ENSINO DE LÍNGUA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: ELEMENTOS PARA PENSAR A FORMAÇÃO HUMANA A PARTIR DE UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTU

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO

DEPARTAMENTO DE LINGUA E LITERATURA VERNÁCULAS

Carolina Fabricia Narciso

ENSINO DE LÍNGUA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: ELEMENTOS PARA PENSAR A FORMAÇÃO

HUMANA A PARTIR DE UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL

Florianópolis 2019

Carolina Fabricia Narciso

ENSINO DE LÍNGUA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: ELEMENTOS PARA PENSAR A FORMAÇÃO

HUMANA A PARTIR DE UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL

Trabalho de Conclusão do Curso de Graduação em Letras Português e Literatura Vernácula do Centro de Comunicação e Expressão da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito para a obtenção do Título de Bacharela em Letras Português.

Orientadora: Profa. Dra. Rosângela Pedralli

Florianópolis 2019

Narciso, Carolina Fabricia

ENSINO DE LÍNGUA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: ELEMENTOS PARA PENSAR A FORMAÇÃO HUMANA A PARTIR DE UMA ABORDAGEM HISTÓRICO

CULTURAL / Carolina Fabricia Narciso ; orientador, Rosângela Pedralli , 2019.

56 p.

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) -Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Comunicação e Expressão, Graduação em Letras Português, Florianópolis, 2019.

Inclui referências.

1. Letras Português. 2. Educação de jovens e adultos. 3. Formação humana integral. 4. Privação de liberdade. 5. Unidade Prisional. I. , Rosângela Pedralli. II.

Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em Letras Português. III. Título.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, dedico este trabalho de conclusão de curso a todas as pessoas que, assim como eu, tiveram a oportunidade de cursar uma graduação gratuita e de qualidade. A todo o estudante que concilia um curso de graduação com um trabalho de oito horas diárias e que, mesmo com as adversidades e dias de exaustão, não desistem de seus sonhos e ambições.

Dedico este trabalho às pessoas privadas de liberdade, que muitas vezes também são privadas de seus direitos de acesso à educação, saúde, lazer e trabalho. Às pessoas que são privadas de liberdade apenas pela sua classe social, conceito esse que deve ser revisto, juntamente com a concepção de sujeito utilizada para medir tal índice.

Agradeço à minha mãe pela mulher que me tornei, pelas suas garra e dedicação. Agradeço às minhas irmãs, que, por mais distantes que estejam, são lembradas em todos os momentos. Obrigada amigas de Letras Português: Beatriz, companheira fiel de curso, pelos momentos vividos; Jéssica Perdigão pela troca de ideias, experiências e compartilhamento de inquietações nessa fase de TCC que passamos juntas.

Dedico este trabalho de conclusão ao meu querido amigo Rafael, que marcou minha vida e que nos deixou durante a graduação. Rafa, o mundo precisa de paz e respeito, o amor não deve significar viver com medo e sim viver livre!

Agradeço profundamente à minha orientadora Prof.ª Dr.ª Rosângela Pedralli por ser uma professora maravilhosa, por instigar os alunos, por incentivar-nos a prosseguir com os estudos, mostrando as possibilidades - (pós) graduação. Por ser uma orientadora incrível, pelos auxílios, indicações de leitura, correções necessárias e também por encarar essa academia que é majoritariamente masculina.

Gostaria de agradecer ao Presidente Lula e à Presidenta Dilma pelos empenho e dedicação em busca de uma Universidade Pública de qualidade e gratuita, pelas bolsas de permanência concedidas e pelos programas de acesso à universidade criados em seus governos.

Obrigada a todos os professores que fizeram e fazem parte da minha vida. Em especial, ao professor José Ernesto de Vargas, meu eterno e insubstituível professor de Língua Latina, que nos deixou de forma repentina no mês de Novembro. Zé nos deixou muito amor e momentos felizes para serem lembrados, ficará para sempre em meus pensamentos.

Contranarciso em mim eu vejo o outro e outro e outro enfim dezenas trens passando vagões cheios de gente centenas o outro que há em mim é você você e você assim como eu estou em você eu estou nele em nós e só quando estamos em nós estamos em paz mesmo que estejamos a sós (Paulo Leminski, 1994)

RESUMO

O presente trabalho de conclusão de curso tem como tema a Educação Linguística nas indicações para o trabalho educativo nas unidades prisionais do Estado de Santa Catarina. A partir de uma investigação de cunho bibliográfico e considerando a Teoria Histórico-Cultural como base teórico-metodológica dos documentos que orientam a Educação de Jovens e Adultos no Estado de Santa Catarina, este trabalho analisa as indicações para o ensino de língua portuguesa/materna nos espaços de privação de liberdade e a convergência ou não das orientações do Plano Estadual de Educação em Prisões (PEEP/2017) e do Projeto Político-Pedagógico – CEJA Centro Florianópolis (2018/2019) com a concepção de formação humana

integral presente na Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC/2014). Observou-se, no decorrer das análises, que os documentos, de maneira geral, se propõem a fazer um movimento de assunção das orientações da PCSC (2014), em busca de uma formação humana integral e buscamos evidenciar que há certa ausência quanto ao tratamento específico das orientações para o ensino de língua portuguesa/materna neles. Pretende-se, assim, com o presente trabalho, contribuir para o avanço do ensino de língua portuguesa/materna e incidir no desenvolvimento humano e crítico de jovens e adultos privados de liberdade.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Formação humana integral. Privação de

ABSTRACT

The present work has as its theme the Language Education in the indications for the educational work in the penitentiaries of the State of Santa Catarina. Based on a bibliographic investigation and considering the Historical-Cultural Theory as the theoretical-methodological basis of the documents that guide Youth and Adult Education in the State of Santa Catarina, this paper analyzes the indications for teaching Portuguese / mother language in the spaces of deprivation of liberty and the convergence or not of the orientations of the State Prison Education Plan (SPEP/2017) and the Political-Pedagogical Project - CEJA Centro Florianópolis (2018/2019) with the conception of integral human formation present in the Curricular Proposal of Santa Catarina (PCSC/2014). It was observed, during the analysis, that the documents, in general, propose to make a movement of assumption of the orientations of the PCSC (2014), in search of an integral human formation, however, we try to evidence that there is some absence as specific treatment of the guidelines for teaching Portuguese / mother tongue in them. Thus, the present work intends to contribute to the advancement of Portuguese / mother language teaching and to focus on the human and critical development of young people and adults deprived of their liberty.

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 – Estabelecimentos penais com oferta de educação Tabela 02 – Número de professores nos estabelecimentos penais Tabela 03 – Oferta de educação nos estabelecimentos penais Tabela 04 – Demanda vs. oferta de educação

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACT – Admissão em Caráter Temporário

CEJA – Centro de Educação de Jovens e Adultos EJA – Ensino de Jovens e Adultos

ENCEJA – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PCSC – Proposta Curricular de Santa Catarina PEEP – Plano Estadual de Educação em Prisões

SUMÁRIO

1INTRODUÇÃO 11

1.1OBJETIVO GERAL 14

1.2OBJETIVOS ESPECÍFICOS 14

2EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL CATARINENSE 15

2.1 BASES LEGAIS: IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO NO ESPAÇO DO CÁRCERE 15

2.2 A EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL DO ESTADO EM NÚMEROS 18

3DOCUMENTOS QUE PERMEIAM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO

SISTEMA PRISIONAL DO ESTADO 21

3.1PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA: FORMAÇÃO INTEGRAL NA

EDUCAÇÃO BÁSICA 21

3.1.1Diversidade como princípio formativo 25

3.1.2 Área de linguagens 27

3.1.2.1 Orientações para o ensino de língua portuguesa/materna a partir dos conceitos

científicos articuladores da área de linguagens 28

3.2PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO EM PRISÕES (2016-2026) 33

3.3PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CEJA 38

4DIREITO À EDUCAÇÃO POR JOVENS E ADULTOS PRIVADOS DE LIBERDADE: DIRECIONAMENTOS PARA EDUCAÇAO LINGUÍSTICA COM VISTAS A UMA

FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL? 40

5DIREITO À EDUCAÇÃO POR JOVENS E ADULTOS PRIVADOS DE LIBERDADE:

A QUAL EDUCAÇÃO? 48

1 INTRODUÇÃO

A educação no Estado de Santa Catarina é caracterizada com base nas diretrizes nacionais, Lei 9394/96 (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1997), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN/2013) e nos documentos oficiais do próprio Estado, que orientam filosófica, metodológica e pedagogicamente o processo de ensino escolar, como a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC/2014), os Planos Estaduais de Educação e os Projetos Políticos Pedagógicos de cada escola.

A Lei de Diretrizes e Bases (1996) é responsável por regimentar a organização educacional brasileira e, assim como os outros documentos, possui como base a Constituição Federal de 1988, que define a educação como direito de todos e dever do Estado:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL, 1988, on-line, grifo meu)

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, on-line,)

A LDB 9394/96 estabelece que a educação “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana” e tem como “finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, p. 08).

A mesma lei divide e organiza o sistema educacional nas modalidades específicas já conhecidas, como a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos, objeto de estudo deste trabalho.

A LDB define que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria”, e que é papel da escola levar em consideração as “características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.” (BRASIL, 1996, p. 29)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997), por sua vez, orientam a elaboração das propostas curriculares e práticas docentes das escolas públicas e particulares. A publicação é dividida em seis documentos para orientar o Ensino Fundamental I e II e quatro documentos

com orientações para o Ensino Médio, tendo como objetivo “orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional” (BRASIL, 1997, p. 13).

Já as Diretrizes Curriculares Nacionais “estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, [a] articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.” (BRASIL, 2013. p. 4) e têm como objetivo “estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio” (BRASIL, 2013. p. 08).

O documento define também as diretrizes nacionais para a oferta da EJA em situação de privação de liberdade e vê essa modalidade de educação a partir de uma concepção de reinserção social:

A educação é considerada como um dos meios de promover a integração social e a aquisição de conhecimentos que permitam aos reclusos assegurar um futuro melhor quando recuperarem a liberdade. (BRASIL, 2013, p. 319)

Orienta também a formulação de um Projeto Político Institucional (PPI) por parte das unidades, a fim de orientar as ações de forma consciente.

Esse projeto político-institucional deve contemplar a intersetorialidade da educação, integrando-a de forma articulada com outras políticas e programas de promoção que possam ser destinadas aos privados de liberdade. De outro lado, pela natureza socioeconômica e cultural do ambiente, a própria organização das ações educativas nos estabelecimentos penais deve seguir esse princípio.

As ações educativas devem exercer uma influência edificante na vida do interno, criando condições para que molde sua identidade, buscando, principalmente, compreender-se e aceitar-se como indivíduo social; construir seu projeto de vida, definindo e trilhando caminhos para a sua vida em sociedade. (BRASIL, 2013, p. 319, grifo meu)

Quanto à Educação de Jovens e Adultos, objeto de estudo deste trabalho1_, nacionalmente a Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental da

Educação de Jovens e Adultos (2002) tem como objetivo orientar os professores no que se refere às práticas pedagógicas para o EJA, buscando o acesso e a permanência desses alunos, com práticas que “valorizem suas experiências e seus conhecimentos prévios e considerem o vínculo entre educação, trabalho e práticas sociais e culturais.” (BRASIL, 2002, p. 80), e orienta para a elaboração de um projeto político-pedagógico (PPP) que não trate essa modalidade de

1 _{Limitamo-nos a registrar panoramicamente nesta seção o conteúdo dos principais documentos do campo, sem,} portanto, submetê-los ainda à análise, que será realizada no Capítulo 4.

ensino apenas como uma “inquilina” do espaço escolar, mas que tome o EJA como uma parte que compõe o espaço escolar e que deve ser também inserido no projeto da escola (BRASIL, 2002), reconhecendo-se sua especificidade.

No âmbito estadual, a Proposta Curricular do Estado – PCSC (2014), produzida em consonância com tais diretrizes orientadoras, busca além de refletir a educação e a sociedade brasileira, propor uma abordagem teórico-metodológica que possa se enquadrar melhor nas necessidades educativas do Estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2014).

Dentro da perspectiva da Educação de Jovens e Adultos em privação de liberdade, o Estado de Santa Catarina possui como documento orientador da educação dentro das unidades prisionais, o Plano Estadual de Educação em Prisões – PEEP/SC (2017), elaborado de forma coletiva para apresentar à sociedade metas e estratégias estabelecidas para neste caso, proporcionar a melhoria e a ampliação da oferta de uma educação de qualidade nos espaços de privação de liberdade.

Tendo presente este conjunto de diretrizes e encaminhamentos para o projeto educacional nacional e estadual, os quais, em linhas gerais, convergem em pelo menos um ponto, a defesa de uma educação de base humanista2_{, este trabalho terá como foco a Educação} Linguística dentro das unidades prisionais do Estado, as quais possuem vínculo com a Secretaria de Estado da Educação (SED/SC) e com o Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) de seus respectivos municípios. No caso específico deste Trabalho de Conclusão de Curso, uma investigação de cunho bibliográfico, convertem-se em documentos objeto da análise (i) as questões propostas pelo Projeto Político Pedagógico do CEJA (Centro) de Florianópolis, o qual orienta as práticas pedagógicas da Escola Supletiva da Penitenciária3 _de Florianópolis; e (ii) os respectivos documentos que orientam a Educação de Jovens e Adultos Privados de Liberdade no Estado, como o Plano Estadual de Educação em Prisões (2017) e a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014)4_.

2 _{Neste sentido, há muitas interpretações sobre o que é uma educação de base humanista. Concebe-se, no presente} trabalho, como sendo educação de base humanista aquela que converge no que compete à defesa dos direitos humanos.

3 _{O termo “Escola da Penitenciária” utilizado no presente trabalho de conclusão se trata de um apelido atribuído à} presença da Unidade descentralizada do Centro de Educação de Jovens e Adultos no local.

4 _{A versão mais atualizada da PCSC está em processo de elaboração, a qual deverá seguir as orientações} curriculares presentes na BNCC, porém, continuará mantendo a perspectiva teórico-filosófica característica do Estado.

Tomando como base analítica tais documentos, a partir da Teoria Histórico-Cultural, que fundamenta a proposta curricular para a educação no Estado desde a década de 1990, busca-se abordar neste trabalho o ensino de língua portuguesa/materna na educação formal em

espaços de privação de liberdade, tendo como objeto as indicações para o trabalho com linguagem nos documentos orientadores da educação no estado e a convergência ou não delas com a concepção de formação humana integral nesses documentos, buscando contribuir para a identificação de como o ensino pode avançar e incidir no desenvolvimento humano e crítico de jovens e adultos privados de liberdade.

1.1 OBJETIVO GERAL

Considerando a Teoria Histórico-Cultural como base teórico-metodológica dos documentos que orientam a Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade no Estado de Santa Catarina, busca-se problematizar possíveis encaminhamentos teórico-metodológicos

para o ensino de língua portuguesa/materna no contexto do cárcere, buscando contribuir

para o avanço do ensino em direção ao desenvolvimento humano e crítico nesse contexto. 1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar elementos praxiológicos depreensíveis dos documentos de referências

para educação no sistema prisional catarinense – a saber: Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC/2014); Plano Estadual de Educação em Prisões (PEEP/2017); Projeto Político-Pedagógico – Ceja Centro Florianópolis (2018/2019).

 Considerando esses mesmos documentos, discutir as possíveis convergências e/ou

divergências das indicações para ensino de língua portuguesa/materna nos espaços de privação de liberdade e para a aproximação a uma concepção de formação humana integral presente nos documentos.

 À luz da análise, refletir sobre as possibilidades e os limites de uma formação em

linguagem na educação, promovida no sistema prisional catarinense, de acordo com os encaminhamentos documentais, que tenha como o enfoque na humanização.

2 EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL CATARINENSE

Este capítulo tem como objetivo apresentar as bases legais a partir das quais foi implementada a modalidade de Educação de Jovens e Adultos em espaços de privação de liberdade em Santa Catarina, sem, ainda, partir para a análise documental proposta inicialmente. Para tal, na seção 2.1, será apresentada a primeira concepção de educação dentro das unidades prisionais e o percurso de publicação das leis que determinam a educação formal dentro do sistema prisional. Já na seção 2.2, serão apresentados dados coletados do Plano Estadual de Educação em Prisões (2017) com o intuito de oferecer um panorama geral da oferta da educação destinada a esta parcela da população no estado.

2.1 BASES LEGAIS: IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO NO ESPAÇO DO CÁRCERE

Desde a criação do sistema prisional no Brasil, a discussão e a implementação de questões voltadas à educação dentro das unidades prisionais se deram a partir da publicação das Normas Gerais do Regime Penitenciário (BRASIL, 1957), conforme afirma Vasquez (2008, p. 36):

[...] Normas Gerais do Regime Penitenciário (Lei nº 3274/57), que pode ser entendido como o primeiro regulamento penitenciário a vigorar em nível nacional. Grosso modo, neste introduziu a concepção de “educação integral”, como uma das formas de tratamento penitenciário a ser aplicada a população carcerária.

De modo geral, a educação nessa época era voltada para a correção, o controle dos detentos e, de acordo com a Lei de Criação das Escolas de Primeiras Letras (1827), as escolas “formais5_{”, na época, recentemente criadas, tinham como intuito o ensino da escritura, da} leitura, da aritmética e dos princípios da moral cristã:

Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos;

5 _{As escolas formais foram criadas no primeiro Império brasileiro, pelo Governo Imperial, e redigidas pela} Assembleia Geral. A lei de 15 de outubro de 1827 determinou “a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas ou povoados mais populosos visando certamente a criação de uma rede escolar no país, e baixava determinações sobre formação e contratação de professores” (NUNES, 1999, p. 13).

preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil. (BRASIL, 1827, on-line)

Já a legislação que determina a educação formal dentro do sistema prisional começou a ser instituída apenas em 1984 com a Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/84), conduzindo assim os estabelecimentos penais a oferecerem assistência educacional aos detentos:

Art. 83. O estabelecimento penal, conforme a sua natureza, deverá contar em suas dependências com áreas e serviços destinados a dar assistência, educação, trabalho, recreação e prática esportiva. (BRASIL, 1984, grifo meu)

Entretanto, para além de oferecer somente assistência educacional, em 2009, constitui-se a legislação que orienta a educação para jovens e adultos privados de liberdade, através da publicação da Resolução Nº 03/20096 _{(BRASIL, 2009), que dispõe sobre as Diretrizes} Nacionais para oferta de educação nos estabelecimentos penais, sendo possível, então, dar um início às orientações para o ensino no contexto.

A partir desta publicação, em 2011, foi sancionada a Lei nº 12.433, que altera a Lei de Execução Penal, permitindo ao apenado a remissão da pena pelo estudo presencial ou a distância, conforme redação do artigo 126 “O condenado que cumpre a pena em regime fechado ou semiaberto poderá remir, por trabalho ou por estudo, parte do tempo de execução da pena” (BRASIL, 2011, on-line).

No mesmo ano, publica-se, então, o Decreto Nº 7.626/2011, que define as estratégias educacionais na esfera da educação prisional:

Art. 1o _{Fica instituído o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional} - PEESP, com a finalidade de ampliar e qualificar a oferta de educação nos estabelecimentos penais.

Art. 2o _{O PEESP contemplará a educação básica na modalidade de educação de jovens} e adultos, a educação profissional e tecnológica, e a educação superior. (BRASIL, 2011, on-line)

Posteriormente, em 2013, é publicada pelo Conselho Nacional de Justiça a Recomendação Nº 44/2013 (BRASIL, 2013), que orienta aos Tribunais a consideração da

6 _{Antecedente à publicação das Diretrizes pelo Ministério da Justiça, a UNESCO, em parceria com este mesmo} ministério e com o da Educação, publicou o projeto Educando para a Liberdade, que buscou a elaboração de uma política pública voltada para a inclusão das pessoas privadas de liberdade no sistema de educação brasileiro.

atividade de leitura para fins de remissão de pena e a possibilidade de estudo individual para aprovação no ENCCEJA e/ou ENEM.

No Estado de Santa Catarina, as disposições legais sobre a oferta de ensino dentro do sistema ocorrem a partir da publicação da Lei Complementar 170/19987_{, que instituiu, por} exemplo, a elaboração de currículos específicos para as demandas:

II - a elaboração de currículos com conteúdos curriculares apropriados para atender às reais necessidades e interesses dos alunos, a articulação entre a cultura local e as dimensões gerais do conhecimento e aprendizagem [...]. (SANTA CATARINA, 2004, on-line)

Sucessivamente, em 2012, o Conselho Estadual de Educação - CEE publica a Resolução nº 110/2012, que define as Diretrizes operacionais para a oferta de educação para jovens e

adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais do Estado de Santa Catarina (CEE, 2012, p. 01), atribuindo a responsabilidade de oferta de ensino à Secretaria de Educação do Estado:

Art. 3º A oferta de educação para jovens e adultos em estabelecimentos penais obedecerá às seguintes orientações:

I – é atribuição da Secretaria de Estado da Educação, articulada com o órgão de administração penitenciária, ofertar o EJA, nos níveis fundamental e médio, para jovens e adultos privados de liberdade, podendo celebrar convênios/parcerias com instituições não governamentais para sua oferta. (CEE, 2012, p. 02)

Define sobre o Projeto Pedagógico:

Art. 4º A oferta de educação para jovens e adultos contemplará ações vinculadas à cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional e fomento à leitura.

Art. 5º O projeto pedagógico do curso contemplará a forma de atendimento ao jovem e adultos de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição social da população a ser atendida. (CEE, 2012, p. 03, grifo meu)

A Secretaria do Estado de Santa Catarina (SED/SC), posteriormente, cria o Plano Estadual de Educação em Prisões (2016-2026) que busca a “universalização dos direitos humanos” e projeta metas a serem alcançadas para o ensino e processo de ressocialização dos apenados do sistema penal de Santa Catarina, o qual será abordado no Capítulo 3.2.

7 _{Lei complementar alterada pela LC 263/2004, que inclui, por exemplo, as comunidades quilombolas em seu} texto e o envolvimento dos movimentos sociais para a formulação de políticas públicas educacionais.

2.2 A EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL DO ESTADO EM NÚMEROS

Segundo dados apresentados pelo Relatório Mensal do Cadastro Nacional de Inspeções

nos Estabelecimentos Penais (set/2019), elaborado pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ/2019), o Estado de Santa Catarina possui cinquenta estabelecimentos penais, computando um total de 25.349 pessoas privadas de liberdade. Destes estabelecimentos, segundo o PEEP – Plano Estadual de Educação em Prisões –, os que possuem oferta de educação são apenas 41, como mostra a tabela:

Tabela 01 – Estabelecimentos penais com oferta de educação

Estabelecimentos penais Quantidade Com oferta de _educação

Penitenciárias 10 07

Colônia Agrícola 01 01

Casa de Albergado 02 00

Hospital de Custódia e Tratamento Psiquiátrico 01 01

Unidade Prisional Avançada (UPA) 22 20

Presídios 22 20

Total 50 41

Fonte: PEEP, 2016, p. 33 apud Sistema de Informações Penais (IPEN)

É de grande importância evidenciar que os presídios são destinados para acolher as pessoas que aguardam julgamento, ou seja, é destinada aos presos provisoriamente. Conforme a Lei de Execução Penal:

Art. 82. Os estabelecimentos penais destinam-se ao condenado, ao submetido à medida de segurança, ao preso provisório e ao egresso.

Art. 84. O preso provisório ficará separado do condenado por sentença transitada em julgado.

Art. 102. A cadeia pública destina-se ao recolhimento de presos provisórios. (BRASIL, 1984, grifo meu)

Já em relação aos professores que atendem a rede, apenas dois deles possuem contrato de caráter efetivo e o restante do corpo docente possui contrato de Admissão em Caráter Temporário – ACT:

Tabela 02 – Número de professores nos estabelecimentos penais

Tipo de contrato Quantidade

Concursados 02

ACT 460

Total 462

Fonte: PEEP, 2016, p. 34 apud Sistema de Informações Penais (IPEN)

A contratação em caráter temporário dos profissionais é realizada mediante concurso bienal realizado pelo Estado, ou seja, os últimos concursos realizados para suprir a demanda de professores do Estado tiveram validade de dois anos. O processo seletivo realizado a cada dois anos é o mesmo para todas as modalidades de ensino (Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA), o concurso também abarca a educação dentro das unidades prisionais do Estado.

É importante ressaltar que a formação continuada desses profissionais, fornecida pela SED, é realizada comumente para os professores que atuam no EJA e nas unidades prisionais do Estado, sendo assim, não há distinção no tratamento das especificidades de cada um deles. Tabela 03 – Oferta de educação nos estabelecimentos penais

Nível Quantidade

Alfabetização --

Ensino Fundamental – Anos Iniciais 430

Ensino Fundamental – Anos Finais 1.560

Ensino Médio 453

Total 2.433

Fonte: PEEP, 2016, p. 35 apud Sistema de Informações Penais (IPEN)

A oferta de educação nos estabelecimentos penais no Estado possui um total de 2.433 vagas, divididas entre o Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e Ensino Médio. Destaco aqui os dados presentes no Plano Estadual de Educação em Prisões, pois no processo de comparação dos dados coletados, com os dados disponibilizados pelo CNJ, a partir do Relatório Mensal do Cadastro Nacional de Inspeções nos Estabelecimentos Penais, há uma divergência grande nos números. Por esse motivo, optamos por utilizar os dados do documento elaborado pelo Estado.

Tabela 04 – Demanda vs. oferta de educação

Nível Demanda Atendimento Cobertura _(%)

Ensino Fundamental – Anos Iniciais 912 430 47,00%

Ensino Fundamental – Anos Finais 9.429 1.990 21,10%

Ensino Médio 2.443 453 18,54%

Ensino Superior 1.874 08 0,42%

Total 14.007 2.451 17,49%

Fonte: PEEP, 2016, p. 35 apud Sistema de Informações Penais (IPEN)

No que diz respeito à oferta de educação nos estabelecimentos penais, é possível observar nitidamente, a partir da Tabela 03 e 04, que a quantidade de vagas atualmente não supre a demanda do Estado, atendendo apenas 2.451 apenados das 14.007 pessoas privadas de liberdade em unidades prisionais com oferta de educação, computando apenas 17,49% de cobertura total.

Mesmo considerando a significativa necessidade de avanço em relação a abrangência da educação no sistema prisional do estado evidenciada pelos números alcançados pelos atendimentos, vale ressaltar que, neste estudo, tal constatação não será objeto de nossa elaboração teórica. Centramos nosso enfoque, como já mencionado, às indicações para a educação em linguagem depreensíveis dos documentos que orientam tal modalidade de educação no âmbito de Santa Catarina.

3 DOCUMENTOS QUE PERMEIAM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO SISTEMA PRISIONAL DO ESTADO

Este capítulo tem como objetivo apresentar os documentos que orientam a EJA no sistema prisional de Santa Catarina. O capítulo é dividido em três seções, apresentando primeiramente – seção 3.1 – as orientações presentes na Proposta Curricular de Santa Catarina (2014), juntamente com a concepção de formação humana integral na educação básica e as orientações metodológicas para o ensino de língua portuguesa/materna presentes no documento. Na seção 3.2, serão apresentadas as orientações para oferta de ensino dentro do sistema prisional, presentes no Plano Estadual de Educação em Prisões (2017) e as orientações do documento quanto às práticas pedagógicas que devem ser utilizadas. Por fim, na seção 3.3, o Projeto Político Pedagógico, que supostamente orienta o ensino na unidade descentralizada do CEJA, na penitenciária de Florianópolis, é apresentado juntamente com os pressupostos filosóficos e as orientações pedagógicas presentes no documento.

3.1 PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA: FORMAÇÃO INTEGRAL

NA EDUCAÇÃO BÁSICA

A Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC), documento elaborado coletivamente por consultores e profissionais em atuação na Educação Básica em Santa Catarina, possui quatro edições. A primeira edição foi publicada em 1991, a segunda em 1998, a terceira em 2005 e sua última atualização, publicada em 20148_.

A PCSC, publicada em 2014 e que será objeto de estudo neste trabalho, possui em suas duas partes principais a discussão sobre (i) Educação básica e Formação integral, juntamente com a discussão sobre Percurso Formativo e Diversidade como princípio formativo e, posteriormente, (ii) as Contribuições das áreas de conhecimento para a educação básica e

formação integral dos sujeitos, dentre elas a Área de Linguagens.

O documento trabalhado é norteado fortemente pelo pensamento de base marxista, tomando como fundamento teórico-metodológico a Teoria Histórico-Cultural e a Teoria da

8 _{A versão mais atualizada da PCSC está em processo de elaboração, a qual deverá seguir as orientações} curriculares presentes na BNCC, porém, continuará mantendo a perspectiva teórico-filosófica característica do estado.

Atividade. O objetivo do documento é a elaboração de uma alternativa de currículo escolar, que procura contrapor-se aos modelos tecnicistas de educação, aproximando mais o processo de educação com uma abordagem que contempla o meio social e histórico, de base humanista, portanto (SANTA CATARINA, 2014).

A PCSC (2014) toma a concepção de formação humana integral à luz da Teoria Histórico-Cultural como ponto articulador, a qual busca um processo formativo que “considere a emancipação, a autonomia e a liberdade como pressupostos para uma cidadania ativa e crítica, que possibilite o desenvolvimento humano pleno e a apropriação crítica do conhecimento e da cultura” (SANTA CATARINA, 2014, p 26).

Em termos de aporte teórico-epistemológico, a perspectiva histórico-cultural oferece um arcabouço dos mais amplos para a compreensão da Formação Integral e para a reflexão sobre ela. O ponto de partida é o sujeito na/da formação, compreendido como ser social e histórico de direito subjetivo à aprendizagem e ao desenvolvimento em sua concepção ampla. Sujeito que, nas experiências de vida e nas relações com outros sujeitos, com a natureza e com as estruturas e instituições sociais, faz apropriações de mundo mediadas por diferentes linguagens. (PCSC, 2014, p. 26, grifo meu)

Conforme afirmam Ferreira Jr. e Bittar (2008), o conceito de formação humana integral possui como premissa a humanização do homem, que se dá através da mediação entre o conhecimento científico, tecnológico e cultural acumulados historicamente em simultaneidade às relações sociais estabelecidas pelos homens entre si e a natureza (FERREIRA JR.; BITTAR, 2008).

A Teoria Histórico-Cultural assegura “que as características humanas se constituíram historicamente por intermédio dos processos de hominização, ou seja, processos por intermédio dos quais cada sujeito singular produz a sua própria humanidade.” (SANTA CATARINA, 2014, p. 33).

O desenvolvimento do ser humano, ou seja, o processo de humanização do ser, segundo a teoria, se dá por meio do trabalho, concebido como atividade vital humana, para o qual a linguagem tem um papel central. Dessa relação, “o ser humano desenvolve as funções psicológicas superiores, tais como atenção, memória, representação etc. e são estas funções que viabilizam a estruturação da consciência, do pensamento humano e possibilitam operações abstratas.” (SANTA CATARINA, 2014, p. 33).

A partir da perspectiva de formação humana integral, a PCSC (2014) orienta para a elaboração de um currículo escolar integrado, buscando ultrapassar as fronteiras de conhecimentos disciplinares, sem, contudo, negar a importância e a especificidade de cada campo disciplinar. A partir disso, espera-se encaminhar para o desenvolvimento de currículos que possam contribuir para a superação dos processos de formação de forma fragmentada, transformando-a em um processo de incorporação de conhecimentos sob a lógica da humanização:

A articulação das diferentes áreas do conhecimento contribui na formação mais completa dos sujeitos na medida em que sugerem a organização de trabalhos pedagógicos nos quais diferentes componentes curriculares possam dialogar e compartilhar conhecimentos. (SANTA CATARINA, 2014, p. 27)

Quanto ao Percurso Formativo – processo também responsável pelo desenvolvimento humano integral –, a PCSC (2014) traz como principal elemento a estruturação de um currículo que contemple as diversidades presentes no contexto da sala de aula, ou seja, entende que é também a partir da apropriação de diferentes manifestações culturais que se dá o desenvolvimento integral do sujeito. A partir disso, o intuito é buscar uma prática pedagógica que leve em conta o desenvolvimento de todas as individualidades e características do sujeito, “sejam elas físicas/motoras, emocionais/afetivas, artísticas, linguísticas, expressivo-sociais, cognitivas, dentre outras, contribuindo assim para o desenvolvimento do ser humano de forma omnilateral.” (SANTA CATARINA, 2014, p.31).

Neste sentido, ainda orienta para a produção de um currículo escolar que apresente: [...] não só os conceitos a serem contemplados nas atividades de ensino e educação, como também as estratégias para sua apropriação e as que viabilizam o direito à igualdade de condições de acesso ao conhecimento e permanência para todos os sujeitos na escola, incluindo-se os adultos e idosos e priorizando os de zero a 17 anos. (SANTA CATARINA, 2014, p.31)

A PCSC (2014) afirma que é a partir da produção desse currículo de forma integrada que os sujeitos terão a oportunidade de ampliação de seus repertórios culturais pela apropriação das produções humanas historicizadas pelas gerações anteriores, permitindo assim o contato com diferentes elementos culturais, identificando vários modos de viver o mundo, todos concebidos dentro da lógica da (re)produção histórica (SANTA CATARINA, 2014).

Pensando nisso, o documento propõe aos professores que busquem compreender a partir dos pressupostos teórico-metodológicos do documento: (i) quem são e como se constituem os sujeitos da educação básica; (ii) refletir acerca da função social da escola, a partir da concepção de percurso formativo; (iii) refletir acerca da organização da escola e dos desafios e diversidades presentes no ambiente escolar; e (iv) buscar a atualização da proposta curricular da escola, tendo em vista as singularidades e diversidades ali presentes (SANTA CATARINA, 2014).

Quanto à estrutura do trabalho pedagógico, a PCSC a partir da Teoria Histórico-Cultural e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica busca pensar e propor a organização desse processo de acordo com as individualidades de cada meio, o qual está estritamente relacionado com a efetivação do processo de formação integral.

No que diz respeito à elaboração do PPP, a PCSC (2014) afirma que “[...] a efetivação de um processo de formação integral dos sujeitos está relacionada a uma organização escolar que oportunize à escola ser e fazer aquilo que lhe dá identidade e autoridade para desempenhar a sua função social [...]” (SANTA CATARINA, 2014, p. 41).

O documento destaca que é importante que a instituição escolar tenha bem definido os objetivos e pressupostos teórico-metodológicos em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), pois o mesmo serve de instrumento para conduzir as relações entre o contexto escolar e a comunidade, a qual deve sempre fazer parte das decisões da escola, “[...] sendo ela o espaço social da institucionalização do desejo de aprender” (SANTA CATARINA, 2014, p. 42).

Quanto ao Currículo Escolar, à luz do conceito de Percurso Formativo, a PCSC (2014) afirma que o mesmo deve ser pensado como um elemento do processo educacional que está sempre em processo de alteração, mas que tenha sempre como objetivo

[...] a permanência de práticas que se renovem e sejam mediadas pelo entorno histórico, social e cultural, nas quais se reconheçam seus conhecimentos prévios como ponto de partida, permitindo a instauração de aprendizagens e vivências que sustentem a organização de compreensões e, pela generalização dos conceitos, amparem novas aprendizagens. (SANTA CATARINA, 2014, p. 43)

A PCSC propõe pensar e reformular conceitos e práticas enraizadas na esfera escolar e afirma que é a partir das demandas e compreensão das características de cada contexto escolar é que se deve ser escolhida a forma mais apropriada de organização escolar. Sendo assim, o documento procura fazer com que os professores e educadores de uma forma geral pensem em

como a estrutura e organização do ambiente escolar é importante para a efetivação da educação integral dos sujeitos a partir do percurso formativo.

Convêm assim, junto com o Estado, buscar formas de organização escolar que possibilitem a educação integral de cada sujeito, em atenção ao percurso formativo a ser oportunizado na Educação Básica. (SANTA CATARINA, 2014, p. 46)

Por fim, o documento frisa a importância da valorização dos conhecimentos prévios trazidos a partir das diferentes esferas sociais dos sujeitos, os quais podem e devem servir “como ponto de partida para a ampliação dos conhecimentos sistematizados”, do pensamento teórico e crítico (SANTA CATARINA, 2014, p. 49).

3.1.1 Diversidade como princípio formativo

Quando a PCSC (2014) se volta a abordar a Diversidade como princípio formativo, o documento se sustenta no processo histórico de elaboração/adequação de Leis, Diretrizes e Resoluções brasileiras que, no decorrer do processo de (re)democratização do Estado, foram criadas, com base na Constituição, para atender a necessidades de consolidação de uma Educação Básica como direito de todos e no mesmo tempo, refletir acerca dos princípios fundamentais da própria constituição, que se ancora na construção de uma sociedade livre, justa e solidária, garantindo o desenvolvimento nacional e promovendo o bem, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, buscando erradicar a pobreza e reduzindo desigualdades sociais e regionais (BRASIL, 1998).

Nessa perspectiva, o conceito de diversidade é apresentado como uma característica da espécie humana, visando a valorização e o respeito dessa manifestação:

[...] seres humanos são diversos em suas experiências de vida históricas e culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Esta noção nos remete à ideia de diferenças de identidades constitutivas dos seres humanos, das suas organizações sociais, etnias, nacionalidades, gêneros, orientação sexual, religiosidades. (SANTA CATARINA, 2014, p. 54)

No processo de construção da escola, a diversidade como princípio formativo é entendida como parte do processo de busca por uma formação que seja “[...] pautada no direito à educação e no direito à diferença e na formação integral do sujeito como movimentos que

impulsionam a superação de perspectivas monoculturais, etnocêntricas e hegemônicas que determinam os modos de fazer educação escolar.” (SANTA CATARINA, 2014, p. 56).

Assim, são objetos de discussão no documento: “[...] a educação para as relações de gênero; a educação para a diversidade sexual (orientação sexual e identidade de gênero); a educação e prevenção; a educação ambiental formal; a educação das relações étnico-raciais; e as modalidades de ensino: a educação especial; a educação escolar indígena; a educação do campo e a educação escolar quilombola.” (SANTA CATARINA, 2014, p. 57).

Nessa lógica, a PCSC (2014) orienta para a estruturação de uma prática pedagógica que seja baseada nos princípios da diversidade, que busque uma prática pautada na democracia e igualdade de direitos e que seja fundamentada nas orientações legais que regem a educação básica no território brasileiro.

Para isso, a PCSC (2014) apresenta, a partir de um Mapa Conceitual, uma relação de conceitos e princípios elaborados a fim de colaborar pedagogicamente com as práticas escolares, visando a adequação dos componentes curriculares às características individuais presentes no cotidiano escolar. Sendo eles: (a) Educar na alteridade; (b) Consciência política e histórica da diversidade; (c) Reconhecimento, valorização da diferença e fortalecimento das identidades; (d) Sustentabilidade socioambiental; (e) Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; (f) Laicidade do Estado e da escola pública catarinense; (g) Igualdade de direitos para acesso, permanência e aprendizagem na escola.

Interessa-nos, nesse momento, citar apenas as orientações que dizem respeito à

Igualdade de direitos para acesso, permanência e aprendizagem na escola, pois é de grande importância para este trabalho a reflexão trazida pelo documento, quando afirma-se que é de fundamental importância, para a efetivação de uma prática pedagógica que contribua para o desenvolvimento integral dos sujeitos, o conhecimento e a compreensão das políticas públicas e dos documentos legais que garantem a igualdade de acesso à Educação Básica no País e no Estado de Santa Catarina e a compreensão desse direito nas dimensões pedagógicas, reconhecendo “[...] a capacidade universal de aprender de todos como ponto de partida e compreender que existem diferenças nos processos de aprendizado dos estudantes.” (SANTA CATARINA, 2014, p. 90).

3.1.2 Área de linguagens

A subseção voltada para a Área de Linguagens é apresentada, de forma geral, em duas seções terciárias, juntamente com Considerações iniciais e Considerações finais. A primeira delas, Conceitos científicos articuladores da área de linguagens, como o próprio título afirma, busca apresentar os conceitos científicos de cada área, dentre elas a de Língua Portuguesa/materna, objeto de estudo desde trabalho. A segunda, As linguagens na formação

integral do sujeito: inter-relações no ensino e na aprendizagem, apresenta os aspectos de cada área, em um movimento de articulação com os fundamentos que orientam o documento (SANTA CATARINA, 2014).

Conforme afirma Bez Fontana (2016, p. 60), é possível observar que o documento “[...] não traz a disciplina de Língua Portuguesa de forma isolada, mas sim como uma unidade de uma área de conhecimento, a área de Linguagens [...]”, ou seja, é apresentada a partir da abordagem teórico-metodológica de interdisciplinaridade9_.

Logo no início do capítulo, reitera-se que, o eixo que fundamenta a concepção de sujeito na atualização da PCSC (2014), possui sua base na Teoria Histórico-Cultural10 _{e que as} “implicações da formação humana integral e discussões do âmbito da diversidade [...]” são o foco central do documento (SANTA CATARINA, 2014, p. 97).

Sendo assim, dentro da perspectiva histórico-cultural, no documento, “[...] a formação humana integral é compreendida como a relação do desenvolvimento atrelado à apropriação dos conhecimentos acumulados historicamente e à concepção de língua como instrumento psicológico de mediação simbólica.” (BEZ FONTANA, 2016, p. 63).

A organização do capítulo é feita a partir de diversos conceitos científicos, os quais são organizados da seguinte forma:

9_{“De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013), a interdisciplinaridade é a abordagem} teórico-metodológica cuja ênfase predomina sobre o trabalho de integração dos saberes das diferentes áreas do conhecimento [...]” (BEZ FONTANA, 2016, p. 61).

10 _{As teorias de Gêneros do Discurso e de Letramento também são trabalhadas no decorrer do caderno da área de} linguagens, porém, aqui vamos nos aprofundar apenas à teoria de base vygotskyana, a qual possui maior foco no próprio documento.

Tais variedades de fala que caracterizam uma mesma língua precisam ser compreendidas como diferenças culturais, não devendo ser objeto de discriminação ou preconceito – o que tende a acontecer com variações de fala no interior de um mesmo país. O fato de os sujeitos, de modo geral, atribuírem mais valor ao que se chama de norma culta, ou seja, à fala que caracteriza as elites escolarizadas, não significa que as demais variedades de fala não sejam cultas, já que todas as formas de falar são parte das diferentes culturas. (SANTA CATARINA, 2014, p. 107)

E, para além do contexto social dos sujeitos, o trabalho educativo deve possibilitar aos estudantes o acesso a variedades de fala, procurando ampliar o acesso dos sujeitos a diferentes espaços culturais, demonstrando a importância do respeito às variedades, visto que são centro de preconceito e discriminação (SANTA CATARINA, 2014).

A partir do conceito de Letramento, o documento afirma, de modo bastante pontual, que o papel da escola é o de trabalhar os diferentes usos sociais da escrita, para que os sujeitos possam ampliar suas experiências, considerando seus grupos socioculturais e relações interpessoais, essas estabelecidas no cotidiano (SANTA CATARINA, 2014).

Dentro dos conceitos de ideologia e axiologia, para o ensino de língua portuguesa/materna, discute-se a noção de valor nos contextos sociointeracionais:

[...] a palavra pode assumir valorações e representações de toda ordem dependendo de por quem e em que contexto sociointeracional é usada. Ao ser enunciada nas relações interpessoais, essa neutralidade dá lugar a marcações muito específicas de um tempo, de um espaço, de uma cultura [...]. (SANTA CATARINA, 2014, p. 113) Neste caso, tal conceito articulador é depreendido da teoria bakhtiniana, que concebe a linguagem como

[...] um sistema semiótico aberto, sustentado por uma dialética entre um plano convencional, relativamente estável e que tende à permanência, de caráter centrípeto, e um plano marcado pela instabilidade, de caráter centrífugo. O exercício da língua se concretiza através de interações socialmente e historicamente determinadas, de forma dialógica e materializada através de enunciados. (SOBRAL, 2009 apud BEZ FONTANA, 2016, p. 105)

Dentro da perspectiva bakhtiniana, a PCSC (2014) afirma que para além do ensino de

forma e função da língua, através do ensino pautado na gramática, é fundamental que o professor reflita sobre a relação sociointeracional que a linguagem estabelece (SANTA CATARINA, 2014).

Neste sentido, o documento traz a interação linguística humana materializada em gêneros do discurso, os quais estão presentes nas práticas sociais de diferentes ordens, incluindo

a vida cotidiana e o universo escolar, sem, contudo, reduzir-se a eles. O papel do professor, neste caso, é o de ensinar, também, a noção de “adequação” dentro dos gêneros, especialmente no que que compete aos específicos das interações em meios digitais:

É o contexto sociointeracional, portanto, que indica o modo de escrever, e a noção de ‘adequação’ orientará o que é aceitável ou não na escrita. E essa noção de ‘adequação’ deriva do conceito de gêneros do discurso: dependendo do gênero, o princípio da ‘economia na escrita’ é aceitável e esperado ou, ao contrário, constitui uma inadequação. (SANTA CATARINA, 2014, p. 120)

Outro ponto importante abordado pela PCSC é o de formação de leitores e produtores de texto. O documento orienta para que se tenha atenção decisiva quanto a esse aspecto de formação, destacando que “[...] formar leitores e produtores de texto não significa formar sujeitos apenas para o atendimento a demandas imediatas de sobrevivência e participação social” (PCSC, 2014, p. 121), o que significa atenção ao equilíbrio entre os gêneros do âmbito da vida cotidiana e da esfera literária.

Para além do ensino voltado para o vestibular, no Ensino Médio, o documento orienta para um percurso formativo que busque

[...] criar condições para que os sujeitos, em suas diferentes faixas etárias, vivenciem interações a partir dos gêneros da esfera literária de modo que compreendam como a cultura humana da qual são parte – em grupos mais específicos ou não – faculta-lhes interagir nessa esfera e nela se enriquecem mutuamente. Formar o leitor de textos em

gêneros do discurso do campo da Literatura e, em alguns casos, contribuir para formar também o escritor são processos que requerem essas vivências na escolaridade básica, esse ‘provar de interações que se estabelecem entre os sujeitos’ na esfera literária. (SANTA CATARINA, 2014, p. 122)

Dentro da perspectiva interacional de língua e de gêneros do discurso, Bez Fontana (2016) afirma que:

[...] o estudo dos gêneros nos remete a uma ou outra esfera da atividade humana, pois as formas de dizer algo sempre variam de acordo com a esfera em que este algo será dito. Falamos por meio de gêneros, materializados em textos (escritos ou orais, ou em outra forma semiótica), em determinadas esferas da atividade; desta forma, falar não é apenas exercitar uma gramática num vazio discursivo, mas moldar o nosso modo de dizer algo às formas de um gênero, no interior de uma atividade. (FARACO, 2009

apud BEZ FONTANA, 2016, p. 121)

Ao final na seção Contexto sociointeracional na articulação dos componentes

para os processos educacionais na alfabetização de jovens, adultos e idosos, respeitadas as características de sua historicidade no percurso formativo.” (SANTA CATARINA, 2014, p. 124).

Quanto aos aspectos do texto em si, a seção sobre o conceito textualidade aborda a formação de leitores e produtores de texto, considerando interação, contexto histórico, social e de estrutura do texto. Concebe-se a formação de leitores e produtores de texto a partir da teoria de gêneros do discurso, que se apresenta através da dimensão social e da verbal. Dentro dessas duas dimensões, o professor é direcionado a trabalhar com dois eixos: “compreensão e produção textuais, com o propósito de apropriação/ampliação das práticas sociais de uso da língua.” (SANTA CATARINA, 2014, p. 125).

A PCSC (2014), no âmbito da formação de leitores, orienta para que se considere como eixos fundamentais dois processos: a leitura intensiva e leitura extensiva12_{. Busca-se, dentre} outros pontos, a partir dessas duas perspectivas de ensino, romper com a ideia de que o livro é o único suporte textual responsável pela formação de leitores (SANTA CATARINA, 2014).

O professor é orientado para considerar os diversos gêneros do discurso como ponto de partida para se iniciar um bom trabalho docente, buscando trabalhar dentro das relações interpessoais, abordando:

[...] em que gênero o texto se materializa; em que suporte ele está sendo veiculado; em que esfera da atividade humana circula; para quem foi escrito; qual a finalidade do texto no gênero; relações entre imagens e conteúdo verbal; formalidade ou informalidade da linguagem, entre outros desdobramentos possíveis. (SANTA CATARINA, 2014, p. 126)

Quanto à formação de produtores de textos, a PCSC (2014) salienta que o professor deve, antes de orientar para a produção de determinado gênero, criar situações para que os estudantes tenham contato prévio com tal, pois deve-se primeiramente compreender as especificidades e características dos gêneros, procurando evitar focar apenas nos aspectos estruturais e de forma, para que depois os alunos possam entrar no processo de produção textual.

12_{“A leitura intensiva permite exercitar, a partir de uma ação docente organizada e planejada, a compreensão} leitora tomando por referência os aspectos interacionais dos textos nos gêneros do discurso e as estratégias de que o autor se vale na escrita e que possibilitam ao leitor elaborar sentidos de um texto.

Já a leitura extensiva corresponde àquela que se realiza por fruição e entretenimento (obras literárias, revistas de amenidades, cadernos de esportes, lazer, entre outros) ou em busca de informações (artigos e ensaios científicos em livros, em sites, em revistas especializadas e afins).” (SANTA CATARINA, 2014, p. 125 apud BEZ FONTANA, 2016, p. 128, grifo dos autores).

No que compete à relação forma e função, a PCSC (2014) apresenta reflexão sobre o ensino da gramática tradicional nas escolas e afirma que, a partir do trabalho com análise linguística, deve-se buscar uma abordagem que se estabeleça numa relação de superação por incorporação do tratamento concebido historicamente a ela, ou seja, que não se incline nem a uma abordagem gramatical normativa e nem a uma abordagem que abandone completamente os conceitos gramaticais. Sendo assim, o trabalho com linguagem deve se dar a partir do sistema linguístico, ou seja, das características fonéticas, fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas da língua, procurando, a partir dessas características, trabalhar dentro da perspectiva sociointeracional com o objetivo de que os estudantes compreendam como deve ser feita a escolha de vocabulários e estruturas gramaticais para compor um determinado gênero.

Dentro da dimensão intrapessoal13 _{de interação, o professor deve criar condições para}

que os sujeitos tenham a oportunidade de desenvolver habilidades:

[...] de localizar informações, de fazer inferências com base nas pistas deixadas pelo autor, de agenciar seus conhecimentos prévios sobre o assunto, complementando o que não está no texto, assim como de refletir e avaliar criticamente o que está sendo lido, relacionando aquilo que lê com aquilo que sabe sobre aquele assunto (SANTA CATARINA, 2014, p. 126).

Quanto ao desenvolvimento da oralidade, por meio dos gêneros do discurso, a PCSC (2014) orienta para que se tenha uma superação de práticas que delimitam a simples exercícios de decodificação e que, em vez disso, dentro das relações de interação, se busque trabalhar as línguas nas práticas sociais, “ [...] pois se acredita que nelas se experienciam saberes sociais, culturais e históricos, a exemplo de pedir ou dar informações em estabelecimentos, aeroportos, restaurantes entre outros espaços sociais, o que se constitui, enfim, no exercício da modalidade oral em práticas sociais.” (SANTA CATARINA, 2014, p. 127).

De forma geral, a orientação ao professor é trabalhar a “[...] materialização das diferentes semioses nas relações interpessoais [...]” (SANTA CATARINA, 2014, p. 124), considerando a interação nas e para as atividades humanas, o tempo histórico e espaços

13 _{Quanto às implicações intrapessoais de interação, a PCSC (2014) afirma que esse processo “[...] envolve} compreender que a cognição humana é agenciada na construção dos sentidos do que está sendo lido na interação que se estabelece entre autor e leitor, processo em que o leitor evoca seus conhecimentos para interagir com o autor. [...] assim como não há leituras uniformizantes, não há uma leitura específica para cada leitor; ou seja, a compreensão de um mesmo texto por parte de leitores diferentes traz consigo pontos de convergência porque se trata de um texto específico, mas se caracteriza também por singularidades, porque cada leitor agencia as suas vivências para tal compreensão.” (SANTA CATARINA, 2014, p. 126)

socioculturais onde os textos se materializam. Para tal, Bez Fontana (2016) salienta que “este trabalho exige dos professores uma sólida base de conhecimentos acerca da língua, o que preconiza uma boa formação inicial e continuada.” (BEZ FONTANA, 2016, p. 131).

Neste momento, não iremos nos deter às questões relacionadas às formações inicial e continuada dos profissionais, porque isso se afasta do enfoque deste trabalho. O que nos compete agora destacar é que, conforme afirma Bez Fontana (2016) de certo modo, este documento elaborado exclusivamente para orientação dos professores da Educação Básica ainda está muito distante desses profissionais, pois, na falta de uma formação continuada adequada, o panorama encontrado nas escolas é o de “um número visivelmente significativo de professores desestimulados, muitos deles ainda praticando um ensino de língua baseado em concepções tradicionais.” (BEZ FONTANA, 2016, p. 134).

De forma geral, as orientações da Proposta Curricular de 2014 devem/deveriam contemplar a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, porém, quanto às especificidades de tal modalidade educacional, não há, na PCSC (2014), tratamento dessas particularidades, ainda que tenham sido mencionadas ao longo do documento como um todo.

3.2 PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO EM PRISÕES (2016-2026)

Assim como outras esferas político-administrativas da sociedade, o setor de educação em espaços de privação de liberdade também possui seu plano de ação, o qual foi elaborado de forma coletiva para apresentar à sociedade as metas e estratégias estabelecidas, para, então, propor a melhoria e a ampliação da oferta de uma educação de qualidade nos espaços de privação de liberdade. Dentro dessa linha, o Plano Estadual de Educação em Prisões (PEEP/SC), elaborado em 2016, pelo Governo do Estado, procura uma universalização da educação e dos direitos humanos (SANTA CATARINA, 2017).

O PEEP/SC (2017) esclarece que, para além das intenções de melhorar os níveis e índices da educação dentro dos estabelecimentos penais, procura-se oferecer o acesso à educação para esses homens e mulheres, para que possam exercer seus direitos de cidadania de forma efetiva.

Inicialmente, o PEEP/SC (2017) lista os marcos legais que orientam a educação no sistema prisional e apresenta suas fundamentações teóricas a partir de conferências, como a V

Conferência Internacional de Educação de Adultos, que é tomada como referência no documento.

A questão principal tratada no capítulo Concepções Fundamentais Norteadoras da

Educação no Sistema Prisional é a concepção de “[...] educação desenvolvida ao longo da vida

em constante processo de atualização e aquisição de conhecimento, acontecendo, tanto na escola como fora dela.” (SANTA CATARINA, 2017, p. 24). Ou seja, no mesmo sentido que a PCSC (2014), o Plano traz, de forma mais didática, a concepção de formação integral, que, conforme citado anteriormente, tem como objetivo o desenvolvimento humano pautado no conhecimento historicamente acumulado.

O documento completa a fundamentação apresentada a partir de Costa (2015), que fortalece a visão ultrapassada de uma EJA como modalidade “compensatória, de segunda oportunidade de oferecimento de educação para trabalhadores que foram excluídos da escola quando criança.” (COSTA, 2015, p. 115 apud SANTA CATARINA, 2017, p. 24) e afirma o Ensino de Jovens e Adultos como direito fundamental “para a construção de uma ‘cultura da paz e da educação para a cidadania e democracia’” (PAIVA; MACHADO; IRELAND, 2004, p.46 apud SANTA CATARINA, 2017, p. 26).

O plano de ação para acompanhamento do PEEP/SC é definido da seguinte forma:  Atualizar o PEEP/SC a cada 2 (dois) anos.

 Manter dados educacionais atualizados, em parceria com a SJC, permitindo averiguar a demanda da oferta de escolarização básica.

 Organizar seminário de avaliação do PEEP/SC.  Elaborar estratégias de avaliação do PEEP/SC.

 Criar ações que contribuam com a implementação do PEEP/SC.

 Apresentar relatórios atualizados às instituições públicas sobre a oferta da educação no sistema prisional de Santa Catarina. (SANTA CATARINA, 2017, p. 82) Acerca da oferta da modalidade de ensino dentro do sistema prisional, o documento deixa claro que “há grandes expectativas em relação à EJA, mas, também, há a consciência de que a educação em prisões possui especificidades e singularidades que precisam ser contempladas em qualquer proposta educacional” (SANTA CATARINA, 2017, p. 27).

Nesse sentido, o PEEP assegura que a concepção defendida para a EJA dentro dos estabelecimentos penais é de uma formação humana integral:

A concepção pedagógica defendida neste PEEP/SC é de uma formação humana integral. A incessante busca por uma definição conceitual de educação integral levou educadores, pesquisadores, gestores e teóricos da educação a considerar os processos

educativos possíveis de ocorrer em outros espaços que não a escola. (SANTA CATARINA, 2017, p. 27)

Assim, seguindo a orientação da Proposta Curricular de Santa Catarina:

[...] quando tomamos a educação integral desde uma perspectiva histórico-cultural, torna-se evidente a busca por uma formação que considere a emancipação, a autonomia e a liberdade como pressupostos para uma cidadania ativa e crítica, que possibilite o desenvolvimento humano pleno e a apropriação crítica do conhecimento e da cultura. (SANTA CATARINA, 2014, p. 26)

O referente se compromete com a apresentação de uma visão de uma prisão que educa, que “[...] é muito próxima da concepção de uma educação integral, mas que, ao mesmo tempo, seja integrada e integradora [...]” e propõe a modalidade de ensino com professores que possuem “[...] formação específica, material didático pedagógico próprio e métodos e técnicas de ensino adequadas ao contexto prisional.” (SANTA CATARINA, 2017, p. 28).

O PEEP/SC (2017) também aborda a questão das formações inicial e continuada dos profissionais atuantes nessa modalidade de ensino, destacando um dos maiores problemas enfrentados por estudantes de graduação das licenciaturas, a falta de disciplinas voltadas à educação de jovens e adultos:

Os cursos de graduação, das universidades públicas e privadas de Santa Catarina, não contemplam em seu currículo disciplinas voltadas à modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA, no entanto oferecem disciplinas optativas específicas para esta modalidade. Por outro lado, as universidades públicas e privadas do estado têm professores orientadores, nos cursos de pós-graduação, que se propõem orientar trabalhos dirigidos à EJA e à educação prisional. (SANTA CATARINA, 2017, p. 68, grifo meu)

Nesse sentido, o documento postula que a questão central que deve ser pensada é a da “[...] qualidade da formação de quem faz a mediação entre os objetivos da educação e os objetivos da pena e da prisão [...]” (SANTA CATARINA, 2017, p. 28), função esta que deve ser assumida pela EJA nos espaços prisionais.

Quanto às Práticas Pedagógicas e Atendimento à Diversidade, o PEEP/SC (2017) deixa claro que a orientação dos professores deve ser feita com base na PCSC (2014), que orienta a organização do percurso formativo, levando em consideração as características específicas do corpo de alunos, permitindo assim que os sujeitos tenham mais autonomia no processo formativo, desempenhando da melhor maneira sua função social: