Alcina Maria Teixeira Neves Barroso de Souza
Crenças de Autoeficácia e perceção do Apoio Social na transição do Ensino Superior para o mundo do trabalho:
estudo de caso com estudantes finalistas
Doutoramento em Educação Porto, 2014
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO
Crenças de Autoeficácia e perceção do Apoio Social na transição do Ensino Superior para o mundo do trabalho:
estudo de caso com estudantes finalistas
Alcina Maria Teixeira Neves Barroso de Souza
Orientadora científica: Prof. Doutora Cristina Costa Lobo (UPT) Coorientadora científica: Prof. Doutora Paula Santana (ISMAI)
Porto, Universidade Portucalense Infante D. Henrique 2014
Agradecimentos
Não poderia deixar passar este momento tão relevante em minha vida, perante o término de um momento de aprendizagem importante, sem expressar o mais profundo e sincero agradecimento a todos que possibilitaram, de variadas formas, mais esta conquista académica.
Em primeiro lugar gostaria de agradecer à Universidade Portucalense, pela oportunidade de realizar este trabalho, pela disponibilidade de todos os que a representam, nas mais diversas áreas, que prontamente auxiliaram de várias formas, no decorrer deste trabalho.
Ao Prof. Doutor Eusébio André Machado, enquanto coordenador deste curso, pela oportunidade de desenvolver este projeto que possibilitou um enriquecimento curricular.
À Prof. Doutora Diana Vieira pela disponibilidade e prontidão a compartilhar o seu conhecimento e experiência, nomeadamente na utilização do instrumento da recolha de dados.
À Profra. Doutora Anne Marie Fontaine pela prontidão e disponibilidade a compartilhar a sua experiência e conhecimento, nomeadamente na utilização do instrumento na fase de recolha de dados.
À Profra. Doutora Maria Paula Santana, como coorientadora, pela contribuição para o processo de recolha de dados, a sistematização dos conteúdos técnicos deste documento e que amavelmente se disponibilizou a apoiar a evolução deste trabalho.
À Profra. Doutora Cristina Costa Lobo, como orientadora, não somente pela orientação sempre tão precisa, clara, desafiadora e incondicional, mas também pela confiança que depositou em mim. Pelo seu muito, profundo e precioso apoio e sugestões, atenção, disponibilidade e muita compreensão pelos momentos menos produtivos.
Aos colegas, pela partilha de experiências e desafios, que juntamente caminharam, durante um período tão importante na realização deste trabalho, lado a lado comigo.
A todos os professores e alunos que, de alguma forma, colaboraram prontamente comigo na recolha de dados.
Ao meu irmão Tiago e minha amiga Ana Do Carmo pela ajuda, na prática, em várias fases deste trabalho.
Aos meus pais, primeiros e principais impulsionadores desta empreitada, pelo apoio, a todos os níveis e vertentes, e motivação na realização deste trabalho. Ao meu marido, Paulo Henrique, meu companheiro de todas as horas e percursos, que pacientemente me ouviu, apoiou e carinhosamente me ajudou de imensas formas no decorrer desta jornada.
Às minhas queridas e pequenas filhas, que estiveram comigo desde o início deste trabalho, me ajudando primeiramente dentro da barriguinha e agora com sorrisos lindos e abraços apertados que compensam qualquer noite mal dormida e dão ânimo para mais umas horinhas na frente do computador.
A Deus, que sempre me acompanha, para Ele é verdadeiramente todo o meu trabalho.
Resumo
Este trabalho tem como motes primordiais oferecer contributos para uma melhor compreensão da transição para o mundo do trabalho dos estudantes universitários em fase final de ciclo de estudos, analisar a confiança destes alunos no que diz respeito à sua empregabilidade após terminarem o ano letivo, entender as suas expectativas e verificar qual a importância atribuída ao suporte social neste processo.
Segundo Bandura (1997), a persuasão verbal e as influências sociais são elementos que concedem ao individuo esclarecimento sobre a perceção que os outros têm das suas capacidades. Do ponto de vista das possibilidades de uso da investigação da autoeficácia em Orientação Profissional, Betz e Borgen (2000) e mais recentemente Teixeira e Gomes (2005) afirmam que esse construto funciona como um mediador do comportamento de escolha.
Neste estudo, assente no modelo hipotético-dedutivo, é atribuído ênfase ao apoio social percebido pelos indivíduos que vivenciam a transição para o mercado de trabalho, assim sendo, todas as referências que faremos a apoio social, referem-se ao apoio social percebido pelo individuo.
A amostra do estudo apresentado é constituída por 239 estudantes universitários finalistas, de ambos os géneros, dos cursos de licenciatura e de mestrado de Educação Física e Desporto do Instituto Superior da Maia – ISMAI. Os instrumentos utilizados neste estudo são a Escala de Autoeficácia para o Trabalho (AETT; Vieira & Coimbra, 2005), a Escala de Apoio Social (SSA; Antunes e Fontaine, 1994/1995) e o Inventário Demográfico e Vocacional (IDV; Souza & Costa Lobo, 2011). O tratamento dos dados colhidos envolveu recurso ao Software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), na sua versão 20.0, no sentido de realizar a análise descritiva das variáveis quantitativas, a análise de frequência das variáveis qualitativas, bem como a análise bivariada para testar as hipóteses de investigação formuladas.
Como verificado por Bowers, Dickeman & Fuqua, (2001) os sujeitos aqui estudados, sugerem não acreditar que somente a preparação académica os
garante um emprego apos o término dos estudos, mas que outros factores estão envolvidos, tornando então esta uma situação mais complexa.
Este estudo, na sequência do trabalho de Vieira e Coimbra (2006), aponta para a utilidade das instituições oferecerem programas de assistência aos alunos para que se sentissem mais seguros nesta fase de transição do estudo ao mercado de trabalho. Os resultados deste estudo, na sequência do estudo de Sarrico (2013), no que respeita à empregabilidade dos licenciados, dá uma perspetiva muito otimista, já que 96% dos estudantes, afirmaram estarem no curso de sua 1ª opção. Assim, segundo o referido estudo, o número de colocados em 1ª opção face ao número total de colocados está associado a menor desemprego, podendo então ter uma perspetiva otimista. Destaca-se que 71% dos alunos perspetivam positivamente a aceitação de uma vaga de emprego no estrangeiro, o que é convergente com as conclusões de Cardoso, Escária, Ferreira, Madruga, Raimundo e Varanda, (2013) no que diz respeito à problemática da migração de diplomados.
Os resultados a nivel de autoeficácia para a procura de emprego, foram analisados e discutidos tendo em conta que não temos a informação se estamos perante um quadro de desemprego voluntário, ou se, por outro lado, é um cenário causado pela falta de vagas de emprego. O facto de pesquisas longitudinais recentes de Lent (2011, 2013), pesquisas realizadas com amostras de graduados do ensino superior, indicarem que a escolha ocupacional pode ser guiada pela acessibilidade das ocupações concretas, pela autoeficácia e pelas expectativas de resultados, mais do que pelos interesses vocacionais, fez-nos aumentar a percepção da utilidade de prosseguir a análise destas variáveis, em abordagens longitudinais, para perceber o real impacto destes factores neste contexto social.
Palavras – Chave: autoeficácia, apoio social, ensino superior, empregabilidade, inserção profissional, transição escola-trabalho
Abstract
This work has as main motes offer contributions to a better understanding of the transition to the labor market of college students in the final phase of the course, students analyze their confidence with regard to their employability after finishing the school year, understand the your expectations and check what is the importance attributed to social support in this process.
According to Bandura (1997), verbal persuasion and social influence are elements which give the individual insight into the perception that others have of their capabilities. From the point of view of the possible use of self-efficacy research in vocational guidance, Betz and Borgen (2000) and more recently Teixeira and Gomes (2005) argue that this construct acts as a mediator of
choice behavior.
The sample of the present study consists of 239 finalists university students, of both genders, of undergraduate and Masters of Physical Education and Sport Higher Institute of Maia - Maia. The instruments used in this study are the Self-Efficacy Scale for Work (AETT; Vieira & Coimbra, 2005), the Social Support Scale (SSA; Antunes and Fontaine, 1994/1995) and the Demographic and Vocational Inventory (IDV; Souza & Costa Lobo, 2011). The treatment of collected data involved use of software Statistical Package for Social Sciences (SPSS), in its version 20.0, in order to conduct a descriptive analysis of the quantitative variables, the frequency analysis of qualitative variables and the bivariate analysis to test the hypotheses formulated research. As noted by Bowers, Dickeman & Fuqua, (2001) the subjects studied here, suggest not believe that only the academic preparation guarantees a job after completing their studies, but that other factors are involved, so making this a more complex situation.
This study, following the work of Vieira and Coimbra (2006), points to the usefulness of institutions offering programs assisting students to make them feel safer in this transitional phase of the study to the labor market. The results of this study, following the study of Sarrico (2013), with regard to the employability of graduates, gives a very optimistic perspective, since 96% of students said they were in the course of your 1st choice. Thus, according to the
study, the number of placed 1st option compared to the total number of placed is associated with lower unemployment and you can then have an optimistic perspective. It is noteworthy that 71% of students perspetivam positively accepting a job vacancy abroad, which is convergent with the findings of Cardoso, Escária, Ferreira, Madruga, Raimundo and Balcony (2013) with regard to the issue of migration of graduates. The results of the level of self-efficacy for seeking employment, were analyzed and discussed taking into account that we do not have information if we have a picture of voluntary unemployment, or if, on the other hand, is a scenario caused by lack of jobs. The fact that recent longitudinal surveys of Lent (2011, 2013), research conducted with samples of higher education graduates, indicate that occupational choice may be guided by the accessibility of specific occupations, by the self-efficacy and outcome expectations, rather than by vocational interests, made us raise awareness of the usefulness of continuing the analysis of these variables in longitudinal approaches to realize the real impact of these factors in this social context.
Keywords: self-efficacy, social support, higher education, employability, employability, school-work transition
Índice
Introdução 17
Capítulo I- Enquadramento Teórico
1.1. Ensino Superior 22
1.2. Processo de Bolonha 27
1.3. Teoria Sócio-Cognitiva 29
1.3.1. Crenças de Autoeficácia 29
1.3.2. Fontes de Autoeficácia 31
1.3.3. Teoria Sócio-cognitiva de Desenvolvimento de Carreira 35
1.4. Apoio Social 42
1.4.1. Fontes de Apoio Social 43
Capítulo II- Estudo Empírico
2.1. Metodologia 46
2.1.1. Objetivos 46
2.1.2. Hipóteses 47
2.1.3 Variáveis 47
2.1.4 Caracterização dos participantes 48
2.1.5 Contexto académico 57
2.1.6 Instrumentos de recolha de dados 59
2.1.6.1 Inventário Demográfico e Vocacional (IDV; Souza &
Costa Lobo, 2011) 60
2.1.6.2 Escala de Autoeficácia na Transição para o Trabalho
(AETT) 60
2.1.6.3 Escala de Apoio Social 61
2.1.7 Procedimentos 62
Capítulo III- Apresentação de resultados
3.1 Análise de dados 64
3.2 Apresentação e descrição dos resultados 65 3.2.1 Comparação dos resultados da Escala de AETT entre
género e grupos etários 65
3.2.3 Estatística descritiva da escala total e subescalas
de AETT, por grupos etários 69
3.2.4 Comparação das classificações entre grupos etários 70 3.2.5 Estatística descritiva da Escala Suporte Social e
subescalas, por género 73
3.2.6 Comparação Escala Suporte Social e subescalas,
por género 75
3.2.7 Comparação Escala Suporte Social e subescalas, 76 por grupos etários
3.2.8 Estatística descritiva da Escala Suporte Social e
subescalas, por grupos etários 77
Capítulo IV- Discussão de resultados 80
Capítulo V- Conclusões e Considerações Finais 89
Índice de tabelas
Tabela 1: Grau de Escolaridade e Género 49
Tabela 2: Estatística descritiva da variável idade 49 Tabela 3: Idade dos inquiridos, por classes etárias 50 Tabela 4: Motivo de frequência do Ensino Superior 50 Tabela 5: Motivação profissional para frequência do Ensino Superior 51 Tabela 6: Situação atual de empregabilidade 52
Tabela 6: Regime atual de trabalho 52
Tabela 7: Área profissional em que desempenha funções remuneradas 53 Tabela 8: Perspetivas para continuidade de percurso académico e
perspetivas para início da vida profissional 53
Tabela 10: Avaliação da possibilidade de aceitar o exercício de funções profissionais remuneradas fora da área de formação académica 54 Tabela 9: Possibilidade de aceitar o exercício de funções profissionais remuneradas na área de formação académica no estrangeiro 54 Tabela 10: Tempo expectável para iniciar o exercício de funções profissionais remuneradas na área de formação académica no estrangeiro 55 Tabela 11: Fatores identificados como influenciadores do acesso
ao emprego 56
Tabela 12: Fatores identificados como representantes do cenário
de uma boa vaga de emprego 57
Tabela 15: Estatística descritiva da escala total e das subescalas
de AETT, por género 67
Tabela 16: Análise da fiabilidade da Escala AETT 67 Tabela 17: Estatística descritiva das subescalas de AETT 68 Tabela 18: Comparação das classificações das subescalas de AETT,
Tabela 19: Estatística descritiva da escala total e subescalas de AETT,
por grupos etários 70
Tabela 20: Correlações para as subescalas de AETT 71 Tabela 21: Comparação das classificações nas subescalas de AETT 72 Tabela 22: Correlação entre as subescalas e a AETT global 72 Tabela 23: Estatística Descritiva da escala total e da subescala de
Suporte Social por género 74
Tabela 24: Análise da Fiabilidade da Escala de Suporte Social 74 Tabela 25: Estatística descritiva das subescalas de Suporte Social 75 Tabela 26: Comparação Escala Suporte Social e subescalas, por género 75 Tabela 27: Comparação da Escala Suporte Social e subescalas,
por grupos etários 76
Tabela 28: Correlações entre as subescalas da Escala de Suporte
Social 77
Tabela 29: Estatística descritiva da Escala Suporte Social e respetivas
Índice de Anexos
A-IDV- Inventário Demográfico e Vocacional B-AETT- Escala de Autoeficácia para o Trabalho C-SSA- Escala de Apoio Social
Lista de Siglas
UPT- Universidade Portucalense Infante D. Henrique
CNAVES- Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior
UNESCO- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
TSC- Teoria Sócio-Cognitiva
TSCDS- Teoria Social Cognitiva do Desenvolvimento da Carreira AETT- Escala de Autoeficácia para o Trabalho
SSA- Escala de Apoio Social
IDV- Inventário Demográfico e Vocacional
SPSS- Software Statistical Package for the Social Sciences ISMAI- Instituto Superior da Maia
CEDTUR- Centro de Estudos de Desenvolvimento Turístico CELCC- Centro de Estudos da Língua, Comunicação e Cultura CIDAF- Centro de Investigação em Desporto e Atividade Física
UICCC- Unidade de Investigação em Criminologia e Ciências do Comportamento
UNICES- Unidade de Investigação em Ciências Empresariais e Sustentabilidade
UNIDEP- Unidade de Investigação em Desenvolvimento Humano e Psicologia SSA-am- perceção de apoio social por parte dos amigos
SSA-fam- perceção de apoio social por parte da familia
SSA-ger- perceção de apoio social por parte dos outros em geral SSA-prof- perceção de apoio social por parte dos professores r- Coeficiente de correlação de Pearson
17 A realidade do mundo de trabalho é muito diferente daquela existente há algumas décadas atrás. Esta mudança radical exige adaptações de toda a sociedade com vista a um maior ajuste das perspetivas, anseios e desejos da população em relação à realidade do meio laboral. Uma das estratégias adotada por muitos indivíduos é investir cada vez mais numa boa formação académica, com o objetivo de alargar o leque de opções de empregabilidade, após a conclusão da formação.
A fase de transição vivenciada pelos jovens, após o término da sua formação, para o mundo laboral é um momento crucial, de grande relevância na sua vida- muitas vezes um momento muito esperado, após longos anos de estudo. Se até à década de 70, no nosso país, este era um período relativamente curto e que normalmente resultava em vagas de emprego na área de formação, na atualidade a tendência é cada vez ser mais difícil esta realidade acontecer. Assim, o número de licenciados continua a aumentar e o mercado de trabalho continua a estreitar-se para esta população (CNAVES, 2004). Desta forma, a preparação dos diplomados do ensino superior para a sua integração no mercado de trabalho, é, sem dúvida, um dos maiores desafios colocados às instituições deste nível de ensino.
O sistema de ensino superior em Portugal tem sido palco de profundas mudanças nas últimas décadas, com uma rápida massificação e uma crescente diversificação, através do desenvolvimento dos setores vocacional e privado. De acordo com Fonseca (2013), o sistema de Ensino Superior cresceu e diversificou-se com o aparecimento de novas instituições, novos programas e áreas de ensino e formação. Assim como com a chegada de estudantes com características diferentes dos tradicionais, em idade, origem socioeconómica e situação perante o mercado de trabalho.
Segundo Sarrico (2013), verifica-se, que a expansão, e o subsequente alargamento da base social de recrutamento de estudantes ao nível do ensino superior, tem sido acompanhada por uma maior diferenciação das expetativas dos estudantes em relação à educação e formação que é facultada pelas instituições de ensino. Trabalhos nesta área estão sendo realizados, destacando-se o estudo de Sá (2013) que tem com objetivo identificar algumas tendências na evolução recente do setor de ensino superior em Portugal.
18 A implementação do processo de Bolonha trouxe, mais recentemente, profundas reestruturações no sistema educativo. A mudança curricular para o Processo de Bolonha está associada à redução da duração dos cursos de licenciatura, na sua maioria, sendo estes reduzidos de 5 anos para 3 anos, sendo igualmente associada à resultante redução de competências atribuídas a este grau académico. O mestrado que em alguns cursos é integrado, noutros não, torna-se um objetivo principal a atingir, principalmente em cursos nos quais as competências atribuídas aos finalistas do mestrado se equiparavam às competências atribuídas à conclusão da licenciatura pré-Bolonha. Nomeadamente na área da Educação Física esta é uma realidade patente, principalmente ao nível de futuros professores de educação física que somente podem exercer esta função após terminarem o mestrado via ensino. Mesmo com uma formação académica ao nível de licenciatura, são cada vez mais os indivíduos inscritos nos centros de emprego devido à situação socioeconómica do nosso país. Esta problemática tem vindo a ser objecto de estudo sob diversas perspetivas. Informa D&B ? (2014), concretizou um projeto que está a apoiar a empregabilidade proporcionando ferramentas facilitadoras da inserção profissional qualificada dos recém formados do ensino superior português. Os objetivos deste projeto passam por contribuir para um melhor conhecimento do tecido empresarial nacional através do desenvolvimento de indicadores e elaboração de estudos. Um dos objetivos deste projeto que nos parece de grande relevância e concordante com o âmbito do nosso estudo é a disponibilização de informações sobre empresas facilitadoras que possam ser ativas neste processo de transição do recém formado para o mundo do trabalho, assim como disponibilizar também ferramentas de trabalho por parte dos gabinetes de saídas profissionais.
Sendo uma das responsabilidades das instituições de ensino superior proporcionar vivências facilitadoras neste processo, o estágio profissional surge como uma etapa bastante apropriada e pertinente deste ponto de vista, podendo assumir ter a função de influenciar os objectivos vocacionais, no sentido da sua clarificação conforme Vieira, Caires e Coimbra (2011). Vários estudos têm sido desenvolvidos no âmbito desta problemática, de entre eles destaca-se a importância, o relevo e a pertinência dos estudos deSarrico, Rosa, Teixeira, Machado, Biscaia (2013), Cardoso, Escária, Ferreira, Madruga,
19 Raimundo & Varanda (2013), e Fonseca & Encarnação (2013) que incluem contributos para uma melhor compreensão desta realidade.
São vários os fatores que influenciam este processo de transição para o trabalho, no entanto, neste estudo, pretendemos abordar com mais especificidade a relação entre dois antecedentes, que parecem, de acordo com a literatura, estar integrados neste processo: a autoeficácia e o apoio social.
Segundo Bandura (1997), a persuasão verbal e as influências sociais são elementos que dão ao individuo informação sobre a perceção que os outros têm das suas capacidades. Sendo assim, pode-se colocar a hipótese do apoio social percebido estar positivamente relacionado com a autoeficácia no processo de transição para o trabalho. A conceptualização de apoio social pode advir de vários grupos: familiares, amigos, professores, que terão maior ou menor impacto na vida do individuo dependente da situação. Pretendemos, nesta situação em particular, perceber quais as fontes de apoio social mais valorizadas pelo individuo nesta fase da sua vida.
Ao compreender melhor este processo na perspetiva do indivíduo que o vivencia, conhecermos as suas expetativas e crenças em relação a este processo, poderemos perceber a situação ideal de uma transição realizada com sucesso e desta forma agir de um modo antecipatório, no sentido de fortalecer essas competências nos jovens, ajudando-os a vivenciar esta transição de uma forma mais positiva.
Perante esta díade, que constitui o pano de fundo que realizamos o presente estudo: uma percentagem crescente relativa ao desemprego- sem sinais de uma melhoria económica e por outro lado o investimento cada vez maior por parte dos indivíduos, nomeadamente dos jovens na formação académica.
O presente trabalho apresenta um estudo transversal realizado no âmbito do ensino superior português. A primeira parte do trabalho é composta por um capítulo de enquadramento teórico, onde inicialmente se sistematizam os principais contributos da teoria sócio-cognitiva, da teoria sócio-cognitiva da carreira e os contributos teóricos no âmbito do apoio social.
20 A segunda parte deste trabalho diz respeito à investigação empírica realizada. Assim, no segundo capítulo, apresenta-se o estudo que tem como objetivos oferecer contributos para uma melhor compreensão da transição dos estudantes universitários finalistas para o mundo do trabalho, assim como verificar o que os alunos dos cursos de licenciatura e mestrado em Educação Física e Desporto experimentam em relação à sua confiança para a sua empregabilidade, após terminarem o ano letivo. Com este estudo também pretendemos conhecer as suas expectativas em relação a este processo. Além disso, também procuramos verificar qual a importância que o individuo atribui aos demais relativamente à sua perceção de suporte social. Ainda neste âmbito, pretendemos verificar qual a natureza de relacionamentos do seu meio social que valoriza mais, como fonte de apoio nesta transição para o mundo do trabalho: família, amigos ou professores. Ainda neste capítulo, procede-se à sistematização dos objetivos que nortearam o estudo, das hipóteses de investigação, das variáveis, e dos instrumentos de medida utilizados, bem como à descrição e caracterização dos participantes no estudo, à indicação dos procedimentos adaptados na selecção da amostra, e na recolha e análise de dados.
No capítulo terceiro apresentam-se e analisam-se os resultados do estudo.
No quarto capítulo é feita a discussão dos resultados e finalmente, num último ponto, apresentam-se conclusões e faz-se a inclusão das principais evidências empíricas e teóricas recolhidas ao longo do mesmo.
Capítulo 1 – Crenças de Autoeficácia e Apoio Social em Alunos do
Ensino Superior: enquadramento teórico
22 O presente capítulo pretende contextualizar o processo de transição do Ensino Superior para o mundo do trabalho, dos alunos finalistas, sob a perspetiva da autoeficácia e apoio social percebidos. Procuramos compreender como as características pessoais podem influenciar a autoeficácia percebida pelos alunos, assim como quais os seus constructos mais importantes, para uma melhor compreensão e análise dos resultados obtidos. Procuramos também compreender a problemática do apoio social e como os diversos grupos de pessoas podem exercer maior ou menor influência nos estudantes durante este processo.
1.1 Ensino Superior
A transição do ensino superior para o mundo trabalho é descrita na literatura como um processo complexo e multidimensional, que compreende diferentes dimensões que se interligam entre si: pessoais, sociais e académicas e pelo envolvimento de múltiplos fatores, tanto de natureza intrapessoal, como de natureza contextual.
Com o aumento de cursos a nível superior, assim como o número de instituições que conferem este nível de formação, aumentou também o numero de licenciados em Portugal. Segundo Lobo C. e col (2013) há uma preocupação em relação à qualidade do Ensino Superior em Portugal, como está acontecendo em todo o território europeu, de forma a imprimir neste nível de formação, uma maior organização e rigor em relação à qualidade das ofertas formativas.
No contexto atual, em que uma formação a nível superior não representa por si só um passaporte para um emprego de qualidade correspondente, verifica-se uma crescente preocupação entre os estudantes e as instituições de ensino superior com o ajustamento dos seus alunos (Bowers, Dickeman & Fuqua, 2001).
Às instituições de ensino superior compete, entre outros aspetos educativos, propiciar a educação para a cidadania e a preparação para a vida nas suas múltiplas imposições, que não apenas as do ensaio para o emprego.
23 No entanto, na prática este item, é sem dúvida aquele que se impõe como grande objetivo da maioria dos alunos que prosseguem os seus estudos. De acordo com o estudo Education to employment: Designing a system that works (Mckinsey, 2014), a transição para o trabalho, é uma situação considerada bastante difícil para muitos jovens. Este estudo indica-nos que cerca de 33% dos jovens recém-licenciados apenas encontra uma vaga para emprego temporário e muitos outros têm dificuldade em conseguir uma colocação. Esta investigação, constata ainda a existência de escassos serviços de apoio à carreira nas instituições pós-secundárias. Formar indivíduos ajustados à carreira, dotados de conhecimentos e competências suficientemente alargados e flexíveis, deve tornar-se o objetivo final da cadeia educativa, onde cada elo se deve ligar e articular num todo coerente face a estes objetivos. Desta forma criam-se condições de adaptação ao mercado de trabalho, cujo diálogo não se reduz ao mercado, mas à sociedade como um todo. Este objetivo é mais importante na medida em que, como já referimos anteriormente, e de acordo com os últimos dados referentes ao panorama nacional, o número de desempregados com formação a nível superior tem aumentado. Desta forma, tendo muitas vezes os “recém-licenciados” que se adaptar a novas realidades como a emigração por exemplo, que vem ganhando cada vez mais adeptos, como forma de assegurar uma vaga de emprego ou sujeitando-se a enveredarem por áreas de atuação alheias à sua formação superior. Ainda, segundo o mesmo autor, verifica-se uma situação preocupante: muitos empregadores consideram que os ciclos de estudo não contemplam um conjunto de competências importantes e necessárias para um bom desempenho no mercado do trabalho.
Com efeito, as diretrizes internacionais de educação expressas pelo relatório Delors (1996) à UNESCO, encerram não um, mas quatro pilares da educação para o século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estas diretrizes consubstanciam dimensões importantes da formação integral da pessoa enquanto indivíduo e cidadão, e constituem um conjunto de princípios que, uma vez aceites, podem contribuir para ultrapassar as tradicionais visões puramente instrumentais da educação que se assume como um grave fator negativo, para o contexto atual. O número
24 crescente de estudantes universitários em vários lugares do mundo é uma realidade que se tem verificado nestes últimos anos, tendo atingido atualmente proporções alarmantes. Esta situação tem vindo a emergir como campo para pesquisas, devido às características singulares apresentadas por esta população. Muitas destas pesquisas procuram compreender melhor essa realidade de modo a fornecer elementos na busca de estratégias para facilitar a transição para o mercado de trabalho (Lent & Worthington, 1999). Portugal não é alheio a esta realidade, assim como também é parte integrante de uma outra problemática: o número decrescente de vagas de emprego a este nível, o que leva a que muitos recém-licenciados procurem noutros países uma oportunidade de carreira.
Este é um problema atual, porém já esperado, pelo menos por aqueles que sempre olharam com suspeição para a proliferação de cursos e de instituições de ensino superior um pouco por todo o país, questionando como um país e mercado tão pequeno como Portugal, poderia absorver todos aqueles que então estudavam ao nível universitário, nas mais diversas áreas do conhecimento. Esta problemática, carente de soluções, planos de ação e programas de suporte a esta população, apresenta-se como uma das prioridades no âmbito da Educação. Perante esta situação, parece-nos ser esta uma área a ser trabalhada, como forma de minimizar danos e superar dificuldades.
Segundo Teixeira, Castro, & Piccolo (2007), a implantação de programas de intervenção no âmbito universitário pode contribuir para a integração do estudante à vida acadêmica e para a otimização do seu bem-estar psicológico. Este suporte torna-se mais pertinente num contexto como o que vivemos, onde a empregabilidade de licenciados está comprometida, não havendo, definitivamente vagas de emprego na área de formação para todos os que se formam. Sendo este momento de transição muito profundo e um prenuncio de mudanças profundas na vida do individuo.
No evoluir do nosso trabalho, surgiu o Consórcio Maior Empregabilidade, do qual a orientadora deste trabalho faz parte na co-coordenação de dois destes estudos, sendo igualmente integrante do Conselho Científico do
25 mesmo. Os objetivos deste consórcio são enfrentar a mais alta taxa de desemprego juvenil nos últimos 30 anos de uma forma otimista e proporcionando um novo olhar com esperança sobre esta situação; apostar na valorização de competências transversais, identificando lacunas existentes na perspetiva do mercado de trabalho e dos recém-diplomados. Pretende também Identificar novas profissões e potenciais mercados de trabalho, assim como desenvolver uma lógica cooperativa e complementar entre membros do consórcio, mobilizando os recursos disponíveis para reforçar a oferta formativa. O trabalho deste consórcio parece-nos bastante pertinente como caminho possível para responder às dificuldades dos recém-licenciados, de forma específica neste contexto económico tão sombrio e agreste que vivenciamos no nosso país, actualmente. Por outro lado, é igualmente importante referir o Gabinete de Apoio ao Tutorado do Instituto Superior Técnico que realiza um trabalho significativo na transição do Ensino Secundário para o Ensino Superior, na orientação das potencialidades académicas dos alunos, na identificação precoce de situações de insucesso académico, assim como na melhoria do ensino que é oferecido pela instituição.
Segundo Teixeira (2002), o fim do curso universitário significa um momento de transição para o estabelecimento de novas metas profissionais que implica no planeamento do futuro, por meio de uma reavaliação das escolhas realizadas e das experiências vividas até o momento, bem como uma antecipação do futuro próximo. Esta problemática não se verifica somente ao nível profissional, mas também ao nível pessoal. Esse momento de transformação na área profissional é influenciado, entre outras coisas, pelas crenças de autoeficácia que o estudante tem das suas capacidades e pelas atribuições exigidas pelo mercado de trabalho.
De acordo com Vieira e Coimbra (2006), as instituições deveriam oferecer programas de intervenção que favorecessem a perceção de apoio aos estudantes que estivessem no final do curso e, consequentemente, no processo de transição para o trabalho. Programas estes em que os estudantes deveriam ter oportunidades de discutir questões referentes à sua inserção profissional. Deveria ser também um palco, por excelência, onde as crenças de
26 autoeficácia poderiam ser incentivadas, já que, segundo estes autores, essas crenças ajudariam o estudante não só nas escolhas adequadas de atividades, como nas estratégias usadas para alcançar os objetivos. Tendo em consideração características do individuo como o esforço e a persistência, tendo em vista uma maior taxa de sucesso em relação a esta fase de transição, por parte dos estudantes.
Um olhar mais atento, sobre esta problemática, no que se refere à investigação, possivelmente, proporcionaria um maior entendimento e apontaria para novos rumos e caminhos que poderiam facilitar os estudantes, nesta fase tão particular de suas vidas. Todo o percurso académico é rico em particularidades que variam consoante ciclo de estudos e até área de formação, no entanto há pilares que são transversais a todos os alunos do ensino superior, que carecem de estudos reflexivos e iniciativas que promovam o debate para uma melhor compreensão de cada uma das fases vivenciadas pelos alunos. Nesta linha importa referir o estudo de Pereira (2010) no qual é abordada a necessidade e pertinência do apoio psicológico a nivel de alunos do ensino superior, visando a consolidação e reconhecimento destes serviços no âmbito da estrutura organizacional a este nivel de ensino.
De acordo com o Observatório de Empregabilidade do Instituto Superior Técnico (2013), esta problemática tem sido colocada como a cooperação entre os gabinetes/observatórios, uma forma de reunir, de forma clara e eficaz, as informações necessárias, assim como a sua análise, para desta forma fornecerem mais ferramentas de forma a aumentar a empregabilidade. Parcerias e participação em projetos comuns são também duas das formas de trabalho que poderão melhor identificar características e mesurar os níveis de empregabilidade, podendo estes dados serem trabalhados pelas instituições de Ensino Superior e assim serem apontados caminhos e descobertas soluções para auxiliar os recém-formados, assim como os potenciais alunos dessas áreas de formação.
27
1.2 Processo de Bolonha
Com a Declaração de Bolonha, o Suplemento ao Diploma torna-se num dos instrumentos primordiais para:
a) facilitar a mobilidade e a empregabilidade dos diplomados; b) promover a transparência no Ensino Superior;
c) conceder reconhecimentos mais equitativos e mais justos;
d) simplificar o processo de decisão relativamente ao reconhecimento académico e/ou profissional;
e) enquadrar a qualificação no sistema de ensino de origem do diploma; f) fornecer informação sobre a instituição onde a qualificação foi obtida; g) utilizar uma terminologia facilmente legível procurando ultrapassar as barreiras linguísticas; e
h) contribuir para uma melhor inserção no mercado de trabalho, aumentando a empregabilidade dos diplomados e para contribuir para a criação de um espaço de ensino superior europeu.
Com a filosofia da mobilidade de bens e pessoas nos estados membros da União Europeia e os meios de comunicação cada vez mais abrangentes, verificaram-se muitas mudanças de paradigmas em diversas áreas. A Educação não ficou à margem destas mudanças, quer em Portugal, quer na Europa. Sendo assim, todas as alterações concretizadas nesta área nos últimos anos vão também nesta direção. As propostas do Processo de Bolonha têm como principal objetivo, criar um espaço europeu de mobilidade dos docentes, dos alunos e a empregabilidade de diplomados.
Segundo Sarrico (2013) existe uma preocupação crescente com o insucesso académico, sendo esta visível em indicadores tais como as taxas de reprovação, repetição e de abandono do ensino superior. Esta situação tornou-se mais premente a reinvenção de respostas institucionais, a diversos níveis, por parte das instituições de ensino superior. Preocupações que confluem com
28 a tendência para a progressiva europeização dos sistemas de ensino superior, cuja base é o Processo de Bolonha.
A forma como os cursos de licenciatura e mestrado foram organizados com estas mudanças trazem implicações profundas ao nível do ciclo de estudos superiores. Assim, voltaremos a nossa atenção especificamente para o curso de licenciatura em Educação Física e Desporto, para uma melhor compreensão dos dados por nós obtidos com a realização deste trabalho. Todas as informações relativas ao curso são referentes ao Instituto Superior da Maia, local da nossa recolha de dados, porém, são informações de referência para os demais cursos similares, de outras instituições, já que muitas das orientações são universais, abrangentes a todas as instituições de ensino.
Assim sendo, o Curso de Licenciatura de Educação Física, pré-Bolonha tinha a duração de cinco anos, em que o quinto ano era exclusivamente para realização da tese de cursos e estágio pedagógico- realizado numa escola, sendo professor titular de duas turmas de alunos, durante todo o ano letivo, com a presença de um professor orientador- professor da escola e de um professor supervisor- da instituição de ensino superior do aluno estagiário. No final do curso, o aluno obtinha o grau de licenciatura que lhe conferia, entre outras, a competência de lecionar a disciplina de Educação Física do primeiro ao décimo segundo ano do ensino público e privado.
Vamos dar relevância a este ponto, pois parece-nos o mais pertinente, não somente porque é onde reside a grande mudança, mas também por este era o mercado que absorvia a maioria dos licenciados devido às suas exigências. Já que ao nível de professores de academia, em várias modalidades, não havia a exigência de grau de licenciatura, podendo um ex-atleta ou um individuo com cursos paralelos e ações de formação (como no caso da modalidade aeróbica) não ao nível superior, desempenhar estas funções.
Com o Processo Bolonha, em que a licenciatura foi reduzida a três anos de duração, os recém-licenciados não são aptos para desempenharem as funções de docentes desta disciplina, já que entre outros itens, a licenciatura não contempla estágio pedagógico- que passou para o segundo ciclo de estudos superiores- o mestrado- se bem que em moldes diferentes do que ocorriam
29 anteriormente. Assim sendo, com o Processo Bolonha, um recém-licenciado do curso de Educação Física e Desporto, tem competências para estar numa academia, assim como os casos que já referimos anteriormente. Para poder desempenhar as funções de professor da disciplina de Educação Física e Desporto, é então necessário realizar o mestrado em Educação Física que pode ter várias designações, mas que obrigatoriamente contemple a via ensino, já que há mestrados no âmbito do alto rendimento que estão inseridos numa outra vertente da área da Educação Física.
1.3 Teoria Social - Cognitiva
A Teoria Sócio-Cognitiva (TSC) compreende que o individuo, nas suas ações, é tanto produto como produtor dos sistemas sociais. De acordo com esta premissa, esta teoria tem como base a influência que as pessoas podem exercer sobre as suas ações, assinalando que a maior parte do comportamento humano é determinada por fatores interativos. Desse modo, as pessoas contribuem para o que acontece com elas, mas não determinam os eventos que ocorrem (Bandura, 1986).
A TSC centra-se na capacidade auto-regulatória de aprender e de desenvolver as estratégias adaptativas para lidar com as contingências pessoais e situacionais. Enfatiza ainda o papel da escola como meio privilegiado do desenvolvimento vocacional e integra posicionamentos anteriores, quer o desenvolvimentista, quer o diferencial, sendo considerada inovadora na medida em que permite posicionar os problemas vocacionais como processos de autorregulação constante, ao longo da vida.
1.3.1. Crenças de Autoeficácia
De acordo com Bandura (1986, 1997), as crenças de autoeficácia ocupam papel central de entre todos os mecanismos pelos quais a pessoa exerce influência sobre suas ações. Ainda de acordo com este autor, estas podem ser definidas como a confiança na capacidade pessoal para organizar e
30 executar certas ações. Estas crenças assumem grande importância, já que influenciam as escolhas dos cursos de ação que são realizados, o quanto de esforço é empenhado para alcançar os objetivos, o periodo de tempo que perseveram em face de obstáculos e fracassos, sua resiliência à adversidade, os padrões de pensamento, assim como o nível de realização que alcançam.
Bandura (1997) e posteriormente Pajares (2002), um de seus colaboradores, postulam que as crenças de eficácia são formadas por meio do processamento cognitivo. Este pressupõe processos referentes à atenção, memória e integração de informações. Então, segundo estes autores, a habilidade de discernir, atribuir importància e integrar fontes relevantes de informação de eficácia aumenta com o desenvolvimento das habilidades cognitivas para o processamento de informação.
Na prática para um melhor ajuste , o individuo terá que ter um conhecimento dos tipos de habilidades exigidas para as diferentes atividades a executar e o conhecimento das suas capacidades. Assim, as auto-avaliações podem ser testadas quanto ao seu nível de adequação, por meio da comparação do nível de semelhança entre as capacidades e as previsões de resultado e as conquistas reais. Sendo assim, bons ajustes corroboram uma boa auto-avaliação, enquanto ajustes fracos fazem questionar a capacidade de julgar o que uma pessoa pode fazer, ou seja, quanto mais a auto-avaliação se aproxima do que a pessoa realmente é capaz de fazer ou das habilidades que efetivamente possui, melhor o ajuste existente.
Devemos destacar que nas atividades habituais não ocorre uma reavaliação contínua das habilidades. Assim, há uma diferença entre a gama total de eventos que ocorrem na vida do individuo assim como da informação provida, e aquelas informações que são selecionadas, que têm importância sendo integradas aos julgamentos de Autoeficácia (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 2002).
De acordo ainda com estes autores, em situações novas, o processamento cognitivo pode ocorrer de maneira imprecisa, já que os individuos não possuem informação suficiente sobre o seu desempenho e, então surge a necessidade de realizar inferências sobre sua capacidade
31 baseando-se em outras situações. Esta imprecisão no decorrer do processo pode também ter como base fatores pessoais como por exemplo o viés de atenção, de memória ou interpretação,desta forma distorcendo os processos de auto-avaliação, e assim levando a uma perceção pouco precisa dos sucessos ou fracassos. No entanto, estas ocorrências são importantes para manter a estabilidade das crenças, já que se assim não fosse, a perceção do individuo sobre si mesmo mudaria continuamente a cada sucesso ou fracasso momentâneo e isso de facto, não acontece devido a esta manutenção das crenças. Por outro lado, ainda segundo Bandura (1997), podemos perceber o aspeto negativo da estabilidade das crenças: quando um individuo possui uma perceção de si muito incoerente com a realidade, torna-se necessária uma intervenção para que haja maior consistência entre a auto-avaliação e as suas características reais.
1.3.2. Fontes da Autoeficácia
Devido à nossa abordagem a esta problemática, parece-nos pertinente o estudo das fontes de Autoeficácia, já que o seu melhor entendimento, nos parece preponderante ao nivel da investigação e intervenção.
A um nivel de investigação, revela-se de grande importância um maior conhecimento sobre a importância de cada uma das fontes de Autoeficácia, para uma melhor compreenção das crenças de autoeficácia do individuo relativa a determinada tarefa. A um nível de intervenção é relevante identificar estes mesmos fatores que ao longo da vida actuaram como promotores ou inibidores das crenças de Autoeficácia.
Pajares (2002), dando continuidade aos trabalhos de Bandura, indica que o auto-conhecimento do individuo no âmbito da eficácia é baseado principalmente em quatro fontes: experiência pessoal, aprendizagem vicária, persuação social e indicadores fisiológicos, sendo que estas fontes raramente operam de forma independente.
Sumariamente, como convém num trabalho desta natureza, abordaremos cada uma destas fontes. A fonte da experiência pessoal baseia-se na interpretação das experiências. A retenção ao nível da memória destas
32 experiências é usada para desenvolver ou sustentar crenças de capacidade, para o envolvimento com sucesso em determinadas actividades, as quais irão influenciar a motivação e a persistência na execução de tarefas no mesmo domínio.
Bandura (1986), entende a experiência pessoal como a fonte teoricamente com mais influência, já que se baseia directamente nas experiências de sucesso e de fracasso experimentadas pelo próprio individuo. Acrescenta ainda que, enquanto o sucesso tende a aumentar as crenças positivas, as experiências de fracasso repetido, tendem a diminuir as crenças de Autoeficácia.
A importância atribuida às novas experiências depende da natureza das auto-percepções pré-existentes do individuo com as quais as experiências mais recentes devem ser integradas. Um bom nível de eficácia percebida através de situações de sucesso repetido, permite que o fracasso ocasional tenha pouco impacto na avaliação da competência. Os individuos que possuem segurança nas suas capacidades tendem a atribuir os fracassos isolados aos fatores circunstânciais inerentes ao meio, ao esforço insuficiente ou às estratégias inadequadas (Bandura 1997).
A relação entre sucesso e fracasso e aumento ou diminuição da Autoeficácia não ocorre linearmente nem em relação direta, já que o que assume maior importância na formação destas crenças é o modo como o sujeito interpreta o evento e não o evento em si e este facto é muito subjetivo. Assim sendo, o modo como as avaliações de Autoeficácia são afectadas pela experiência pessoal depende, entre outros fatores, da dificuldade da tarefa, do esforço dispendido, da ajuda externa recebida, das circunstâncias sobre as quais se age, e do padrão temporal de sucessos e fracassos.
A segunda fonte considerada por Pajares (2002) é a aprendizagem vicária, a qual gera crenças de Autoeficácia por meio da observação de outras pessoas realizando determinadas actividades. Desta froma, segundo esta linha de pensamento, a observação de situações de sucesso de outros em actividades específicas, pode consolidar a Autoeficácia dos observadores, por meio da inferência de que eles também serão capazes de agir com sucesso, em situações comparáveis. Esta situação verifica-se na medida em que o observador se identifica com o observado,comparando-se com este. Quando
33 os observadores acreditam que são similares ao individuo que observam, convencem-se de que se os outros podem fazer com sucesso, eles também serão capazes de ao menos alcançar algum progresso no seu desempenho nesse âmbito, a observação do fracasso também poderia ter um efeito semelhante.
A aprendizagem vicária enquanto fonte das crenças de Autoeficácia não assume tanta importância como as experiências pessoais. No entanto, pode produzir mudanças significativas e duradoras por meio do seu efeito indirecto na melhoria do desempenho do individuo. Por outro lado, as influências modeladoras que aumentam a Autoeficácia podem diminuir o impacto de experiências pessoais de fracasso.
A similaridade com um modelo, ou seja, com qualquer pessoa que o observador acredita possuir um nível adequado de desempenho, é um fator que determina a relevância da informação sobre o desempenho para a perceção dos observadores sobre a sua própria eficácia. Quanto maior a similaridade assumida com o modelo, mais persuasivos os sucessos ou os fracassos deste.
Uma forma particular de influência de aprendizagem vicária que assume lugar de destaque no campo educacional é quando um modelo competente ensina ao observador estratégias de acção efectivas para lidar com situações desafiadoras ou ameaçadoras, como no caso professor-estudante. Esta situação é especialmente importante quando um baixo nível de Autoeficácia percebida está ligado a um baixo nível de desenvolvimento de competências num determinado domínio. A influência de um modelo, que nesse caso pode ser chamado de mentor, pode alterar a perceção da dificuldade da tarefa e tornar a perceção dos desafios como mais alcançaveis do que os observadores originalmente acreditavam (Bandura, 1986).
A terceira fonte da Autoeficácia, designa-se por persuasões sociais, que tambem desempenham um papel importante nas crenças de Autoeficácia, seja positiva ou negativamente. Esta é uma vertente desta temática particularmente significativa no âmbito educacional já que, segundo Bandura ( 1997), durante o periodo de formação, os modelos significativos têm um papel central no
34 estímulo da crença no potencial e no poder de controlar a direcção da nossa própria vida. Este facto é facilmente compreendido já que a informação sobre Autoeficácia é frequentemente dada através de um feedback avaliativo ao longo de todo o percurso escolar, de tal forma que pode exercer forte influência sobre estas crenças. De uma forma isolada, a persuasão social, pode produzir um efeito limitado no aumento da Autoeficácia de uma forma permanente e duradoura, mas ainda assim pode contribuir para o sucesso no desempenho, se a área considerada estiver dentro de limites realistas das capacidades do individuo. Por outro lado, a persuasão que contribui para a formação ou reforço de crenças de Autoeficácia negativas pode diminur o interesse do individuo por determinadas tarefas, levando a uma diminuição do investimneto deste nessas tarefas e até pode levar ao comportamento de evitamento de actividades desafiadoras, restrigindo o seu comportamento em relação às mesmas e assim criando uma confirmação empírica para a auto-desvalorização justificando desta forma o seu comportamento.
As avaliações sociais que diferem muito do julgamento pessoal podem ser aceites por este e levadas em consideração para um futuro distante, mas não em curto prazo. O nível ótimo de disparidade entrejulgamnete pessoal e julgamento social, será muito menor em um nível temporalmente próximo de funcionamento que para o futuro (Bandura, 1997; Pajares, 2002).
Ainda segundo estes autores, será interessante referir que é mais provável que um comentário encorajador seja mais credivel para o individuo, quando este é moderadamente acima do que o individuo pode efectivamente fazer naquele momento. Neste nível de discrepância, são alcançáveis melhores resultados através de uma melhor selecção de estratégias e de maior investimento nas tarefas. O nível ótimo de disparidade também varia de acordo com as razões para um desempenho deficiente, ou seja, se a razão refere-se a déficits básicos de habilidades ou por outro lado, refere-se ao uso ineficiente das habilidades pré-existentes. Neste último caso, a persuasão verbal pode trazer melhorias para o desempenho ao convencer o individuo de que ele tem o necessário para obter sucesso. No caso de deficits basicos nas habilidades, a persuasão verbal sozinha não substitui o desenvolvimento das mesmas.
35 Por último, a quarta fonte de autoéficacia refere-se aos indicadores fisiológicos, que actuam quando as pessoas avaliam a sua confiança para realizar determinadas actividades através do seu estado emocional ao longo de um determinado curso de acção (Pajares, 2002). Para julgar as suas capacidades as pessoas baseiam-se parcialmente na informação somática oferecida pelos estados fisiológicos e emocionais o que torna esta avaliação muito subjetiva e circunstancial. As pessoas interpretam frequentemente a sua activação fisiológica em situações de stress que possam indiciar sinais de vulnerabilidade. (Bandura, 1986, 1997).
Esta fonte é particularmente sensivel aos mecanismos de selecção da atenção do individuo assim como pelo significado que é atribuído a uma determinada reacção.
As diferentes fontes de eficácia raramente operam separadamente e de maneira independente, desta forma o poder relativo dos diferentes modos de influência de eficácia devem ser qualificadas pelo balanço das forças que interagem (Bandura, 1997; Lent & Brown, 2006).
Bandura (1997) e Lent e Brown (2006) referem que não há uma equivalência simples entre o desempenho e a capacidade percebida.
A extensão em que as avaliações de eficácia são afetadas por experiências pessoais depende, entre outros fatores, da dificuldade da tarefa, da quantidade de esforço despendido, da quantidade de ajuda externa recebida, das circunstâncias sob as quais se age e do padrão temporal dos sucessos e fracassos.
1.3.3 Teoria Social Cognitiva do Desenvolvimento de Carreira
No domínio da carreira, a perspetiva sócio-cognitiva tem sido desenvolvida por Lent e colaboradores, que propuseram, numa sequência, três modelos interligados que explicam:
36 (b) as escolhas vocacionais e
(c) o desempenho escolar e profissional.
A estes três modelos seguiu-se um quarto, mais recente, que propõe uma abordagem unificadora da satisfação geral com a vida e da satisfação em domínios específicos de vida, entre os quais se destaca o domínio académico e, especificamente, a vivência do ensino superior (Lent & Brown, 2006).
Concordando com a definição de Bandura (1986, 1997), Lent e cols. (1994) indicam que a Autoeficácia refere-se à confiança de uma pessoa em suas habilidades para realizar com sucesso uma tarefa ou um grupo de tarefas específicas. Assim, é uma variável que ajuda a explicar se um indivíduo terá iniciativa, perseverança e se conseguirá ter êxito em um determinado curso de ação.
As expetativas de resultado são as crenças pessoais acerca dos possíveis resultados das ações, ou seja, o que o individuo espera alcançar com suas ações, resultado este que pode ir de sucesso absoluto a total fracasso. As metas estão relacionadas com a determinação pessoal de se comprometer com uma dada atividade para alcançar um resultado futuro. Nessa mesma direção, a seleção das metas orienta os comportamentos futuros e constitui-se como um elemento crítico, mediante o qual os individuos exercem controle pessoal sobre suas ações.
No início das pesquisas da TSCDC, seus precursores (Hackett & Betz, 1981) forneceram um modelo causal do desenvolvimento de carreira no qual o construto da Autoeficácia era considerado como um dos principais mediadores na predição de desempenho acadêmico e da escolha profissional. Estes pesquisadores defendiam que o que faz a diferença na escolha de uma carreira não são as habilidades possuídas, mas sim como os estudantes as percebem e as usam, reforçando e realçando assim a importância da Autoeficácia nesse processo. No entanto é Lent e cols. (1994) que acrescentaram aspectos essenciais a essa formulação teórica. Esses autores estudaram, entre outros construtos relevantes no processo de escolha profissional, os interesses vocacionais. Ainda segundo este autor, são definidos como padrões de gostos,
37 aversões e indiferenças acerca de atividades e ocupações relacionadas a uma carreira. Esta teoria defede que as crenças de Autoeficácia e as expetativas de resultado precedem a formação dos interesses, atuando de forma direta sobre eles.
Assim, o interesse sustentado ao longo do tempo por determinadas atividades é desenvolvido naqueles domínios em que os individuos se consideram mais eficazes e nas quais antecipam resultados positivos. Ainda segundo este autor, as percepções de eficácia e expectativa positiva do individuo acerca das recompensas futuras (intrínsecas ou extrínsecas) por um lado, geram os interesses por atividades e estimulam intenções de continuar um investimento nelas. Por outro lado, aquelas situações vinculadas a crenças de eficácia e expetativas de resultado negativas provocam desgosto e esquiva da atividade, levando o individuo a excluir determinadas opções de carreiras referentes a estes dominios em que possui crenças negativas.
Passaremos a descrever, de forma sucinta, o processo que ocorre quanto ao desenvolvimento de interesses, segundo esta teoria. No inicio, a Autoeficácia e as expetativas de resultado são formadas levando em consideração as experiências do individuo. Desta forma, é a partir da conjugação de estes dois fatores que se formam os interesses, já que,como já referimos anteriormente, o indiciduo se interesará pelas atividades nas quais considera ser mais eficaz e nas quais antecipa resultados positivos.
A formação de metas/ objetivos a alcançar, é o próximo elemento do modelo,este é influenciado tanto pela autoeficácia, como pelas expetativas de resultado e interesses. As informações relativas as estes fatores são integradas ocorrendo uma avaliação sobre os aspectos que serão priorizados pelo individuo na escolha de atividades nas quais se envolverá.
Para finalizar, ocorre a seleção das atividades nas quais o oindividuo estará envolvido, como resultado deste envolvimento surgirão resultados de desempenho que são avaliados. Este julgamento vai retroalimentar as fontes das crenças de autoeficácia e as expetativas de resultado.
38 Lent e cols. (1994) argumentam a necessidade de serem considerados fatores moderadores, que enfraquecem ou fortalecem as relações entre os interesses e as escolhas profissionais. Estes fatores podem ser de ordem social, física, educativa e financeira e influenciam a escolha do individuo além do que seriam as suas crenças de auto eficácia e expectativa de resultado. Assim, podem determinar que a ocupação preferida por um indivíduo seja trocada por outra mais facilmente alcançável ou aceitável para seu sistema de apoio. Estes autores indicam ainda que a escolha ocupacional pode ser guiada pela acessibilidade das ocupações concretas, pela Autoeficácia e pelas expetativas de resultados, mais que pelos interesses vocacionais. Este facto parece-nos muito pertinente e da maior relevancia se atentarmos especialmente para o contexto sócio-económico onde o nosso estudo foi realizado.
Dessa forma, podemos perceber que a Autoeficácia e as expetativas de resultado possuem influência direta e indireta (através dos interesses) sobre os comportamentos de escolha do individuo. No Brasil, o estudo de Teixeira e Gomes (2005) já apontou que a autoeficácia é um dos indicadores que contribui de maneira significativa na previsão da decisão de carreira em estudantes no final do curso universitário, sugerindo o potencial de investigação desse construto em fases mais avançadas do desenvolvimento de carreira, e não apenas relacionado à primeira escolha profissional.
Do ponto de vista das possibilidades de uso da investigação da Autoeficácia em Orientação Profissional, Betz e Borgen (2000) afirmam que esse construto funciona como um mediador do comportamento de escolha. Podendo este ser observado através dos comportamentos de aproximação em contraposto com comportamentos de esquiva de atividades, através da qualidade do desempenho na atividade e na persistência face a obstáculos. Convém referir que o comportamento de aproximação é especialmente importante no contexto de decisão de carreira, pois se refere às atividades, cursos ou ocupações que o individuo quer tentar ou irá perseguir. Por outro lado, as ações de esquiva, provavelmente ocorrem quando há crenças fracas de Autoeficácia, que levariam à eliminação de opções de carreira relativas a estes dominios. Além disso, concordando com as proposições de Lent e cols.
39 (1994), os autores salientam o efeito indireto da Autoeficácia na escolha de carreira, pela limitação do desenvolvimento dos interesses, já que, em alguns casos, podem gerar comportamentos de esquiva e afastamento de situações que presupoem novas experiências e oportunidades de aprendizagem.
Bandura (1997) e Lent e Brown (2006), ao aplicarem a TSC ao contexto do desenvolvimento de carreira, propuseram que os julgamentos de Autoeficácia mais funcionais são provavelmente os que excedem levemente a capacidade do individuo. Sob essa perspectiva, os individuos realizam ações com tarefas consideradas desafiadoras ganhando desta forma, a motivação para o progressivo desenvolvimento dessas capacidades. De uma perceção acurada das próprias capacidades resulta a escolha de ações com alta probabilidade de sucesso. Quando um individuos possui níveis excessivamente altos de Autoeficácia pode fazer com realize atividades que ultrapassam muito o seu nível de habilidade e, como conseqüência, se envolvam em situações de muita dificuldade, diminuindo sua credibilidade e sofrendo fracassos desnecessários. Por outro lado, quando um individuo posui níveis muito baixos de Autoeficácia pode não desenvolver suas potencialidades e assim, privar-se de experiências recompensadoras, temendo uma possivel frustração, pela falta de confiança na sua capacidade.
Outro aspecto relevante a ser destacado é o nível de desafio ou de dificuldade percebida pelo individuo em determinadas atividades. Para Bandura (1997), objetivos muito difíceis ou remotos podem diminuir o significado de ganhos progressivos modestos, ao mesmo tempo em que não promovem o aumento da Autoeficácia. Lent e Brown (2006) sugerem que, ao planear intervenções que visem a modificar as crenças de Autoeficácia, o nível de dificuldade da tarefa deve ser progressivo, para a manutenção da motivação do individuos na realização dessa atividade possibilitando o desenvolvimento da crença de competência.
No que diz respeito ao gênero, Bandura (1986, 1997) sugere que há diferenças nas crenças de Autoeficácia no âmbito da escolha ocupacional. Segundo este autor, a criação de estereótipos relacionados a homens e a mulheres é permeada pelas expetativas distintas dos professores, colegas e
40 pela influência da cultura envolvente assim como as diversas fontes de informação:televisão, literatura, material didático, entre outros. Sob esta prepetiva, a Autoeficácia é um mediador importante na influência das escolhas não apenas no periodo da vida escolar mas também para a carreira, que surge por meio das práticas de socialização e pela experiência prévia do individuo. Um outro facto assinalado por este autor é que por um lado, as mulheres que têm orientações muito estereotipadas em função do gênero tendem a ser aquelas que possuem dúvidas sobre suas capacidades para objetivos ocupacionais não-tradicionais. Já por outro lado, o autor aponta que aquelas que têm uma visão mais igualitária sobre os papéis da mulher e do homem, possuem uma tendência a desenvolver uma crença favorável de eficácia pessoal, que se estende tanto às ocupações tradicionalmente femininas como masculinas.
Ao longo do tempo, diversas pesquisas confirmam esse argumento da existência de padrões diferenciados de Autoeficácia para atividades ou campos profissionais específicos para homens e mulheres.
Podemos apontar como exemplo os estudos de Hackett (1985), de Lent, Lopez e Bieschke (1991), de Matsui (1994), de Lapan, Shaughnessy e Boggs (1996), de Pajares e Zeldin (2000), de Pajares e Hobbes (2005) e de Williams e Subich (2006). Convem destacar a importância desses achados empíricos confirmando as proposições teóricas de Bandura (1986, 1997), no que diz respeito à formação diferenciada das crenças de Autoeficácia em função do gênero.
Podemos observar que a análise da Autoeficácia dentro do contexto de intervenção em orientação profissional e educacional é relevante por algumas razões das quais gostaríamos de destacar algumas que nos parecem emergir como mais importantes para o nosso trabalho. Uma delas é que a observação das atividades em que o sujeito apresenta fortes crenças de autoeficácia, aliadas a expetativas de resultado positivas e interesses congruentes, pode apontar potenciais caminhos para a decisão profissional. No entanto a análise daquelas atividades em que o sujeito possui interesse, mas que possui uma crença fraca de eficácia pessoal poderá ser um foco para a intervenção, no
