UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE QUÍMICA
GUILHERME GONÇALVES COSTA
ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DOS CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E DA IDENTIDADE DOCENTE EM UM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES
CAMPINAS 2020
GUILHERME GONÇALVES COSTA
ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DOS CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E DA IDENTIDADE DOCENTE EM UM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO A PARTIR DA PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES
Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de Química da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestre em Química na área de Química Analítica.
Orientador: Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior
O arquivo digital corresponde à versão final da Dissertação defendida pelo aluno Guilherme Gonçalves Costa e orientada pelo Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior.
CAMPINAS 2020
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior (Orientador)
Profa. Dra. Adriana Vitorino Rossi (IQ/UNICAMP)
Profa. Dra. Soely Aparecida Jorge Polydoro (FE/UNICAMP)
A Ata da defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora consta no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese na Secretaria do Programa da Unidade.
Este exemplar corresponde à redação final da Dissertação de Mestrado defendida pelo aluno GUILHERME GONÇALVES COSTA, aprovada pela Comissão Julgadora em 28 de fevereiro de 2020.
Ao meu pai Oswaldo, à minha avó Miltes, e à minha tia Izilda, por acreditarem em mim e proverem-me com a coragem e determinação tão necessárias a este percurso.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por manter-me firme nos momentos difíceis, muitos dos quais foram vivenciados nestes dois anos.
À minha família, por me apoiar nas minhas escolhas e decisões importantes. Ao meu pai Oswaldo Costa Júnior e à minha madrasta Cristina Rodrigues, que sempre me apoiaram incondicionalmente, me oferecendo uma palavra de encorajamento a todo momento. À minha irmã Bruna Gonçalves Costa, pelo carinho e lembrança todos os dias. À minha avó Miltes Renzo Costa, sem a qual eu jamais estaria onde estou. À minha tia e madrinha Izilda Costa, que também sempre ofereceu apoio incondicional e me auxiliou em diversos momentos desta etapa fundamental da minha vida.
À minha companheira Stefani Bonassi, que esteve por perto nos melhores e piores dias, e nunca deixou de torcer por mim.
Ao meu mestre e amigo, Prof. Dr. Gildo Girotto Júnior, que me mostrou caminhos quando eu já não via chão, acreditou em mim quando eu mesmo não acreditava, e foi paciente com meus tropeços. À Profa. Dra. Ana Arnt, por me aguentar nos desabafos do dia-a-dia e por não me deixar ao relento na Argentina. Ao PEmCie (Grupo de Pesquisa em Educação em Ciências) e GPQUAE (Grupo de Pesquisas em Química Analítica e Educação), pelas risadas, aprendizados, broncas e churrascos. Às Profas. Dras. Soely Polydoro e Adriana Rossi pela paciência e disposição em auxiliar e corrigir o trabalho. Ao [EA]2, pelo pronto auxílio nos momentos atribulados, fornecendo os materiais necessários para que este trabalho fosse possível. Ao meu amigo Ricardo Jortieke, da UFSCar Campus Araras, pelas leituras críticas dos primeiros esboços, dicas, sugestões, debates filosóficos e memes, é claro.
Pós-doutores, Doutores, Mestres, e ICs Gláucia, Annelize, Aline, Conrado, Victor, Malu, Diego, Sara, Jemmyson, Gustavo, Pablo, e demais colegas do Laboratório de Bioquímica de Proteínas do IQ/UNICAMP, meu enorme obrigado pelo apoio, carinho, lições, e por tudo mais nos momentos difíceis. Desejo sucesso a todas e todos!
À UNICAMP e à UNESP Campus Araraquara, por me proverem com os conhecimentos que me permitiram chegar até onde estou. Ao IQ e, em especial, à CPG, por toda colaboração com a execução deste trabalho e a finalização do curso. Meu grande obrigado aos professores, técnicos, colegas, e estudantes da Farmácia que passaram por mim ao longo desses dois anos.
Não menos importantes, porque o melhor (ou pior) fica sempre para o final, gostaria de agradecer ao MSc. Victor de Sousa Batista (Xerxes/UNESP), ao MSc. Guilherme Lucas Tripodi (Tripodz/UNICAMP), ao MSc. Vinicius da Eira Silva (Babu/xUSP), ao Diogo Pires Ceccacci (Anima/xUSP) e ao Lucas Molleta (UNIFESP), a mais pura nata do indecoro e da imoralidade, esse é o futuro da geração (porque ela “é fraca, seus podres!”, TRIPODI, G. L.). Um salve especial para o MSc. Lucas Zanin (#XCS) que também não perde uma bagunça. Aos amigos das Repúblicas ATC, BátimaKí e Viracopos em Araraquara, que guardo no coração. Me chamem pra rolês!
Aos amigos e amiga queridos de Campinas, Mariana Monteiro (Off), MSc. Lucas Andre Zeoly, Prof. Dr. Célio Fernando Figueiredo Angolini (UFABC), Prof. Dr. Bruno Nicolau Paulino (UFBA), MSc. Victor Kelis, MSc. Murilo Izidoro Santos (PT), amigos de casa (alô, Joan e Gabrielzin!), obrigado por tudo, obrigado por me darem mais uma cidade pra chamar de casa. Me chamem pra rolês vocês também!
Por fim, gostaria de agradecer a toda a nação educadora, aos professores e professoras, aos pedagogos e pedagogas, que resistem e imprimem um trabalho espetacular num país tão complexo como o nosso. Sejamos resistência. Não nos calemos frente ao desmonte, ao obscurantismo e ao retrocesso.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
RESUMO
A demanda por profissionais do ensino para atuar no Ensino Superior de Química é crescente e, no que se refere à formação para a docência, nota-se a necessidade de se pensarem ações que contribuam para a formação do docente no cenário brasileiro. Programas de estágio de docência apresentam potencialidades significativas diante deste contexto. A literatura aponta diversos aspectos que levam os estudantes de pós-graduação em Química ao despreparo para a docência, de modo que se faz importante a investigação dos conhecimentos e identidade profissionais associados à participação destes futuros docentes em programas de natureza formativa. Deste modo, o presente trabalho tem por objetivo apresentar um estudo de caso acerca dos conhecimentos profissionais e da identidade docente de pós-graduandos a partir do Programa de Estágio Docente (PED) em uma unidade de Química de uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública localizada no Estado de São Paulo, e identificar fatores que, na percepção dos pós-graduandos, possam ter contribuído para a sua formação docente. O acompanhamento dos estudantes participantes do PED pode contribuir significativamente na compreensão destes aspectos. Para tal, coletaram-se dados a respeito do perfil didático-pedagógico de 72 discentes da unidade por meio de um questionário. Dentre estes, sortearam-se 20 respondentes para um sortearam-segundo questionário e uma entrevista sortearam-semiestruturada. O tratamento de dados foi realizado por meio da estatística descritiva e por Análise Textual Discursiva (ATD) tendo como referencial o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK). A análise do corpo de dados aponta pouca formação didático-pedagógica formal por parte dos discentes, indicando um possível perfil de despreparo para a docência no Ensino Superior de Química. As experiências com o PED mostraram-se decisivas enquanto aspectos de desenvolvimento profissional relacionados aos conhecimentos profissionais e de construção da identidade docente, o que é reconhecido nas falas dos estudantes acerca de suas vivências. As declarações também refletiram um programa cujos objetivos e finalidades ainda não são claros para os pós-graduandos, e a incorporação destas percepções nas regulamentações dos programas pode pavimentar a ampliação do seu conjunto e a qualidade dos mesmos no âmbito das universidades públicas brasileiras. O maior desenvolvimento de trabalhos de investigação com foco nos programas de estágio de docência pode ser de interesse acadêmico devido ao seu caráter complementar aos resultados aqui obtidos.
ABSTRACT
The demand for professionals to teach in Chemistry Higher Education is increasing and, with respect to teacher training, it is noticed the need of thinking actions that contribute to the teachers' education in the Brazilian background. Teacher training programs present significant potentialities towards this context. The literature points out a diversity of aspects that lead Chemistry graduate students to a lack of preparation on teaching, so that the investigation of professional knowledge and identities associated to the participation of these future professors in programs of such nature is a matter of importance. Thus, the present work has the objective of presenting a case study on the professional knowledge and teacher identity of graduate students at the Teacher Training Program (TTP) of a Chemistry institute of a public Higher Education Institution (HEI) located in the State of São Paulo, and identifying factors that, from the graduate students' perspective, might contribute to their teacher education. The accompanying of the TTP's participating students might contribute significantly to the comprehension of these aspects. In this regard, data have been collected with respect to the didactical-pedagogical profile of 72 students from the institute by the means of a questionnaire. Among these, 20 respondents were randomly selected for a second questionnaire and a semistructured interview. The data analysis was carried out through discrete statistics and Discursive Textual Analysis (DTA), taking Pedagogical Content Knowledge (PCK) as the theoretical framework. The analysis of the data set shows little formal didactical-pedagogical training on the part of the students, indicating a potential profile of lack of preparation for teaching in Chemistry Higher Education. The experiences with the TTP proved themselves decisive as aspects of professional development related to professional knowledge and the construction of teacher identity, which is recognized in the students' speeches about their own experiences. The declarations also reflected a program whose objectives and purposes are not clear to the graduate students, and the incorporation of these perceptions in the programs' regulations might pave way to the amplification of these programs and their quality in Brazilian public universities. The further development of research projects focusing on teacher training programs might be of academic interest due to their complementary character with the results here obtained.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1 Saberes e conhecimentos profissionais. ... 32
Figura 1.2 Resumo das tipologias dos saberes docentes nos quatro referenciais teóricos que trouxemos neste capítulo, ordenadas cronologicamente. ... 37
Figura 2.1 O modelo de PCK segundo Grossman (1990) ... 48
Figura 2.2 O modelo de PCK segundo Magnusson, Krajcik e Borko (1999) ... 49
Figura 2.3 O modelo “hexagonal” de PCK segundo Park e Oliver (2008) ... 50
Figura 2.4 O modelo CM/PCK segundo a “1ª Cúpula de PCK” ... 52
Figura 2.5 O modelo RCM/PCK proposto pela “2ª Cúpula de PCK” ... 59
Figura 3.1 Saberes e conhecimentos profissionais no tripé “ensino, pesquisa e extensão” ... 71
Figura 6.1 Modalidades de Curso Técnico declaradas pelos respondentes do Questionário 1 ... 104
Figura 6.2 Tipo de IES da graduação declarada pelos respondentes do Questionário 1 ... 105
Figura 6.3 Escolaridade (Ensino Superior) declarada pelos respondentes do Questionário 1 ... 105
Figura 6.4 Modalidade dos cursos de graduação dos respondentes do Questionário 1 ... 106
Figura 6.5 Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do Questionário 1 não Licenciados, considerando o número absoluto de disciplinas cursadas ... 107
Figura 6.6 Informações acerca da Modalidade do Programa de Pós-Graduação e da Área de concentração dos respondentes do Questionário 1 ... 108
Figura 6.7 Área de concentração do Mestrado dos doutorandos respondentes do Questionário 1, excetuando-se os que fazem Doutorado direto ... 109
Figura 6.8 Número de disciplinas pedagógicas cursadas durante a pós-graduação por respondentes do Questionário 1 ... 109
Figura 6.9 Experiência docente dos respondentes do Questionário 1 por modalidade e por tempo de exercício ... 111
Figura 6.11 Número absoluto de experiências semestrais de acompanhamento didático, independentemente de modalidade, dos respondentes do
Questionário 1 ... 113 Figura 6.12 Número absoluto de experiências semestrais de acompanhamento
didático nas modalidades PAD e PED (ou equivalentes) ... 114 Figura 6.13 Tipos de atividades desenvolvidas nas modalidades de
acompanhamento didático pelos respondentes do Questionário 1 ... 119 Figura 6.14 Número de experiências de estágio de docência realizadas pelos
respondentes do Questionário 2 em IES externas e na UNICAMP,
na modalidade PED ... 122 Figura 6.15 Número de experiências de estágio de docência em IES externas e
na UNICAMP, na modalidade PED ... 123 Figura 6.16 Distribuição dos programas de estágio de docência entre os 20
respondentes por modalidade PED B, PED C, e Outra IES e por
modalidade de Bolsistas e Voluntários ... 125 Figura 6.17 Supervisão docente e influência na formação acumuladas dos
LISTA DE QUADROS
Quadro 3.1 Disciplinas credenciadas para a Etapa de Preparação Pedagógica do
PAE/USP ... 76
Quadro 3.2 Resumo dos programas de estágio de docência das universidades públicas presenciais do Estado de São Paulo ... 78
Quadro 3.3 Atividades previstas no PED nas modalidades B e C no Programa de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP ... 84
Quadro 3.4 Pré-requisitos para participação no PED nas modalidades B e C no Programa de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP ... 85
Quadro 3.5 Supervisão, avaliação e benefícios oferecidos pelo PED nas modalidades B e C no Programa de Pós-Graduação em Química do IQ/UNICAMP ... 85
Quadro 6.1 Outras atividades e atribuições dos pós-graduandos no PED ... 152
Quadro D.1 Transcrição da Entrevista de Validação EV1.A ... 191
Quadro D.2 Transcrição da Entrevista de Validação EV1.B ... 197
Quadro D.3 Transcrição da Entrevista E1.PG01 ... 201
Quadro D.4 Transcrição da Entrevista E1.PG02 ... 207
Quadro D.5 Transcrição da Entrevista E1.PG03 ... 210
Quadro D.6 Transcrição da Entrevista E1.PG04 ... 214
Quadro D.7 Transcrição da Entrevista E1.PG05 ... 217
Quadro D.8 Transcrição da Entrevista E1.PG06 ... 220
Quadro D.9 Transcrição da Entrevista E1.PG07 ... 224
Quadro D.10 Transcrição da Entrevista E1.PG08 ... 227
Quadro D.11 Transcrição da Entrevista E1.PG09. ... 231
Quadro D.12 Transcrição da Entrevista E1.PG10 ... 234
Quadro D.13 Transcrição da Entrevista E1.PG11 ... 238
Quadro D.14 Transcrição da Entrevista E1.PG12 ... 242
Quadro D.15 Transcrição da Entrevista E1.PG13 ... 244
Quadro D.16 Transcrição da Entrevista E1.PG14 ... 249
Quadro D.17 Transcrição da Entrevista E1.PG15 ... 253
Quadro D.18 Transcrição da Entrevista E1.PG16 ... 256
Quadro D.20 Transcrição da Entrevista E1.PG18 ... 262 Quadro D.21 Transcrição da Entrevista E1.PG19 ... 266 Quadro D.22 Transcrição da Entrevista E1.PG20 ... 270
LISTA DE TABELAS
Tabela 6.1 Informações básicas sobre identidade de gênero, faixa etária e
escolaridade básica dos respondentes do Questionário 1 ... 104 Tabela 6.2 Disciplinas pedagógicas cursadas pelos respondentes do
Questionário 1 não Licenciados ... 108 Tabela 6.3 Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e
de acompanhamento didático ... 115 Tabela 6.4 Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e
de acompanhamento didático para o grupo L (Licenciados) ... 117 Tabela 6.5 Cruzamento dos dados das modalidades de experiência docente e
de acompanhamento didático para o grupo L* (Não Licenciados) ... 118 Tabela 6.6 Número de experiências de PED realizadas no IQ/UNICAMP entre
2016 e 2019 ... 124 Tabela 6.7 Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais dos
respondentes PG01 a PG06 ... 126 Tabela 6.8 Escores de Likert, médias individuais e percepções individuais dos
respondentes PG07 a PG20 ... 127 Tabela 6.9 Percepção geral dos respondentes sobre a supervisão docente (SDg)
e a influência na formação (IFg) ... 128 Tabela 6.10 Número de justificativas assinaladas para atribuições positivas (N+)
à influência na formação docente dos respondentes do
Questionário 2 ... 129 Tabela 6.11 Número de justificativas assinaladas para atribuições negativas
(N–) à influência na formação docente dos respondentes do
Questionário 2 ... 132 Tabela 6.12 Número de justificativas assinaladas para atribuições neutras (N0) à
influência na formação docente dos respondentes do
Questionário 2, omitindo-se valores nulos ... 133 Tabela 6.13 Número de assinalações para de atividades de acompanhamento
didático listadas nas Questões 7 e 8 do Questionário 2 (N7 e N8, respectivamente) e diferença entre o número de assinalações nas
Tabela 6.14 Outras atividades de acompanhamento didático citadas nas
Questões 7 e 8 do Questionário 2 ... 135
Tabela 6.15 Codificação adotada na ATD dos textos selecionados ... 137
Tabela 6.16 Número total de US obtidas na ATD dos textos selecionados ... 139
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ATD Análise Textual Discursiva
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CM/PCK Consensus Model of Pedagogical Content Knowledge
cPCK Collective Pedagogical Content Knowledge
DAC Diretoria Acadêmica da UNICAMP
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
[EA]² Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem
EaD Ensino à Distância
ePCK Enacted Pedagogical Content Knowledge
FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
IES Instituição de Ensino Superior
KxC Knowledge of Context
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
MRPA Modelo de Raciocínio Pedagógico e Ação
PAADES Programa de Aperfeiçoamento e Apoio à Docência no Ensino Superior
PAD Programa de Aperfeiçoamento Didático (UNIFESP)
PAD Programa de Apoio Didático (UNICAMP)
PAE Programa de Aperfeiçoamento do Ensino
PAG Programa de Avaliação da Graduação
PCK Pedagogical Content Knowledge
PCK&S Pedagogical Content Knowledge & Skill
PED Programa de Estágio Docente
PESCD Programa de Estágio Supervisionado de Capacitação Docente
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PK Pedagogical Knowledge
pPCK Personal Pedagogical Content Knowledge
PrAE Programa de Assistência ao Ensino
PRG Pró-Reitoria de Graduação
PRPG Pró-Reitoria de Pós-Graduação
RCM/PCK Refined Consensus Model of Pedagogical Content Knowledge
SIGA Sistema de Gestão Acadêmica da UNICAMP
SMK Subject Matter Knowledge
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 20
1 CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E IDENTIDADE ... 23
1.1 A figura do professor: um breve resgate de seu percurso histórico-social ... 24
1.2 Saberes e conhecimentos profissionais ... 30
1.3 A construção da identidade docente... 37
2 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO (PCK) ... 44
2.1 Um panorama das ideias iniciais de Shulman ... 44
2.2 Compreendendo melhor o PCK: três modelos de destaque ... 47
2.3 O “Modelo Consensual Refinado de PCK” (RCM/PCK): lançando um olhar sobre este trabalho ... 51
3 O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA E OUTRAS AÇÕES FORMATIVAS ... 65
3.1 A profissão docente no Ensino Superior brasileiro e o estágio de docência enquanto ação formativa ... 65
3.2 Programas de estágio de docência no Estado de São Paulo ... 74
3.3 O “Programa de Estágio Docente” (PED) ... 79
3.4 Outras ações formativas: disciplinas pedagógicas ... 87
3.5 Outras ações formativas: o Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem, [EA]² ... 88
3.6 Questões levantadas neste trabalho ... 91
4 OBJETIVOS ... 93 4.1 Objetivo geral ... 93 4.2 Objetivos específicos ... 93 5 METODOLOGIA DE PESQUISA ... 94 5.1 Considerações éticas ... 94 5.2 A sequência metodológica ... 95
5.3 Análise Textual Discursiva (ATD) ... 96
5.3.2 Categorização ... 98
5.3.3 Comunicação ... 99
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 102
6.1 O contexto da pesquisa ... 102
6.2 Análise estatística descritiva do Questionário 1: obtenção de um perfil parcial dos pós-graduandos no IQ/UNICAMP ... 103
6.3 Análise estatística descritiva do Questionário 2: um retrato das autopercepções dos pós-graduandos no IQ/UNICAMP ... 121
6.4 Análise Textual Discursiva dos questionários e entrevistas: um aprofundamento das percepções dos estudantes ... 137
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS FUTURAS ... 155
REFERÊNCIAS ... 158
APÊNDICES ... 177
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ... 177
Apêndice B – Questionários ... 181
Questionário 1 ... 181
Questionário 2 ... 186
Apêndice C – Roteiro de entrevista 1 ... 190
Apêndice D – Transcrições das entrevistas ... 191
ANEXOS ... 274
INTRODUÇÃO
A profissão docente é ubíqua e essencial, além de exercer um papel imperativo na sociedade. Todos passamos pelos processos de ensino e aprendizagem ao longo de nossas vidas, nos quais invariavelmente tivemos contato com o profissional professor, ainda que em contextos distintos: na sala de aula clássica, nas rodas de conversa, em casa, via computador e
internet etc. Inúmeros são os espaços formais e não formais que podemos citar. No entanto,
são muitas –– e complexas –– as facetas destas personagens e de seus ambientes de atuação, trazendo consigo aspectos desafiadores à profissão.
Dentre estes, destacamos a sua formação e desenvolvimento profissionais, processos-chave para a concepção e emancipação do “ser professor”. Estes processos perpassam a construção de uma identidade profissional sólida por parte do futuro docente, quase sempre mediada pela experiência e atuação. Algumas das políticas que as propiciam são ações de natureza formativa, como os estágios. Estes são corriqueiros nas universidades públicas brasileiras. Muitas vezes referidas em seu conjunto como “programas de estágio docente” ou “programas de estágio de docência”, essas ações vêm tentando construir um diálogo com as problemáticas de formação didático-pedagógica percebidos em diversos Programas de Pós-Graduação brasileiros ao longo dos últimos anos.
Deste modo, o presente trabalho relata um estudo de caso acerca dos conhecimentos profissionais e da identidade docente de estudantes de Pós-Graduação em Química a partir de um programa de estágio de docência de uma universidade pública do Estado de São Paulo. Para isso, optamos por estruturar este trabalho em sete capítulos.
Inicialmente, convidamos o leitor a compreender o complexo papel do professor, apresentando um breve resgate histórico-social da profissão. Em seguida, refletimos sobre este percurso para vislumbrar o desenvolvimento profissional docente enquanto mobilizador de saberes e conhecimentos profissionais característicos. Por fim, discutimos o processo de desenvolvimento profissional como potencial ressignificador da identidade docente.
No segundo capítulo, estendemo-nos no debate de conhecimentos profissionais por meio de uma introdução ao referencial teórico sobre o qual nos apoiamos para a elaboração deste trabalho, o “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo” (PCK) de Lee Shulman.
Já no terceiro capítulo, trazemos um aprofundamento no estágio de docência enquanto ação de natureza formativa. Fazemos uma revisão acerca do estágio no cenário
nacional e apontamos os programas disponíveis nas IES públicas do Estado de São Paulo, com enfoque no “Programa de Estágio Docente” (PED) da UNICAMP, tratando-se do nosso contexto de análise. Trazemos, ainda, outras ações formativas de destaque para além do estágio de docência e, em tempo, apresentamos as questões às quais este estudo se propôs a responder.
No quarto e quinto capítulos, respectivamente, apresentamos os objetivos e a metodologia de pesquisa operacionalizada para este trabalho. Nesta última, contextualizamos a população abordada, descrevemos como se deu a coleta dos questionários e entrevistas, bem como a análise do corpo de dados em caráter quali-quantitativo. Para tal, nos utilizamos da estatística descritiva e da “Análise Textual Discursiva” (ATD).
Chegando ao sexto capítulo, apresentamos nossas análises em conjunto das interpretações emergentes do processo investigativo. Neste momento, tentamos elucidar alguns dos fenômenos observados com maior profundidade e respaldo dos referenciais teóricos de PCK.
Na sequência, o sétimo e último capítulo sintetiza nossas considerações quanto à realização deste estudo de caso e, por fim, sugerimos trabalhos com potencialidades significativas na área da formação de professores com os resultados que trazemos aqui.
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.” Paulo Freire
1 CONHECIMENTOS PROFISSIONAIS E IDENTIDADE
Em todas as esferas de ensino, discursos que corroboram ideias preconcebidas acerca da profissão docente ainda são lugar-comum. Um destes discursos, por exemplo, é a (re)afirmação ingênua de que a base de conhecimentos do profissional professor se restringe ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado, isto é, de que não é necessária formação pedagógica formal para a docência (DA SILVA; SCHNETZLER, 2008). No Ensino Superior, tais discursos são enraizados sobremaneira, por vezes ecoando na política e gestão acadêmicas (SEVERINO, 2009). Nessa esteira, percebemos importante o desenvolvimento de políticas capazes de imprimir impactos positivos no magistério de nível superior, pavimentando caminhos para a desconstrução desses discursos, não por mero silenciamento, mas pela conscientização e o diálogo na comunidade acadêmica. Para que isso se torne factível, é determinante que se construa uma cultura de valorização da docência na universidade, como sublinham Corrêa e Ribeiro (2013).
Valorizar o professor passa pela necessidade de lançarmos luz para as políticas de formação já existentes e refletirmos consistentemente sobre suas contribuições e possibilidades de melhoria. Uma das políticas públicas mais comuns de formação e desenvolvimento profissional docente no cenário brasileiro é o estágio de docência (PIMENTA; LIMA, 2004), o qual este trabalho se propõe a olhar mais de perto.
Destarte, sugerimos dar início às nossas discussões por meio de uma breve visita à história do sujeito professor. Observar o percurso histórico-social da profissão docente é um passo importante para uma maior compreensão da função específica associada à mesma, isto é, a ação de ensinar (ROLDÃO, 2007). A princípio, talvez não seja trivial conceber que a profissionalização docente possua estreita relação com sua valorização e prestígio social. Contudo, profissionalização e valorização caminham juntas na história do professorado. Por que então a profissão docente é tão desvalorizada no Brasil e em outros lugares do mundo? Para respondermos a essa questão, pensamos ser importante que façamos um resgate da profissão em nível histórico e em nível social.
A partir dessa construção, elaboramos o tema na seção seguinte aproximando-nos do desenvolvimento profissional docente e dos saberes e conhecimentos mobilizados durante o processo formativo para que a ação de ensinar seja possível. Desenvolver-se profissionalmente é um exercício de síntese e ressíntese do “saber fazer”, ou seja, da atividade profissional em si, e esse processo relaciona-se intimamente com o modo com que o
indivíduo atua frente às expectativas da sociedade sobre o papel de sua atividade profissional, e a maneira com que o indivíduo se apropria dessas expectativas constitui parte de seu processo de construção identitária (FREITAS, 2014). Por essa razão, optamos por dedicar uma última seção do capítulo a este tópico em particular.
1.1 A figura do professor: um breve resgate de seu percurso histórico-social
A história da atividade docente remonta à História da Educação propriamente dita, e esta sempre foi um elemento de grande importância na existência humana (GAUTHIER, 1998; ALDRICH, 2006). Muitos são os recortes que podem ser feitos nesse cenário, sejam eles do período histórico, da localização geográfica, do nível educacional a ser considerado, da estratificação social etc., pois se trata de um tema deveras amplo.
Por essa razão, trazemos um recorte simplificado, com olhar voltado à história do desenvolvimento profissional docente per se, que também passa pelo percurso histórico-social do professor. Neste recorte, começamos descrevendo o contexto português e, a partir dele, traçamos alguns paralelos com seu análogo brasileiro, por meio de um olhar a princípio voltado para o Ensino Básico, de modo que tentamos discutir, nesta e nas próximas seções, os aspectos mais gerais que tangem a formação docente. Entraremos no assunto voltado para o Ensino Superior com maior detalhamento no Capítulo 3 (p. 65). Segundo Roldão (2017a), a função específica do professor tem sido historicamente transfigurada. No século XIX, com a criação e fundamentação da escola como instituição cujo objetivo era o de atender às necessidades da população nos âmbitos da educação, alfabetização e socialização, surge o profissional docente, isto é, aquele que deteria as bases do saber e que seria o ator social envolvido no ensino propriamente dito.
Todavia, com as contratações formais maciças de professores pelo Estado português, a autora denuncia o fenômeno da “funcionarização docente” 1. Em outras palavras, a ideia do profissional docente tido como um funcionário, e não como um profissional. A funcionarização ocorreria em face da ausência de autonomia docente frente ao currículo escolar, que, por ser de responsabilidade do governo, engessava a atuação da categoria, minando “a construção autônoma de conhecimento específico e a capacidade de decisão do
1 Salientamos que o termo “funcionarização” foi utilizado em primeiro momento por António Nóvoa para
designar a condição necessária à independência profissional docente frente às autoridades estatais. O autor sublinha que, antes da intervenção do Estado no campo educativo, a classe não se encontrava organizada como
profissão propriamente dita (cf. NÓVOA, 1989, 1992). Deste modo, Roldão (2017a) se apropria do conceito de
funcionarização para problematizar o fenômeno já descrito por Nóvoa e lançar luz para a desvalorização do
professor diante de sua prática” (ibid., p. 1137). Segundo a autora, esta problemática ainda perdura, refém de uma cultura verticalizada da profissão e marcada pela hierarquização.
Para Nóvoa (1992), foi justamente por conta da intervenção e do enquadramento do Estado –– substituindo a Igreja enquanto entidade tutelar do ensino –– que o professorado se consolidou em profissão. O autor entende que os professores seriam a voz dos dispositivos de escolarização, e, por essa razão, havia interesse estatal na sua profissionalização. Este rígido controle exercido pelo Estado tinha seus fins: a preocupação em “legitimar ideologicamente o poder estatal numa área-chave do processo de reprodução social” (ibid., p. 2), a docência.
A partir disso, constrói-se no século XIX uma imagem do sujeito professor centrada na obediência e humildade tidos como valores necessários aos funcionários públicos de Portugal. No entanto, a profissionalização docente operada tentativamente pelo Estado mais contribuiu para a funcionarização do que para a profissionalização em si. Dentre as questões passíveis de debate no contexto profissionalização versus funcionarização, destacamos uma. Como ocorreria a apropriação, por parte dos docentes, de novos saberes ao longo do percurso formativo? Para Roldão (2017b), estes são transformados2 em “saber pedagógico útil”, e somente mediante essa apropriação temos a emancipação do profissional em detrimento do funcionário, este último sendo aquele que executa e desempenha tarefas num contexto técnico-procedimental. Vale ressaltar que um funcionário também mobiliza saberes importantes, porém de dimensão variável e não específica. Tal especificidade trata-se justamente do elemento de distinção profissional ao qual a autora faz alusão (id., 2017b). A sociedade necessita, pois, de funcionários para a realização de um sem número de operações e trabalhos. No entanto, propomos a seguinte reflexão: Seria adequado classificar a atividade docente como uma função genérica? Esta função poderia ser desempenhada por um funcionário, bastando-se rápido treinamento? Decerto que não. A atuação na docência requer profissionalização, e concordamos com Roldão (2017a) que as políticas de funcionarização docente têm, na verdade, corroborado para a desprofissionalização, o que também implica a sua desvalorização.
Nesse sentido, o contexto brasileiro não dista muito do português: vivemos uma realidade que, salvaguardando-se as especificidades sociais, históricas e culturais, também
2 Neste artigo, observamos alinhamento da autora, ao menos em parte, com a natureza transformativa do
conhecimento defendida por algumas correntes de pensamento acerca dos tipos de conhecimento inseridos na base proposta por Shulman (1986, 1987). Os modelos de PCK de Pamela Grossman (1990) e Magnusson, Krajcik e Borko (1999), por exemplo, pressupõem a natureza transformativa dos componentes de conhecimento. Discutiremos esses modelos em maior detalhe no Capítulo 2 (p. 44).
gestou uma cultura de desvalorização da atividade docente. Mas como esse problema foi germinado? Para Cruz (2012), parte dele envolve a estruturação das Escolas Normais (que ocorreu a partir de 1890), pois gerou uma ambivalência entre a profissionalização e a desprofissionalização docente. A autora identifica a contradição da existência do concurso público, este pautado no requerimento de qualificação para o exercício da docência (isto é, a exigência e o pressuposto de saberes específicos para seu desempenho), ao mesmo tempo em que coexistia uma “marca de empiria” relacionada à aprendizagem do ofício. Segundo a autora, essa marca
(...) parece persistir na história da profissão docente em vários países, dentre eles o Brasil, uma vez que em sua recente implementação de políticas formativas é cooptado o discurso da profissionalização pela via da afirmação dos saberes docentes. A partir de uma epistemologia da prática, destaca-se a experiência prática, seja ela prévia ou pela prática de pesquisa-ação, no curso de formação, como requisito para a sua qualificação e certificação (ibid., p. 37, grifo nosso).
No trecho, a pesquisadora cita a existência de um discurso de profissionalização afirmado por saberes docentes num contexto majoritariamente pautado pela experiência prática. Nessa esteira, concordamos que na modernidade brasileira prevalece a ambiguidade na formalização da apropriação dos saberes profissionais levando-se em conta a ênfase reiteradamente dada aos aspectos práticos da profissão. Deste modo, assistimos a um processo de desgaste da classe. Num primeiro momento, exige-se qualificação para se obter a permissão ou a licença de se acumular experiências em sala de aula. Em contrapartida, a “marca de empiria” no processo de profissionalização docente é um aspecto característico da estrutura social do país que imprime a necessidade de se ter experiência para se qualificar, culminando na contradição pontuada pela autora. Para Cruz (2012), essa ambivalência se expressa na fragilidade inerente à licença para lecionar obtida pelo Estado, a qual não se resguarda ao exercício exclusivo por parte dos professores formados. Ela complementa que, no contexto brasileiro,
(...) por diversos motivos e em diferentes momentos e realidades, foi permitido o ingresso, nos postos de professores, de profissionais não licenciados (médicos, engenheiros, advogados, biólogos, químicos etc.). Uma das justificativas para este fato está muito ligada à ampliação do atendimento pela escola básica das camadas populares. Isso teria gerado a formulação de políticas de formação de professores de caráter emergencial, aligeiradas, com ênfase na dimensão técnica da docência (ibid., p. 37).
Assim, a não exigência de formação específica acaba por preencher vagas outrora destinadas ao professorado com especialistas da área carentes de conhecimentos e saberes
pedagógicos importantes para o desempenho da profissão. Este é um fenômeno que infelizmente continua a se fazer presente no Brasil, ganhando considerável espaço midiático com a recente aprovação da Lei n° 13.415/2017, que altera a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) permitindo a admissão de “profissionais com notório saber” (BRASIL, 1996, 2017). Segundo Ferretti (2018),
A proposição não inova em relação a um aspecto que vem sendo observado historicamente na educação profissional desenvolvida no país. Praticamente a totalidade dos professores dos cursos profissionais técnicos que oferecem formação específica é originária, como graduados, mestres ou doutores das áreas em que em que se titularam, parte dos quais detentores, também, de certificados de cursos de licenciatura nas respectivas áreas. A novidade consiste na sua admissão pelo “notório saber”, cuja definição não é simples e cuja “certificação” é ainda mais complexa, pois variará conforme o sistema de ensino, as unidades educacionais onde o postulante lecionou e as corporações em que atuou, estabelecendo-se, por essa forma, avaliações que terão como base pelo menos duas referências muito diversas, quais sejam, o exercício do magistério e o desempenho na empresa (ibid., p. 268,
grifos nossos).
Como o autor pontua no trecho citado, é de grande complexidade precisar o “notório saber”. Em tese, isso pode facilitar ou orientar uma interpretação reducionista da docência ao caráter de “atividade extra” ou “hobby”, que poderia ser desempenhada por um profissional de qualificação pedagógica questionável, dada a amplitude interpretativa que cabe no “notório saber”. Ferretti segue sua análise salientando
(...) que o artigo [6º da Lei n° 13.415/2017] não faz qualquer menção específica à licenciatura como critério para a certificação de “notório saber”. O único critério que inspira mais confiança é a titulação, ainda que a qualidade desta possa variar de instituição para instituição. O não estabelecimento de critérios para a definição do processo de avaliação do notório saber e dos avaliadores que o executarão, ou a definição fraca destes, poderá implicar a certificação precária e, com isso, comprometer o desempenho do docente cuja “notoriedade” será atestada (ibid., p. 268, grifos nossos).
Pensamos que a ausência de critérios mencionada pelo pesquisador é um potencial reforço de discursos preconcebidos acerca da atividade docente, aos quais fizemos alusão no início deste capítulo. Isso mais uma vez coloca a profissão num patamar orientado para o desprestígio e a desvalorização social e –– talvez não surpreendentemente –– amparados pela lei nacional.
Há outros reveses agravantes que circundam a parcela mais recente do movimento de desprofissionalização docente. Podemos citar os baixos níveis salariais, as condições de precariedade das escolas, os processos de intensificação do trabalho docente numa perspectiva de burocratização e controle, ou mesmo os esforços de socialização no cotidiano docente e a
insegurança profissional (NÓVOA, 2017; ALMEIDA; PIMENTA; FUSARI, 2019). Ao listar alguns destes fatores, Nóvoa (2017) reconhece a necessidade de mudanças no campo da formação docente, desde que estas sejam de cunho transformador, oriundas de indivíduos de dentro e fora do meio acadêmico.
A complexidade de se construir uma agenda de mudança que valorize o profissional docente passa pela especificidade da sua formação (CRUZ, 2012; NÓVOA, 2017; ROLDÃO, 2017a). Nóvoa (2017) defende “(...) a necessidade de pensar a formação de professores em programas coerentes de preparação para o exercício da profissão docente” (ibid., p. 1114). Este constitui um aspecto mais reflexivo do processo formativo, voltado às universidades e centros formadores, no sentido de se repensar o currículo e o lugar institucional. O pesquisador argumenta a importância da edificação de “um novo lugar para a formação de professores”, que estabeleça (1) o vínculo escola-universidade; (2) a convergência do conhecimento e a colaboração na sua construção; (3) a mobilidade e o encontro autêntico entre escola e universidade, em pé de igualdade; e (4) a ação pública aberta à sociedade.
Iniciativas como essa trazem consigo a potencialidade de se promoverem microrrevoluções no âmbito das universidades e suas relações com as escolas, pois tocam num ponto cirúrgico do desenvolvimento profissional: a visão que a sociedade desenvolve perante a formação docente. Nesse sentido, Sarti (2012) argumenta que o contato de professores do Ensino Básico com saberes acadêmicos proporcionaria aos professores a possibilidade de aproximações mais racionais, reflexivas e críticas, colaborando para o desenvolvimento profissional. Este desenvolvimento gera profissionalização e os professores, por sua vez, podem causar maior impacto em seus estudantes, em sua comunidade escolar e, em última instância, na sociedade. Por fim, essa cascata empreende uma visão pautada na valorização do profissional docente por parte da escola e da sociedade.
Com relação ao Ensino Superior brasileiro, no que concerne à dimensão de ensino do tripé “ensino, pesquisa e extensão”, a docência também tem passado por processos de desvalorização e precarização. Há uma diversidade de aspectos que contribuem para esse panorama, sobre os quais discorremos no Capítulo 3 (p. 65), com um enfoque voltado para a atuação no próprio Ensino Superior. Por ora, nos ateremos a destacar um dado alarmante da formação inicial: a evasão dos cursos de Licenciatura no Ensino Superior. No Brasil, há números progressivamente reduzidos de aspirantes à carreira docente, um fenômeno que já vem sendo observado há alguns anos (SILVA FILHO et al., 2007; LIMA JUNIOR, 2013; GILIOLI, 2016).
Felizmente, há relatos de contratendência. Massi e Villani (2015) descrevem um estudo de caso acerca da evasão no curso de Licenciatura em Química no Instituto de Química da UNESP no Campus de Araraquara. Nesse estudo, os autores concluem que as condições oferecidas pela instituição favorecem a integração social e acadêmica dos licenciandos, o que poderia explicar a baixa evasão. Este é um caso que, ao nosso ver, tange aspectos levantados por Nóvoa (2017) acerca da construção de um novo lugar institucional. Lima e Zago (2018), por sua vez, preferem destacar a evasão como tema complexo devido à “(...) multiplicidade de formas de tratamento, teóricas ou metodológicas, que o fenômeno da evasão recebe (...)” (2018, p. 383). Segundo as autoras, isso ocorre por conta das formas distintas com que se analisa e calcula a evasão aliadas à dificuldade de se acompanhar a trajetória acadêmica dos graduandos.
Apesar desta problemática, esforços também têm sido empreendidos no sentido de se valorizar a formação docente nas Licenciaturas e combater essa precarização. Alguns desses esforços se concentram sob a forma de ações e políticas institucionais, como a reestruturação dos currículos. Podemos citar, por exemplo, os casos recentes das reestruturações das Licenciaturas em Química da UNESP Campus Araraquara e da UNICAMP (UNESP, 2015; UNICAMP, 2018a). Além disso, iniciativas sob a forma de políticas públicas como o “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência” (PIBID) e o “Programa de Residência Pedagógica” também têm tentado combater a desvalorização da profissão, apesar dos obstáculos orçamentários dos últimos anos (BRASIL, 2010; G1, 2016; CAPES, 2018). Apesar da vinculação de ambos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), estes representam programas que advêm de um histórico de lutas e resistência das classes docente e estudantil, tratando-se de elementos de conquista no contexto das Licenciaturas (CANAN, 2012; SILVA; CRUZ, 2018).
Enquanto o PIBID visa a aproximar os estudantes da graduação à vivência e à prática pedagógica no Ensino Básico por meio do fornecimento de bolsas aos discentes (BRASIL, 2010), o programa de Residência Pedagógica tenta aperfeiçoar a formação dos discentes por meio da implementação de projetos inovadores em parceria com a rede pública de educação básica e a reformulação do Estágio Supervisionado (CAPES, 2018).
Em suma, muitos são os fatores que favorecem deslocações no sentido da desprofissionalização docente, mas também há ações que buscam refrear este problema. Num primeiro momento, observamos que o percurso sócio-histórico da atividade docente se mostra fortemente dependente dos interesses do Estado, guardando similaridades nos contextos
português e brasileiro. Essa dependência gestou um movimento de funcionarização e de desmonte da classe, que vem acumulando desgastes por razões potencialmente causadoras da desvalorização e aviltamento que orbitam a função docente na contemporaneidade. Comentamos brevemente algumas dessas razões ao longo desta seção.
Tendo em vista as ideias e reflexões aqui desenvolvidas, esperamos ter clarificado a atual situação da docência no cenário nacional, percebendo como a construção sócio-histórica da profissão se deu pautada numa cultura de desvalorização. Muito do que discutimos aqui vale para a docência no Ensino Superior, assunto que trataremos no Capítulo 3 (p. 65). Partindo da ideia de que a profissionalização só é factível por meio do desenvolvimento profissional, o que caracterizaria esse processo? Em outras palavras, que saberes e conhecimentos são mobilizados pelos professores para se desenvolverem? Assim, é de equivalente importância que façamos algumas considerações neste âmbito, sobre o qual nos debruçamos na próxima seção.
1.2 Saberes e conhecimentos profissionais
A fim de melhor sintetizar o intrincado papel do professor, devemos nos atentar à especificidade de sua função, como sinalizamos na seção anterior. Tal especificidade se constrói apoiada nos saberes e conhecimentos específicos que se desenham para a execução do ofício docente. De início, tenhamos em mente que estes saberes e conhecimentos estão sujeitos à ressignificação constante, inseridos num contexto sócio-histórico-cultural característico (ROLDÃO, 2007). Seria anacrônico estimar, mesmo grosseiramente, que os saberes e conhecimentos profissionais de um professor da década de 1970, por exemplo, seriam os mesmos daqueles pertencentes a um professor em formação da atualidade, ainda que estes possam guardar aspectos em comum.
Antes de firmarmos uma discussão no que concerne aos conhecimentos profissionais, faz-se importante que tracemos uma distinção clara entre conhecimento e saber, uma vez que os termos são muitas vezes conceitualizados como sinônimos na literatura. Essa permuta frequente é reflexo das diferentes tipologias que acompanham o campo de saberes docentes, dada a diversidade de enfoques, a não univocidade, e a não linearidade das pesquisas neste campo (BORGES, 2001). Dessa maneira,
(...) A diversidade e o ecletismo [das diferentes tipologias] nada mais são que o reflexo da expansão do campo, no qual os pesquisadores buscam lançar luzes sobre as diferentes facetas, aspectos, características, dimensões etc. que envolvem o ensino
e os saberes dos professores. As diferentes tipologias engendradas por alguns pesquisadores, além de contribuírem para organizar o campo, corroboram para identificar sua complexidade e, também, as lacunas ainda não exploradas nos diferentes estudos (ibid., p. 60).
Tendo em vista a pluralidade das tipologias do saber docente, examinemos alguns casos. Para tal, nos apoiaremos em cinco trabalhos principais para que possamos nortear uma breve síntese de algumas das referências e abordagens teórico-metodológicas de relevo no campo de saberes e conhecimentos docentes (BORGES, 2001; NUNES, 2001; ALMEIDA; BIAJONE, 2007; CUNHA, 2007; PUENTES; AQUINO; QUILLICI NETO, 2009).
Nos textos destes autores, identificamos referenciais comuns entre si, e outros não. Optamos por comentar aqueles que foram citados em mais de uma obra, e outros que percebemos complementares a nosso trabalho. Frisamos que não é de nosso escopo fazer um detalhamento copioso de cada um dos autores que apresentamos aqui. Pelo contrário, nossa intenção é a de lançar um olhar possivelmente simplista –– porém consciente –– para cada autor e autora no que tangem os saberes docentes. Isso posto, tentaremos sintetizar cada vertente, comentando autores relacionados, passando pelos seguintes referenciais: (i) Lee Shulman (1986, 1987); (ii) Clermont Gauthier et al. (1998); (iii) Selma Garrido Pimenta (1996); e (iv) Maurice Tardif (2000, 2012).
A linha de pensamento encabeçada por Lee Shulman surge em meados dos anos 1980 como uma resposta à formação precarizada de professores nos Estados Unidos, uma problemática apontada por relatórios avaliativos da época (SHULMAN, 1986). Suas publicações tiveram grande repercussão acadêmica, e orientaram uma série de trabalhos a partir dos anos 1990, alguns dos quais detalharemos melhor no Capítulo 2 (p. 44). Nesse contexto, Shulman empreende um programa de pesquisa com enfoque nos conhecimentos dos
professores. No entanto, voltamos à questão proposta inicialmente: o que distinguiria um
conhecimento de um saber? Para Fernandez (2015),
(...) conhecimento é distinto de saber e não é sem razão que Shulman nomeia de “conhecimento de professores” seu programa de pesquisa, pois o que se busca é a valorização da atividade profissional dos professores elevando-a a um espaço de transformação e construção de conhecimentos específicos para a profissão. Assim, o conhecimento é a especialização do saber, ou seja, o conhecimento passa pela reflexão do saber fazer, elevando a prática a um nível de consciência, reflexão, análise, sistematização e intenção (ibid., p. 504, grifos nossos).
Assim, a pesquisadora afirma que quando se fala em “saber”, abarca-se um amplo conjunto de competências e habilidades não necessariamente especializadas ou refletidas pelo profissional. Na Figura 1.1 tentamos ilustrar, por meio de um diagrama, uma possível
distinção entre saberes profissionais, saberes docentes, e conhecimentos profissionais docentes. A área maior (mais escura) compreende o conjunto de saberes profissionais, independentemente da profissão exercida. Já a área intermediária consiste no conjunto de saberes particulares aos professores, isto é, os saberes docentes. Por fim, a área menor (mais clara) denota os conhecimentos profissionais docentes, alinhada à definição proposta por Fernandez (2015). Vale notar que as porções limítrofes das regiões foram representadas de forma difusa a fim de se reforçar a complexificação envolvida no ato de se determinar “quando” um dado saber passa a ser considerado um conhecimento, por exemplo. Analogamente, alguns saberes profissionais podem ser considerados mais próximos dos saberes docentes. Consideramos um desses casos, por exemplo, a gestão de recursos humanos e financeiros por parte de um professor de Ensino Superior ao gerir um laboratório, pois se trata de um saber também importante a outros profissionais da Ciência não necessariamente envolvidos com a atividade de docência (mas poderiam estar, e isso dá o caráter possivelmente intermediário deste saber).
Figura 1.1 – Saberes e conhecimentos profissionais.
Fonte: elaborado pelo autor.
Paralelamente aos trabalhos de Shulman (1986, 1987) versando sobre os tipos de conhecimentos de professores, também surgiram estudos sobre o “pensamento do professor”, na linha de de Elbaz (1983, 1991). Enquanto a linha de Shulman propõe uma visão um pouco mais analítica dos conhecimentos profissionais delineadora de um conjunto de elementos integradores do conhecimento docente, a linha de Elbaz se apoia largamente nas ideias de
Schön (1983, 1987), defendendo a construção dos conhecimentos profissionais como um processo reflexivo do professor em sua prática (FERNANDEZ, 2015). Ao comparar estas linhas de pensamento, Girotto Júnior (2015) assinala a concordância de ambas em diversos aspectos, pontuando três características comuns aos trabalhos dos dois pesquisadores. Primeiramente, tanto Shulman como Elbaz discorrem sobre o desenvolvimento do conhecimento profissional na prática, ou seja, durante a atividade docente há um processo de
transformação. O segundo aspecto apontado pelo pesquisador seria o fato de que nas
propostas de Shulman o processo de mobilização de componentes integradores da base de conhecimentos envolve o raciocínio pedagógico através da ação, similarmente ao conhecimento da prática do professor evocado por Elbaz. A última característica elencada por Girotto Júnior (2015) estaria centrada no uso de categorias constitutivas do conhecimento de professores, de modo a aproximar-se do modelo analítico de Shulman.
A linha de Shulman (1986, 1987) considera os conhecimentos profissionais docentes como um conjunto de domínios (específicos ou mais gerais) pertencentes ao professor, desenvolvidos em maior ou menor escala, que se encontram inseridos numa base
de conhecimentos (em inglês, referimo-nos a este conjunto de trabalhos como pesquisas tipo knowledge base). Esta corrente apresenta-se como importante referencial teórico que busca
compreender e problematizar os conhecimentos profissionais docentes sob a égide do construto que o pesquisador denomina “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo”, ou PCK, do inglês “Pedagogical Content Knowledge”. Segundo Fernandez (2015), o uso da sigla em inglês se justifica pela larga difusão da mesma na literatura, de modo que se tornou sinônima do próprio conceito. Este construto é um dos conhecimentos inseridos na base que mencionamos acima, com o diferencial de que se trata de um conhecimento único e específico aos professores (SHULMAN, 1986, 1987).
Por se tratar do referencial adotado neste trabalho, faremos uma discussão pormenorizada do mesmo no próximo capítulo, de modo que passaremos a comentar os outros referenciais selecionados logo em seguida. Por ora, nos ateremos a destacar os três tipos de conhecimentos teorizados por Shulman: (1) Conhecimento do Conteúdo em si, referente à disciplina ensinada; (2) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, referente à disciplina ensinada (PCK); e (3) Conhecimento do currículo ou curricular. Além destes três, Shulman também menciona o saber do professor (teacher knowledge, em inglês), destacado separadamente na sua obra de 1986 (id., 1986, 1987).
Na sequência, outros autores que também orientaram seus trabalhos na esteira das pesquisas do tipo knowledge base foram Gauthier et al. (1998), que trazem uma abordagem de
grande destaque para o campo de saberes docentes. Esta linha de pensamento é orientada para as investigações da natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar, e busca identificar e/ou definir um repertório de conhecimentos associado à profissionalização docente (BORGES, 2001; PUENTES; AQUINO; QUILLICI NETO, 2009). Segundo Nunes (2001),
(...) Seu estudo tem como ponto de apoio as premissas de que, assim como a
atividade docente não tem conseguido revelar os seus saberes, as ciências da educação acabam por produzir outros saberes que não condizem com a prática
(ibid., p. 33).
Nesse sentido, Gauthier et al. (1998) destacam a importância de enfrentarmos os obstáculos do ofício sem saber e do saber sem ofício, visando a um ofício feito de saberes. Para Nunes (2001), o primeiro obstáculo está relacionado à própria atividade docente e às ideias preconcebidas que a acompanham, dentre as quais aquelas defensoras do “ensino como transmissão de conhecimento”, da docência enquanto “dom” ou “talento”, entre outras. Para Gauthier et al. (1998), os saberes do conteúdo, da experiência e da cultura são essenciais, mas não exclusivos, pois levariam a um ofício sem saberes (NUNES, 2001). O obstáculo do saber
sem ofício, por sua vez, está relacionado às Ciências da Educação e aos saberes produzidos
nos centros formadores de professores, oriundos do estudo do magistério em caráter exclusiva ou excessivamente teórico, sem a experiência concreta da atividade docente, ou sem serem dirigidos ao professor em situação real. Estes dois obstáculos seriam os grandes desafios da profissionalização docente para os autores (GAUTHIER et al., 1998; NUNES, 2001).
Ao assumirem a ideia do repositório de conhecimentos, os pesquisadores sugerem então que a atividade de docência seria um ofício feito de saberes, classificados tipologicamente da seguinte maneira: (1) Saberes disciplinares; (2) Saberes curriculares; (3) Saberes das Ciências da Educação; (4) Saberes da tradição pedagógica; (5) Saberes experienciais; e (6) Saberes da ação pedagógica. Esta composição do repositório de saberes seria então capaz de colaborar para o desenvolvimento do profissional docente (GAUTHIER et al., 1998). Para Nunes (2001), a concepção de saber em Gauthier et al. (1998)
(...) não impõe ao professor um modelo preconcebido de racionalidade. Dessa forma, o saber do professor pode ser racional sem ser um saber científico, pode ser um saber prático que está ligado à ação que o professor produz, um saber que não é o da ciência, mas que não deixa de ser legítimo. Assim, o saber é considerado como resultado de uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações (...) Ao se pensar um modelo de professor, deve-se levar em conta o contexto no qual se constroem e se aplicam os saberes docentes, isto é, as condições históricas e sociais nas quais se exerce a profissão; condições que servem de base para a prática docente (NUNES, 2001, p. 34, grifos nossos).
Os saberes docentes são, portanto, pautados nas experiências e vivências desse profissional –– o professor –– que, influenciado por questões culturais e pessoais, passa a ressignificar a docência e deliberar as ações mais adequadas ao ato pedagógico em si (antes, durante e após o mesmo) (BORGES, 2001; NUNES, 2001).
Numa orientação mais voltada para se (re)pensar a formação de professores no intuito da construção da identidade profissional e sua relação com os saberes docentes, Pimenta se destaca como importante referencial brasileiro do campo (PIMENTA, 1996: PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). A pesquisadora aponta três saberes necessários à docência: (1) Saberes da experiência; (2) Saberes do conhecimento; e (3) Saberes pedagógicos. Pimenta e Anastasiou (2002) também dividem os saberes pedagógicos em: (a) Saberes pedagógicos por si só, relacionados ao ensino como prática educativa e no sentido da formação do humano; e (b) Saberes didáticos, relacionados à articulação das teorias da educação e de ensino em situações contextualizadas (PUENTES; AQUINO; QUILLICI NETO, 2009). Para Nunes (2001), este referencial
(...) resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares (ibid., p. 30, grifos nossos).
Nesse sentido, Pimenta tende a se alinhar com as correntes da prática reflexiva como desenvolvimento profissional docente presentes nas contribuições de Schön (1983, 1987). Um ponto interessante de Pimenta (1996) é a conotação que a autora dá aos saberes da experiência de modo a destacar dois níveis: os saberes da experiência dos alunos (futuros docentes) construídos durante a vida escolar, e os saberes da experiência produzidos pelos
professores no seu trabalho. Comentaremos um pouco mais acerca da identidade docente na
próxima seção deste capítulo.
Para finalizar esta breve revisão, trataremos de Maurice Tardif, um dos principais pesquisadores do campo de saberes docentes a partir dos anos 1990. Este autor empreende uma visão plural e heterogênea do saber, com destaque para a importância dos saberes da experiência (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; TARDIF, 2000, 2012). Tardif dá à “(...) noção de “saber” um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser” (2000, p. 10–11, grifos nossos). Nessa esteira, o pesquisador também
denota que “(...) Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (id., 2012, p. 36, grifos nossos). Segundo Almeida e Biajone (2007), os ensaios de Tardif carregam consigo
(...) algumas características dos saberes profissionais segundo a definição de
epistemologia da prática profissional dos professores, compreendida como o estudo
do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (ibid., p. 286).
Deste modo, para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os saberes da experiência seriam o núcleo vital do saber docente. Os autores argumentam que as
(...) múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissional cuja existência depende em grande parte de sua capacidade de investir, integrar e mobilizar tais saberes como condições de sua prática (ibid., p. 60, tradução nossa).
Na tipologia de Tardif, os saberes são classificados da seguinte maneira: (1) Saberes da formação profissional (das Ciências da Educação e da ideologia pedagógica); (2) Saberes disciplinares; (3) Saberes curriculares; e (4) Saberes da experiência ou experienciais (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; TARDIF, 2000, 2012).
Como pudemos observar pelos quatro referenciais que trouxemos, o conjunto dos saberes docentes configura-se num apanhado pluridimensional de saberes. Segundo Cunha (2007), isso acontece porque, em suas atividades diárias, os professores planejam, executam o plano didático, escolhem metodologias, elaboram tarefas, entre outras muitas atribuições. Em suma, os professores mobilizam uma série de conhecimentos e/ou saberes para desempenhar sua função específica – a ação de ensinar (ROLDÃO, 2007).
Sem sombra de dúvida, estes pesquisadores do campo de saberes docentes nos muniram de ferramentas poderosas para a investigação e compreensão da formação docente, sob diferentes olhares e dimensões, de modo que, até aqui, esperamos ter fornecido subsídios para uma melhor contextualização do campo dos saberes e conhecimentos profissionais docentes. A Figura 1.2 resume os referenciais que trouxemos nesta seção.
Figura 1.2 – Resumo das tipologias dos saberes docentes nos quatro referenciais teóricos que trouxemos neste capítulo, ordenadas cronologicamente.
Fonte: elaborado pelo autor.
Tendo em vista os referenciais apresentados, neste estudo optamos pela adoção do referencial teórico de Lee Shulman (1986, 1987), uma vez que acreditamos que sua abordagem analítica de conhecimentos profissionais aliada à especialização do saber mencionada por Fernandez (2015) nos permitiu desenvolver com maior fluidez as nossas análises e discussões (vide Capítulo 6, p. 102). Então, à luz de Shulman, para todos os fins deste trabalho, denominaremos conhecimentos profissionais o conjunto de conhecimentos que, mobilizados pelo profissional professor, permitem-no desenvolver suas habilidades e competências no exercício da profissão.
Na próxima seção, passaremos a descrever alguns expoentes da literatura no que tange a construção da identidade docente, com as mesmas ressalvas que fizemos anteriormente. A intenção deste capítulo é a de expor alguns referenciais sem que nos atenhamos excessivamente às minúcias, mas sim destacando a importância do campo e as implicações para nosso estudo de caso.
1.3 A construção da identidade docente
Ninguém nasce professor. Há uma mistificação frequente (e que já nos acompanha há alguns anos) nos entornos do magistério (MADEIRA; SILVA, 2015). Discursos imputando o “dom”, o “talento” e a “vocação” como imprescindíveis à docência,
