiro. Com a sua generalização banalizou-se e é por isso que hoje assistimos a milhares de licenciados no desemprego, sendo que outros tantos não possuem uma formação de qualidade, competente e sólida que os permita vingar no mundo profissional e competitivo em que vivemos. Por isso, é hoje defendido por muitos autores (Chen, Lau Kwok, & Jin, 2006; Hardin, 2005; Klavina, Block, & Larins, 2007) que a formação inicial de professores, concretamente de Educação Física, tem pecado por defeito, isto é, à falta de interesse, conhecimento e preparação dos futuros profissionais da educação, juntam-se os currículos desfasados da realidade, a falta de exigência e rigor do ensino, o facilitismo. Neste sentido, não é tão pouco comum encontrarmos profissionais inseguros, mal preparados e sem experiência para responder às necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais, como sugerem Nascimento, Rodrigues, Grillo e Merida (2007, p. 54): “(...) mesmo com a disciplina fazendo parte do currículo das universidades facilitando a aquisição do conhecimento, a área da Educação Física Adaptada ainda sofre uma desfazagem por despreparo de profissionais, falta de interesse e até mesmo falta de conhecimento por parte dos profissionais da área.” A sondagem da UNESCO (1988b, cit. por Ainscow, 1995, p. 19) “dá conta de uma panorâmica cinzenta, a nível internacional, no que diz respeito à formação de professores. Só uma minoria de países, de entre cinquenta e oito, respondeu dizendo que abordava questões relacionadas com a deficiência nos programas de formação inicial, destinados a todos os professores”. Portugal não foi excepção, nem tão pouco deixou de o ser. Rodrigues (2003) enviou a todas as instituições de formação de professores de EF privadas e públicas em Portugal, um questionário (integrado nas actividades do programa europeu Rede Temática de Actividade Física Adaptada6) com o objectivo de identificar quem é responsável pela formação em Necessidades Educativas Especiais em cursos de EF, a caracterização das disciplinas ministradas e dados de opinião sobre aspectos positivos e menos positivos desta formação. Das seis respostas recebidas, concluiu que: 6. THENAPA - ―Thematic Network in Adapted Physical Activity‖.. 18.

(29) a). a maioria dos cursos existentes em Portugal não proporciona qualquer. formação neste âmbito das NEE aos seus futuros licenciados; b). a formação inicial que é proporcionada é de carácter geral e raramente. relacionada com aspectos concretos da inclusão em EF. Existem assim, muitos items programáticos relacionados com a caracterização da deficiência e com aspectos institucionais mas poucos relacionados com boas práticas e metodologias que facilitem a integração e inclusão. Apesar de se reconhecer a existência de lacunas na formação inicial dos futuros professores, ideia reforçada por Hardin (2005) que defende a reavaliação e reestruturação dos programas de educação e formação de professores para enfrentar as novas expectativas dos seus diplomados, estes detêm igualmente uma grande parte de responsabilidade no processo. A eles falta-lhes a astúcia e a perspicácia para gerirem o conhecimento que lhes é facultado de forma eficaz e consequente. Do estudo de Hardin emergiram três temas fulcrais: a importância da experiência docente, o exemplo de outros professores e a influência de um curso de Educação Física Adaptada durante a carreira académica. A experiência docente foi considerada a fonte mais valiosa de conhecimento para aprender a ensinar alunos com necessidades educativas especiais. Com efeito, à medida que a experiência aumenta, são reforçadas as capacidades de competência e de confiança, creditando no professor um sentido crescente de segurança. Uma outra fonte válida de conhecimento considerada foi a colaboração entre professores, ou seja, a troca de experiências e de conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educativas especiais num ambiente inclusivo. Por último, encontramos a necessidade dos estudantes possuírem, na sua formação inicial, um maior contacto com alunos com necessidades educativas especiais, uma vez que, aquele que lhes é possibilitado na disciplina de Educação Física Adaptada é, por si só, insuficiente. Em jeito de síntese, o autor transmite que na preparação de professores para o ensino inclusivo, os programas de formação devem ter em conta as. 19.

(30) percepções e sugestões de quem está inserido na prática. A confiança dos futuros professores é reforçada através de mãos experientes no que toca ao ensino de alunos com necessidades educativas especiais. Ensinar os alunos com deficiência deve ser uma malha de informação tecida ao longo de todo o currículo de formação de professores. Neste sentido, realça que as instituições de formação de professores devem tornar-se mais pró-activas e prover docentes com experiência no ensino de alunos com necessidades educativas especiais nas primeiras experiências de campo. Claramente, a mudança do currículo de preparação de professores não é a única peça do puzzle para uma inclusão bem sucedida e, portanto, não é a única solução. Será certamente necessário um esforço e exigirá uma vontade de assumir riscos. No entanto, é tempo de professores e educadores reconhecerem e atenderem à negligenciada diversidade de crianças com necessidades educativas especiais. Inúmeros estudos corroboram a ideia de que o contacto com os alunos com necessidades educativas especiais, no curso de formação inicial de educadores e professores, promovem atitudes mais positivas no ensino desses alunos. Aliás, Heikinaro-Johanson e Sherrill (1994) chegam mesmo a afirmar que o “starting point” é a atitude dos profissionais de Educação Física perante os indivíduos com necessidades educativas especiais. Reynolds, Reynolds, e Mark (1982) relataram que os programas com ênfase no envolvimento dos estudantes com indivíduos portadores de incapacidades têm um impacto positivo sobre as atitudes para esses alunos. Rizzo (1984), ao avaliar as atitudes dos futuros professores de Educação Física relativas ao ensino de alunos com incapacidades, constatou que estes revelaram atitudes mais favoráveis para ensinar alunos com dificuldades de aprendizagem do que para ensinar alunos com incapacidades físicas. Concluiu também que as atitudes dos futuros professores variam de acordo com o grau de incapacidade dos alunos, sendo que, quanto mais alto for o grau de incapacidade, menos favoráveis se tornam as atitudes.. 20.

(31) Stewart (1990) também pesquisou o efeito das primeiras experiências no campo das atitudes de futuros professores perante os alunos com incapacidades. Este estudo concluiu que o contacto directo entre populações com e sem necessidades educativas especiais, conduziu à melhoria nas atitudes dos alunos sem incapacidades. Rizzo e Vispoel (1991) examinaram a relação entre os atributos seleccionados de noventa e quatro professores de Educação Física e as suas atitudes para ensinar. alunos. mentalmente. retardados,. alunos. com dificuldades de. aprendizagem e alunos com problemas comportamentais. Deste estudo resultaram várias evidências: 1 - as atitudes tiveram uma correlação positiva significativa com os anos de experiência no ensino de alunos com incapacidades, conjugada com uma correlação negativa com os anos de experiência docente em geral. Este resultado sugere que a qualidade ou a natureza da experiência docente é mais importante na promoção de atitudes favoráveis do que a quantidade; 2 – de todas as variáveis investigadas, a percepção da competência foi a mais intimamente relacionada com as atitudes. Quanto mais competentes os professores se sentiram, mais favoráveis foram as suas atitudes. Esta conclusão não é surpreendente, uma vez que é de esperar que os professores que se percepcionam como mais competentes tenham atitudes mais positivas para ensinar os alunos, que, normalmente, são vistos como um forte desafio nas classes regulares. 3 – os professores de Educação Física participantes tiveram atitudes mais favoráveis no ensino de alunos com dificuldades de aprendizagem do que no ensino de alunos mentalmente retardados ou com problemas de comportamento. Este resultado pode refletir as expectativas relativas a estes alunos e que são consistentes com os seus tipos de incapacidades. As atitudes dos professores podem ter sido mais favoráveis para alunos com dificuldades de aprendizagem porque estes alunos são descritos como tendo inteligência média ou acima da média e, consequentemente, podem ser percebidos como mentalmente mais capazes do que os estudantes mentalmente retardados. Rizzo e Kirkendall. (1995) estudaram a associação entre categorias. demográficas (sexo, idade, anos na escola, experiência com alunos portadores. 21.

(32) de incapacidades, percepção da competência no ensino de alunos com necessidades educativas especiais, e preparação académica acerca de pessoas com incapacidades), de estudantes universitários do curso de Educação Física e as suas atitudes no ensino de alunos mentalmente retardados, alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos com problemas comportamentais. O primeiro resultado importante deste estudo mostra que os estudantes com mais experiência. e. preparação. académica. acerca. de. pessoas com. incapacidades tiveram uma maior competência do que os restantes. Este resultado sugere que a qualidade das experiências e a preparação académica contribuem para a percepção de auto-competência sobre o ensino de pessoas com incapacidades. Os conhecimentos adquiridos e a experiência sobre a forma de incluir alunos com deficiência em classes regulares podem prover futuros professores com confiança para ensinar pessoas com incapacidades. O segundo resultado importante deste estudo foi que, de entre todas as variáveis investigadas, a percepção da competência e a preparação académica quanto às pessoas com deficiência são as mais fortemente relacionadas com as atitudes em geral. Os futuros professores que se viam como mais competentes, tiveram mais preparação académica, o que resultou em atitudes mais favoráveis. O terceiro resultado importante deste estudo foi a correlação significativamente negativa entre a idade e a atitude para ensinar alunos com problemas comportamentais. Especificamente, a idade dos futuros professores e as atitudes foram inversamente relacionadas. Os professores mais novos foram associados a atitudes mais favoráveis para ensinar esses alunos, do que os seus colegas mais velhos. O quarto e último resultado importante deste estudo foi que a idade e o número de anos no curso foram significantes predictores de atitudes positivas para ensinar os estudantes com desordem comportamental. Os jovens futuros professores, no final do curso, tinham atitudes mais positivas para ensinar os estudantes com problemas de comportamento. Estes futuros professores aceitaram a responsabilidade de ensinar alunos com incapacidades nas turmas. 22.

(33) regulares. Esse compromisso, juntamente com as variáveis do ensino eficaz, as estratégias de gestão de comportamento e a preparação pedagógica avançada, instaurou atitudes positivas. A principal intenção do estudo de Klavina, Block e Larins (2007) foi o de recolher informações sobre a situação actual no que concerne à colocação de alunos com incapacidades na Educação Física e identificar as opiniões dos professores relativamente à inclusão desses alunos nas aulas regulares. Concluíram que os professores de EF têm atitudes positivas no ensino de alunos com incapacidades nas suas turmas. Hodge (1998) analisou as atitudes dos futuros professores de Educação Física acerca do ensino de alunos com incapacidades, antes e após o curso de EFA. A chave mestra deste estudo foi a de que a experiência adquirida antes do trilho profissional pode ter um impacto positivo no curso de EFA. Porém, sustenta que a prática tem uma maior influência sobre as competências e atitudes gerais dos futuros professores relativamente ao ensino dos alunos com incapacidades. Além disso, o autor concorda com aqueles que têm insistido na ideia de que os programas de preparação profissional de EF deveriam realçar a práxis, proporcionando cursos maioritariamente práticos, enriquecidos com experiências de trabalho de campo. A confirmar as conclusões obtidas nos estudos referidos anteriormente, encontram-se Bartonova, Kudlacek e Bressnan (2007) que referiram que uma das barreiras principais à inclusão de crianças com incapacidades na EF regular é a atitude dos professores. Essas atitudes perante a inclusão podem resultar de um conhecimento insuficiente ou da falta de experiência. Sugerem que a solução é eliminar pela raíz esses obstáculos, sendo que o local e o tempo mais oportunos passam pela formação universitária. Efectivamente, esta solução já tinha sido referenciada em estudos anteriores (Chen, Lau Kwok, & Jin, 2006; Hutzler, Zach, & Gafni, 2005; Kudláèek, Válková, Sherrill, Myers, & French, 2002). Além destes estudos focarem a necessidade de cursos superiores proporcionarem uma melhor preparação aos futuros profissionais da área, também nos oferecem variadas sugestões para que essa transformação se concretize de modo eficaz.. 23.

(34) Hutzler, Zach e Gafni (2005) investigaram a relação entre as variáveis pessoais dos estudantes de Educação Física e as suas atitudes em relação à participação de crianças com incapacidades e à self-efficacy7 no ensino de alunos com necessidades educativas especiais em turmas regulares. O presente estudo confirma a hipótese de que a self-efficacy está positivamente relacionada com as atitudes relativamente à inclusão de crianças na disciplina de Educação Física. Com efeito, também eles propuseram algumas directrizes para enriquecer os cursos de formação de professores: (a) incluir simulações e outros agentes sensibilizadores nos cursos de formação de professores, para contestar a crença normativa, (b) aumentar a quantidade de formação orientada para o contexto inclusivo, elevando a confiança nos resultados positivos das práticas aplicadas e (c) fornecer recursos pedagógicos para promover o conhecimento, bem como soluções específicas através de exemplos de estudos de caso. Além disso, é importante proporcionar ao estudante/professor uma política educacional clara, no que diz respeito às orientações do que "fazer" e "não fazer" com as crianças com diferentes necessidades especiais. De acordo com estes autores, a União Europeia continua a padecer de ignorância em relação às crianças com incapacidades, o que determina a necessidade de um programa de Educação Física comum e integrado. Finalmente, os autores sugerem um apoio progressivo através de um serviço de aconselhamento presencial ou virtual é extremamente importante para proporcionar uma maior percepção de confiança e de self-efficacy entre os estudantes, os futuros professores e os professores em serviço. Também do outro lado do globo surgem preocupações relativas à formação profissional de professores. O objectivo do estudo de Chen, Lau Kwok e Jin (2006) foi o de comparar as atitudes dos estudantes no último ano do curso de formação de professores de Hong Kong e de Taiwan relativamente à inclusão de alunos com incapacidades no ensino regular, e analisar a influência das atitudes no desenvolvimento de programas de educação física adaptada.. 7. Segundo Bandura (1994), o conceito “self-efficacy” refere-se às crenças que as pessoas possuem acerca da sua capacidade de exercer controlo, quer sobre o seu próprio funcionamento, quer sobre as exigências ambientais.. 24.

(35) Os resultados indicam que os estudantes de Hong Kong e Taiwan partilham as mesmas preocupações no que diz respeito à implementação da inclusão. Declaram que para exercer a sua actividade de forma competente e profissional, é imperativo proporcionar-lhes conhecimentos suficientes e uma formação prática em Educação Física Adaptada. Assim, os programas de formação de professores, segundo os autores, deveriam contemplar os seguintes objectivos: 1) desenvolver atitudes positivas para o ensino de alunos com incapacidades; 2) compreender as diferentes incapacidades para determinar as necessidades especiais dos alunos; 3) escolher as estratégias de ensino adequadas para atender às suas necessidades; e 4) adaptar os desportos,objectivos e actividades físicas às necessidades dos alunos. Apesar de uma boa parte das investigações se direccionar para as atitudes dos professores e os aspectos inerentes à sua formação de base, coexistem outros, de natureza diferente, mas com a mesma ou superior importância para melhor compreendermos este processo complexo e recente que é a inclusão. Talmor, Reiter e Feigin (2005) pretenderam identificar os factores de contexto relacionados com o trabalho dos professores e encontrar a correlação entre esses factores e o burnout8 do professor. Os autores concluem que, quando existe um fosso entre aquilo que é exigido do professor e os meios disponíveis para uma inclusão bem sucedida, o resultado é um sentimento de burnout. Suposeram que, se um professor não possui os meios para alcançar as suas expectativas, consequentemente sentirse-à impotente e não será capaz de desempenhar as suas funções, pelo menos da forma que gostaria. Estes resultados reforçam a ideia de que existe uma ligação entre o sentimento de competência e o significado que o trabalho. 8. Síndrome de Burnout. Doença do foro psicológico caracterizada pela exaustão emocional, despersonalização e redução da realização pessoal (Maslach, Jackson, & Leiter, 1996). A exaustão emocional é caracterizada por um sentimento muito forte de tensão emocional que produz uma sensação de esgotamento, de falta de energia e de recursos emocionais próprios para lidar com as rotinas da prática profissional e representa a dimensão individual do síndrome. A despersonalização é o resultado do desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas, por vezes indiferentes e cínicas em torno daquelas pessoas que entram em contacto directo com o profissional. Num primeiro momento, é um factor de protecção, mas pode representar um risco de desumanização, constituindo a dimensão interpessoal de burnout. Por último, a falta de realização pessoal no trabalho caracteriza-se como uma tendência que afecta as habilidades interpessoais relacionadas com a prática profissional, o que influi directamente na forma de atendimento e contacto com as pessoas usuárias do trabalho, bem como com a organização. Trata-se de um síndrome na qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de tal modo que deixa de se interessar e qualquer esforço lhe parece inútil.. 25.

(36) tem para o professor. Esta investigação sugere que há factores de risco inerentes à inclusão que podem contribuir para o burnout do professor. Aparentemente, os professores que tiveram uma percepção positiva de inclusão e que tinham grandes expectativas, mas que sentiam que elas não podiam ser concretizadas, da forma que pretendiam, foram aqueles que tiveram um maior grau de desgaste, ao invés dos seus colegas que não expressaram atitudes tão positivas acerca da inclusão. Tripp e Rizzo (2006) procuraram averiguar qual o efeito que o rótulo “Paralisia Cerebral” (PC) provocava nos professores e como interferia nas suas crenças e atitudes. Os resultados deste estudo indicam que a predisposição dos professores de Educação Física para ensinar um aluno rotulado com PC são menos favoráveis do que quando o aluno é apresentado sem o rótulo. Este indicador sugere-nos a existência de ideias pré-concebidas quanto ao ensino de alunos com incapacidades. Estes professores, provavelmente, possuem a assumpção de que o rótulo Paralisia Cerebral encerra em si mesmo uma definição de capacidades motoras limitadas. Este estudo foi igualmente concebido para identificar os atributos dos professores associados às intenções favoráveis para a inclusão de alunos com incapacidades nas aulas de Educação Física. Entre os atributos seleccionados, a percepção da competência foi a mais significativamente relacionada com as intenções favoráveis para ensinar. Quanto mais competente se sentiram os professores, mais favoráveis foram as suas intenções. De acordo com Júnior e Araújo (2006), parece existir uma lacuna entre o discurso e a realidade, facto que pode gerar um distanciamento ainda maior que o existente. Para os autores a forma de se conceber a Educação Física mediada pela acção do professor, pode, de certa forma, contribuir para a participação ou distanciamento de alunos em determinadas actividades. Os resultados do estudo indicam, efectivamente, que muitas acções do professor acabam por afastar, excluir, sem querer, disfarçadamente, os menos habilidosos, os mais lentos, enfim aqueles que aparentemente fogem ao padrão pré-estabelecido.. 26.

(37) Santin (1998, p. 67) afirma: “é interessante observar que a Educação Física é a única que conseguiu criar leis para que certos alunos fossem dispensados, alegando razões que, olhadas com atenção, mostram exactamente que estes dispensados são os que mais necessitam de atenção do educador”. Em suma, é quase consensual que o contacto com populações portadoras de incapacidades durante a formação inicial do curso de professores de Educação Física é um processo que desencadeia, nos futuros professores, atitudes mais favoráveis e positivas no ensino de alunos com necessidades educativas especiais (Hardin, 2005; Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994; Hodge, 1998; Reynolds, Reynolds, & Mark, 1982; Rizzo & Kirkendall, 1995; Stewart, 1990). Ao se perceberem melhor preparados, logo mais competentes, os aspirantes ao cargo de professor vão actuar mais confiantes e seguros de si próprios, reagindo de modo mais favorável à inclusão. Um outro ponto digno de destaque tem que ver com os currículos e os cursos de formação de professores. Se por um lado é fundamental reformular e reavaliar os currículos (Hardin, 2005), por outro lado também é verdade que os cursos deveriam proporcionar um maior número de experiências práticas (Chen, Lau Kwok, & Jin, 2006; Hodge, 1998; Klavina, Block, & Larins, 2007), promovendo a interacção com pessoas portadoras de incapacidades (Hardin, 2005; Rizzo & Kirkendall, 1995) assim como aquelas com mais experiência no ensino desses alunos (Hardin, 2005). Não obstante a inegável importância da existência de bons profissionais no nosso sistema de ensino, bem preparados e confiantes, não menos relevante se tornam os interesses e as necessidades de quem mais usufrui (ou deveria) do processo de ensino-aprendizagem, os alunos.. 1.5. Estudos centrados nos alunos. Em consonância, importa pois, dedicar alguma atenção às ideias e opiniões dos jovens alunos, na tentativa de introduzir melhorias num sistema de ensino que muitas das vezes, senão a maior parte delas, se apresenta obsoleto, descontextualizado e não adaptado às necessidades dos aprendizes. 27.

(38) Block (1995), depois de desenvolver e validar um questionário para determinar as atitudes das crianças relativamente à Educação Física inclusiva, procurou seleccionar os atributos que influenciam essas atitudes. De um modo geral, as crianças sem incapacidades demonstraram atitudes positivas relativamente à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais nas aulas de Educação Física. Três atributos contribuíram significativamente para as atitudes favoráveis – apoio da escola, sexo e possuir um familiar ou amigo próximo com uma incapacidade – enquanto que apenas um atributo contribuiu significativamente para as atitudes desportivas específicas – possuir um membro da família ou amigo próximo com uma incapacidade. No que diz respeito às diferenças entre sexos constatou-se que o sexo feminino apresentou atitudes mais favoráveis comparativamente ao sexo oposto. O objectivo do estudo de Byra e Jenkins (1998) foi descrever a tomada de decisão do aluno com necessidades educativas especiais no método de ensino inclusivo. Os resultados deste estudo sugerem que os alunos sabem tomar decisões e que essas decisões se baseiam, pelo menos para alguns, na sua percepção do sucesso. Todavia, essa relação não é tão linear quanto se pode pensar à partida. De acordo com os dados recolhidos, a escolha de uma nova tarefa não só envolvia o desafio ou o sucesso, mas também a vontade de experimentar algo novo. Goodwin e Watkinson (2000) procuraram descrever o fenómeno da Educação Física inclusiva na perspectiva dos alunos com necessidades educativas especiais. Os resultados foram compartimentados em duas categorias: "dias bons" e "dias maus". Estas ideias foram associadas, respectivamente, a experiências positivas e negativas por parte dos alunos. A primeira categoria foi caracterizada pelas experiências significativas que promoveram o sentimento de pertença, a oportunidade de compartilhar ou participar nos benefícios do programa, bem como a oportunidade de participar nas actividades com os colegas. Antagonicamente, os “dias maus” foram determinados pelas. 28.

(39) experiências menos felizes, que aconteceram quando os alunos foram sujeitos a isolamento social, foram percebidos como diferentes, devido à sua incapacidade, ou tiveram uma participação activa restrita. O intento do estudo de Hutzler, Fliess, Chacham e Van den Auweele (2002) foi explorar as experiências pessoais das crianças com incapacidades na Educação Física e identificar mecanismos potenciadores e limitadores da sua inclusão e empoderamentot9. Foi utilizada uma abordagem construtivista, onde foram valorizadas as competências individuais (self-efficacy e foco no objectivo) adjacentes às competências externas (pares, adultos significativos e actividade física), como factores de mediação de empoderamento. No entanto, os resultados não revelaram nenhuma tendência geral que permitisse sugerir que a inclusão funcionou como um factor potenciador ou limitador de empoderamento. Hutzler (2003) realizou uma revisão de 39 artigos publicados durante as últimas duas décadas sobre as atitudes perante a participação de pessoas com incapacidades na actividade física. Após análise cuidada e crítica dos resultados da investigação, obteve uma série de conclusões gerais, das quais importa salientar as seguintes: 1.. o sexo masculino/feminino tem sido amplamente reconhecido como um. factor significativo em todas as categorias participantes. Os profissionais do sexo feminino, os indivíduos com incapacidades e os seus colegas tendem a encarar de forma mais positiva a participação de todos do que o sexo masculino; 2.. a experiência anterior com indivíduos portadores de incapacidades, bem. como a frequência em cursos de actividade física adaptada, provaram ser benéficos nas atitudes dos profissionais. perante as pessoas com. incapacidades;. 9. Empowerment (termo original) na Educação Física significa a aquisição e desenvolvimento de competências físicas, cognitivas, sociais e emocionais dos alunos, provendo-os de capacidades para se tornarem cidadãos críticos, activos e participativos na sociedade.. 29.