Medindo as Escolas Ativas no Brasil: Quando Medir é Antes Conhecer o Que Se Mede

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capítulo

o

processo de construção da concepção de Escola Ativa foi desenhado em etapas complementares, partindo de análises quantitativas dos aspectos relacionados às atividades físicas – infraestrutura, atividades curriculares e extracurriculares, recursos huma-nos – constantes nas bases de dados nacionais. Tais análises ofereceram referências importantes para a construção da amostra da abordagem te-lefônica nacional realizada com 572 escolas, que retrata muitos potenciais e também desafios atuais da educação no Brasil, em garantir opor-tunidades de atividades físicas na rotina escolar e promover um estilo de vida ativo entre os alunos e a comunidade escolar.

Além da análise descritiva, os resultados da pesquisa telefônica também foram tratados pela Teoria de Resposta ao Item (TRI) em uma primei-ra tentativa de construção de uma “régua” capaz de medir o quão ativas são as escolas brasileiras. A régua criada permitiu que as escolas fossem clas-sificadas em nível alto, médio ou baixo de “ativis-mo”. A partir desta classificação foram seleciona-das 20 escolas para a realização de uma pesquisa de campo de caráter etnográfico, a fim de desvelar elementos capazes de trazer uma maior compre-ensão sobre a cultura de atividade física presente em diversas escolas no território nacional. Esta última etapa ainda está em curso.

Com a pesquisa conceitual-teórica e docu-mental sistematizada nas seções anteriores, che-gamos a indicativos do que seria um espaço de formação humana que possa ser denominado de Escola Ativa. Identificamos doze ações que ca-racterizariam esse espaço e o desafio foi encon-trar um instrumento que nos permitisse aferir a dimensão de escolas potencialmente ou efetiva-mente ativas no Brasil.

Medir é um dos mais caros atos humanos. Medir é, antes e sobretudo, um ato de conhecer o que se mede. E é esse vínculo com o ato epistêmi-co que faz da mensuração algo tão caro à ciência. Medir implica na quantificação dos objetos, even-tos e processos e, com isso, nos deparamos com inúmeras expressões de uma mesma questão. To-davia, os números se manifestam de acordo com

certas tendências, denotam relações, pos-sibilitando à ciência não só descrever, mas também encontrar regularidades na di-versidade da natureza. Regularidades que uma vez descritas revelam padrões. Nosso objetivo foi encontrar uma escala que nos pudesse mostrar Escolas Ativas, e na qual ainda pudéssemos identificar escolas po-tencialmente ativas ou com poucas condi-ções de serem ativas.

Em qualquer dos casos nos deparamos com o desafio de encontrar uma “régua” para algo que não é bem definido ou que não é passível de ser observado diretamen-te, ainda que conceitualmente tenhamos o nosso objeto delimitado. O dilema foi me-dir algo, antes de conhecê-lo. Consideran-do a dimensão que apreendemos Consideran-do que é uma Escola Ativa, mas tendo em mente que não temos claro como medi-la, porque

MEDIR É UM DOS MAIS

CAROS ATOS HUMANOS.

MEDIR É, ANTES E

SOBRETUDO, UM ATO DE

CONHECER O QUE SE MEDE.

E É ESSE VíNCULO COM O

ATO EPISTÊMICO QUE fAZ

DA MENSURAÇÃO ALGO

TÃO CARO à CIÊNCIA.

Medindo as Escolas

Ativas no Brasil:

Quando medir é antes

conhecer o que se mede

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• Políticade promoção de atividade

física na escola (currículo)

• Atividades físicas e esportivas extra-curriculares

• Abertura para uso das instalações

da escola aos finais de semana

• Possibilidades de prática e realização de atividades

físicas e esportivas nos intervalos e recreios

• Existência de pequenas pausas para

atividade física durante as aulas em salas

• Aulas regulares de educação Física com

expectativas anuais de aprendizagem

• Oportunidades para participação

em eventos esportivos

•Relações com outras instituições (clubes esportivos)

b E N s I m a T E r I a I s

• Infra-estrutura dedicada à prática

de atividades físicas e esportivas

• Existência e disponibilização de materiais

para serem utilizados em atividades para além do componente curricular educação Física

• Disponibilização de espaço físico para prática de

atividades físicas e esportivas aos finais de semana

• Recursos humanos suficientes

e com formação adequada

b E N s m a T E r I a I s

33 mil

E s C o l a s E D U C a ç ã o I N f a N T I l

82 mil

E s C o l a s E N s I N o f U N D a m E N T a l

4.4 mil

E s C o l a s E N s I N o m é D I o

ela não se apresenta como entidade diretamente observável, optamos por empregar uma teoria pertinente para aferir sistemas ou estados carac-terizados pelo que se chama de traços latentes. Fizemos uso principalmente da TRI (ARAÚJO; ANDRADE; BORTOLOTTI, 2009) para caracteri-zar esses traços que são indicadores de um modo de operar ou estado de organização, como por exemplo, proficiência num determinado domínio do conhecimento, nível de qualidade de vida, ou no nosso caso, o grau em que uma escola é ativa.

A TRI foi desenvolvida como forma de lidar com as limitações da Teoria Clássica de Medidas em que o resultado indicativo de um estado é viesado, pois há uma relação de dependência en-tre o instrumento de medida e as características sob exame. A TRI possibilita, primeiro, conside-rar cada item de forma particular sem amarras ao questionário ou ao teste a partir do qual ele foi ge-rado. Isso possibilita avaliar bases de dados varia-das e diferentes entre si, posto que a TRI trabalha com o “item” e não com o teste do qual resultou. Segundo, a TRI estima parâmetros dos itens e dos indivíduos numa escala de medida, daí se poder falar numa régua e na expectativa de poder sub-meter uma “escola” a teste e graduá-la num con-tinuo de Escola Ativa a Escola Não Ativa.

Todavia, nem a TRI, nem qualquer instru-mento vai medir o grau em que uma Escola é Ati-va sem que antes conheçamos o que é uma Escola Ativa. Para saber o que queríamos medir fizemos um exercício de usar os resultados de nossa pes-quisa conceitual e teórica como um óculos (crité-rio) para visualizar em bases de dados existentes sobre escolas brasileiras o que poderia ser indica-tivo do grau de ativismo nesse universo. Após essa identificação, teríamos um conjunto de perguntas ou dados que uma vez analisados poderiam ter os seus resultados submetidos à aplicação da TRI.

Dessa forma, acessamos dados das bases dis-poníveis sobre a escola brasileira, em particular a “Prova Brasil 2013” e o Censo Escolar 2013. Os três níveis de educação básica foram considera-dos, totalizando quase 120 mil escolas analisa-das, assim distribuídas:

Os dados permitiram realizar o exer-cício de pensar nos espaços de formação como uma Escola Ativa. Com os dados ob-tidos pudemos refletir no que seriam bens materiais e bens imateriais que suportam e tornam uma escola Ativa. Nos bens mate-riais foi considerado o que cada escola apre-sentava em termos de locais apropriados e facilitadores de práticas corporais como pátios e quadras descobertos e cobertos, e a disponibilização desses locais aos finais de semana. Por bens imateriais, o levanta-mento de dados enfocou a presença ou não da Educação Física como componente nos

currículos, além do oferecimento de atividades fí-sicas e esportivas extra-curriculares, aos finais de semana, a promoção de eventos esportivos para a comunidade, entre outros.

Cabe ressaltar que é nosso entendimento que os bens materiais são condição necessária, mas não suficiente para uma Escola Ativa. A presen-ça dos bens imateriais seria o principal elemento catalisador para gerar as ações sistematizadas nas doze ações que fazem uma Escola Ativa (Ver logo adiante págs. 54, 55 e 56). Com o uso combinado da Teoria Clássica de Medidas para construção de indicadores e da Teoria de Resposta ao Item para criar escalas nesses indicadores, foi possível de-finir um caminho metodológico para identificar nos dados informações potenciais para qualificar os bens materiais e imateriais no que concerne a uma Escola Ativa.

Como as bases de dados tinham limites para nos informar a respeito dos indicadores para uma escola ativa, optou-se por construir um questio-nário com questões orientadas aos indicadores que poderiam oferecer elementos para

caracte-rização do traço latente da escola, relativo ao grau em que ela pode ser considerada ativa. Oito itens foram definidos de modo a melhor representar as doze ações que caracterizam idealmente uma escola ativa.

SONDAGEM TELEfôNICA PARA

APREN-DER UM POUCO SOBRE ESCOLAS E

ESCO-LAS ATIVAS

c

om o impulso de abarcarmos uma amos-tra expressiva de escolas brasileiras, es-tudos foram realizados para definição dos critérios para composição da amostra. A amostra inicial foi composta por 3000 escolas, sendo 600 titulares e 2400 substitutas, tendo como meta o alcance de 600 escolas. De for-ma proporcional à oferta dos níveis de ensino no Brasil, foram disponibilizadas 810 escolas (162 escolas titulares e 648 substitutas) para cada um dos níveis infantil, fundamental I e fundamental II. Já no ensino médio o número de escolas disponíveis foi de 570 (114 titulares e 456 substitutas). Além da estratificação por níveis de ensino, a amostra foi subdividida em categorias pertinentes às cinco regiões políti-co geográficas do país (Norte, Nordeste, Cen-tro-Oeste, Sudeste e Sul), à localização das

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escolas em relação ao centro urbano dos municí-pios em que estavam localizadas (urbana ou ru-ral), ao IDEB destas regiões, ao tipo de instituição (pública ou particular), e à classificação de proxy (a partir dos dados obtidos no Censo Escolar e na Prova Brasil, ambos de 2013). Nesse sentido, a tro-ca de uma escola titular por uma substituta não poderia ser feita simplesmente pelo nível de en-sino. Para cada escola titular foram selecionadas 4 substitutas, cujas características eram similares em todos os quesitos apresentados acima. Abaixo, uma ideia do universo de escolas entrevistadas.

entre ambos (IDEB e indicadores socioeco-nômicos). Procurou-se também ponderar acerca dos erros de amostragens manten-do-os em valores que não inviabilizassem as interpretações sobre o alcance e impli-cações dos dados.Seu objetivo foi conhecer as potencialidades das escolas em serem consideradas Escolas Ativas, em termos estruturais, organizacionais e pedagógi-cos, analisando as oportunidades ofereci-das e as condições disponíveis para a pro-moção de atividade física, por intermédio de entrevistas telefônicas dos gestores das mesmas. De acordo com os resultados en-contrados, as disparidades de desenvolvi-mento social e econômico entre as regiões brasileiras parecem afetar as oportunida-des e condições oferecidas pelas escolas para que os alunos e a comunidade escolar se engajem em atividades físicas. Tal fato é retratado nas diferenças encontradas em relação a vários itens pesquisados: condi-ções oferecidas para o desenvolvimento da Educação Física como disciplina – frequ-ência e carga horária semanal, professor especialista responsável pela disciplina; oferta de atividades extracurriculares, e infraestrutura disponível.

O universo das escolas rurais pesqui-sadas também se revelou muito diferente das escolas públicas urbanas e privadas, em geral, indicando menos oportunidades e condições mais precárias para a prática de atividade física.

O cruzamento de dados sobre as regiões e sobre o tipo de escola chama a atenção. Se as escolas rurais são as que contam com menor percentual de professores de Edu-cação Física responsáveis pelas disciplinas, estas escolas nas regiões Norte (11,7%) e Nordeste (24,8%) são as que apresentam os piores cenários.Há que se ressaltar, contu-do, que a compreensão da análise das dife-renças regionais é mais complexa do que os dados podem sugerir. Há escolas excelentes

ESCOLAS COM PROfESSOR DE EDUÇAÇÃO fíSICA POR REGIÃO (%)

educAção físicA

nA escolA

CE NT ro -o Es TE N o rD Es TE N o rTE sU D Es TE sUl b ra sI l b ra sI l 62 37 29 82 81 56

ESCOLAS COM PROfESSOR DE EDUCAÇÃO fISICA POR TIPO DE ESTABELECIMENTO E LOCALIZAÇÃO (%) Pr Iva Da b lI Ca rU ra l U rb aN a 56 74 51 31 71

DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA

De acordo com os níveis de ensino

27,6% ENsINo fUNDamENTal(158 escolas)

27% (154 escolas) ENsINo fUNDamENTal II 26% (149 escolas) ENsINo INfaNTIl 19,4% (111 escolas) ENsINo méDIo

A sondagem telefônica foi uma primeira apro-ximação do universo das escolas. Por isso,+ ela não deve ser tomada como definitiva. É importante declarar e reconhecer que a amostra, em que pese seu tamanho, não pode ser considerada represen-tativa no sentido estrito do universo de escolas brasileiras. Não obstante, foram tomados cuida-dos para garantir representatividade lato sensu, por exemplo, usando os indicadores de IDEB para garantir na amostra escolas de diferentes matizes, inclusive socioeconômicos, dada a boa correlação

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próprias da escola para promoção de atividade fí-sica – diretrizes instituídas, parcerias com outras instituições, atividades extracurriculares e aos finais de semana, envolvimento das famílias e co-munidades no planejamento e gestão – que inde-pendem da legislação e que vão além dos cumpri-mentos de normas que regem a gestão da escola e as obrigatoriedades curriculares devem ter grande relevância para a delimitação do que se compreen-de como Escola Ativa, na medida em que sugerem grande valor atribuído pela escola a estas práticas. Neste estudo, o percentual de escolas que respon-deu positivamente a estas questões foi, em geral, bastante baixo, indicando aspectos a serem mais explorados em programas e políticas educacionais.

Os resultados deste estudo retratam o poten-cial das escolas em serem mais ou menos ativas e os achados oferecem alguns indicativos do grau em que se aproximam ou se distanciam da concepção de uma Escola Ativa. Os dados demonstram quais aspectos considerados como parâmetros de uma Escola Ativa são mais ou menos frequentes na rea-lidade das escolas pesquisadas, apontando aqueles

que atingem positivamente grande par-te delas, e outros que ainda se constituem como desafios para as políticas educacio-nais que desejam valorizar a atividade física de maneira integral e integrada ao projeto político-pedagógico da escola.

Como já mencionado, com os dados ob-tidos foi possível elaborar uma régua, isto é, uma medida de Escola Ativa calculada por meio da TRI. As questões que compuseram o instrumento para a sondagem telefônica foram posicionadas numa escala de média 0 e desvio padrão 1. Foi efetuado também um “novo escore” baseado somente nos 17 itens que calibraram. A primeira escola na régua obteve o escore pela TRI de 2,24 (o máximo seria o valor 5). Assim, conhe-cendo-se o escore da Escola e com os itens posicionados na escala, podemos conferir quais itens são realizados/atendidos por esta escola ou qualquer outra.

O Quadro 2 traz as questões do ins-trumento de sondagem telefônica com

9 11

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PAUSA PARA ATIVIDADES

escolas em que há pausas na aulas da sala para prática de atividades físicas (%)

Infantil fundamental I fundamental II médio

em regiões que alcançaram valores baixos em al-guns resultados, tanto quanto há escolas bastan-te precárias em áreas que apresentaram melhores resultados na pesquisa.Portanto, qualquer enten-dimento de Escola Ativa, necessariamente, deve considerar as particularidades do contexto local das escolas em relação às oportunidades e condi-ções disponíveis, mas também no que diz respeito às necessidades e interesses destas populações pe-las atividades físicas, uma vez que o modo de vida e a cultura corporal dos territórios – regiões geo-gráficas ou rural/urbano - também são distintos. O estudo também evidencia uma tendência de os processos pedagógicos da escola valorizarem os movimentos corporais no início da educação bási-ca em detrimento dos anos finais. Os dados mos-traram que a atividade física está mais presente nos anos iniciais, notadamente na educação infantil, e diminui progressivamente em direção ao ensino médio. Provavelmente porque o movimento, as brincadeiras e os jogos corporais são considerados importantes recursos para aprendizagem e desen-volvimento das crianças, inclusive para aquisição

da linguagem e raciocínio matemático, ao passo que os processos de ensino nos anos fi-nais da educação básica parecem privilegiar a dimensão cognitiva por meio de métodos tradicionais que enfatizam atividades pre-dominantemente intelectuais e pouco ativas. Por outro lado, as oportunidades de prá-tica fora do currículo aumentam conforme se progride nos ciclos de ensino, sendo maiores no Fundamental II e Médio. Portanto, o es-tabelecimento de parâmetros de uma Escola Ativa deve pressupor análises do conjunto de oportunidades de prática de atividade física nos diferentes ciclos da educação básica em razão das diferenças constatadas.

Os marcos legais também parecem ser relevantes para a efetivação de ações em favor da prática de atividades físicas nas escolas, uma vez que a frequência e volume das aulas de Educação Física e a presença de professo-res especialistas parecem estar relacionadas às exigências dispostas na legislação sobre estas temáticas. Por outro lado, iniciativas

25

43 44

60

ATIVIDADE fíSICA ExTRACURRICULAR

escolas que oferecem atividades físicas extracurriculares (%) Infantil fundamental I fundamental II médio o P o r T U N I D a D E D E P r á T I C a D E a T I v I D a D E s f í s I C a s a o s f I N a I s D E s E m a N a

Estão abertas nos finais

de semana para prática

de atividades físicas

20%

Ofertam programas

de atividade física aos finais de semana

16%

São usadas pelacomunidade

nos finais de semana para prática de atividades

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sondAgem

os respectivos valores (quanto mais alto o valor, maior a importância daquela questão) indicando a contribuição de um dado item para uma com-posição de Escola Ativa.

A nossa expectativa era a de que Escolas Ativas seriam destacadas no conjunto de indicadores que denominamos bens imateriais da escola. Todavia, os resultados indicados no Quadro 2 nos mostram que esse balizamento se deu por fatores que estão vinculados à infra-estrutura. A tendência desse resultado não se modifica com a construção da ré-gua calculada pela TRI (Figura 1).

Os resultados da aplicação da régua indicam que um elemento da infra-estrutura como ter pista de atletismo (Q31D) ou piscina (Q31E), são importantes para uma escola apresentar maior grau de ativismo. É interessante notar que na análise das frequências de resposta notamos que muitas escolas deram indicativo de não ter uma atitude protagonista para advogar sobre a impor-tância da prática de atividade físicas e esportivas, por nós considerada um bem imaterial de uma Escola Ativa (Tabela 1).

A frequência de resposta positiva sobre a exis-tência ou não de políticas de promoção da ativida-de física na escola indicou que menos da metaativida-de das escolas sondadas tem tais políticas (44,9%). Em apenas duas regiões do Brasil mais da metade das escolas declararam ter políticas de promoção, no Sudeste com 50,1% e no Sul com 59,3%. Ainda assim, pode-se depreender que a ausência de uma política ou de diretrizes específicas para promoção da atividade física denota que a presença de Escolas

QUESTÕES DO INSTRUMENTO DE SONDAGEM TELEfôNICA

QUESTÃO – DESCRIÇÃO ITEM VALORES

As aulas de educação física/atividades de movimento

são ministradas por professor de educação física? q18a -0,82

A escola tem expectativas de aprendizagem para cada ano

nas aulas de educação física/ atividades de movimento? q19a -1,70

A escola oferece atividades físicas/ esportivas extracurriculares regularmente? q20a 0,24 Os alunos frequentam a escola nos finais de semana

para a prática de atividades físicas/ esportivas? q29a 0,69

A escola oferece programas de atividades físicas/ esportivas

para os alunos, durante os finais de semana? q30a 0,91

Pátio coberto/ quadra coberta q31b -1,39

Pista de atletismo q31D 4,52

Piscina q31E 3,14

Salas (musculação/ ginástica/ lutas/ dança) q31f 2,27

Vestiário para banho q31G 1,64

Bicicletário q31h 2,41

A escola organiza eventos que promovem atividades físicas/ esportivas? q33a -1,65 A escola participa de eventos externos de atividade física/ esportiva? q34a -0,71 A escola abre aos finais de semana para uso das

instalações esportivas/ de atividade física pelos pais dos

alunos e moradores do entorno, além dos alunos? q35a 0,65

Há participação de pais e responsáveis no planejamento e gestão

das atividades físicas/ esportivas para a comunidade? q36a 1,31

A escola possui uma diretriz específica para promoção

de atividade física no seu cotidiano? q37a 0,46

Há alguma parceria da escola junto a outras instituições de forma a facilitar/

viabilizar a prática de atividades físicas/ esportivas por seus alunos? q38a 0,97

QUADRO 2

Ativas é exceção ao invés de regra no Bra-sil, da perspectiva por nós adotada.A son-dagem telefônica nos ajudou a contrapor a sistematização do conceito de Escola Ativa (conduzido na pesquisa conceitual e teóri-ca) com os dados de um perfil feito a partir das bases nacionais existentes. Esse contra-ponto permitiu-nos ponderar sobre os indi-cadores mais apropriados para caracterizar o grau de ativismo das escolas. O protago-nismo da infra-estrutura – bens materiais – sobre os indicadores de ações de

promo- Centro-oeste 44,5% 55,5% 5,2% 10% Nordeste 42,8% 57,2% 5,4% 11% Norte 23,6% 76,4% 6,1% 12% sudeste 50,1% 49,9% 4,1% 8% sul 59,3% 40,7% 4,7% 9% BRASIL 44,9% 55,1% 2,6% 5% REGIÃO SIM NÃO ESTIMATIVA DESVIO PADRÃO ERRO

TABELA 1: ExISTÊNCIA

DE DIRETRIZES ESPECífICAS

ção da atividade física e esportiva deve ser interpretado com cuidado. Por exemplo, a pista de atletismo apresentou um valor na régua de 4 (entre cinco possíveis), entretan-to, isso não pode ser interpretado como se a

fIGURA 1: POSICIONAMENTO DOS ITENS DA MEDIDA DE ESCOLA ATIVA POR MEIO DA TRI

-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 33a 19a 31b 34a 18a 20a 3729aa 38a 35a 35a 30a 31G 3131fh 31E 31D

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pista fosse em si um indicador de Escola Ativa. Ao contrário, ele indica que ter uma pista de atletismo na escola acarretará em ter vários outros indicado-res importantes para uma escola ativa. Ou seja, a pista de atletismo ou a piscina, representam mais um epifenômeno do que uma causa de uma Escola Ativa. O traço de latência que buscamos identificar não é estático, ele se caracteriza por tendências e não raro tendências são erroneamente interpreta-das ou confundiinterpreta-das por relações de causa-efeito.

Enquanto a forma como a sondagem telefóni-ca foi estruturada por um olhar de conjunto para o que é uma Escola Ativa, entendemos ser necessário “calibrar” o olhar focalizando o particular: a enti-dade escola. Não falamos na perspectiva de estudo de caso, mas do entendimento de que o olhar sobre uma escola permite apreender a escola como enti-dade singular, única. Ainda que cada olhar – o ge-ral e o particular – pareça incongruente em relação ao outro, tomados em conjunto possibilitam uma visão ampliada do nosso objeto: a Escola Ativa no Brasil. Tratamos disso a seguir ao discorrermos so-bre os passos adiante da investigação soso-bre Escola Ativa e Desenvolvimento Humano.

Faltam ainda outros indicadores que permitam situar as escolas como um “locus de atividade físi-ca” pela ótica da Escola Ativa. Compreender como se realizam as atividades e com quais objetivos; quem participa e porque; qual a qualidade com que essas experiências corporais acontecem e os resul-tados que elas provocam, ainda se faz necessário para a construção de uma concepção de Escola Ati-va mais abrangente. O potencial das escolas repre-sentado pelas oportunidades e condições investi-gadas neste estudo deve ser esmiuçado a partir do conhecimento do contexto próprio de cada escola, da sua capacidade de mobilização e engajamento de alunos, professores, funcionários e familiares, e dos reais impactos gerados nos modos de vida da comunidade escolar como um todo.

Cabe voltarmos à pergunta: O que é uma Esco-la Ativa? É um espaço e um tempo que se constitui para mediar a aquisição de conhecimentos, fo-mentar competências e estruturar oportunidades em e para crianças e jovens (sujeitos pedagógicos

por excelência) com o sentido de ampliar suas escolhas no presente, mas, sobretudo, para lhes dar condições de compreensão e exercício efetivo de construção de experi-ências significativas numa perspectiva de tornar-se o que desejam ser, de forma con-tínua e progressiva.

A Escola Ativa assim posta, vai para além de um local institucional onde se transmite conhecimentos sistematizados num currí-culo. Ela envolve isso também, mas se es-trutura num espaço físico e humano tendo como eixo o desenvolvimento em todas as suas dimensões física, psicológica, social e política. Os espaços assim constituídos vão alinhavar os vários tempos do desenvolvi-mento (ROSSETTI-FERREIRA et al., 2000): o presente onde o agir se concretiza num contexto que denota o vivido nos ethos ou habitus do local; ambos embebidos no

ima-ginário cultural que denota o histórico; e todos se estruturando em torno de expectativas individu-ais e marcos e metas que exprimem o prospectivo. A concretização de uma Escola Ativa se benefi-cia de inúmeras atividades humanas consagradas na dimensão da técnica e da ciência, do cotidiano e da arte. Dentre esse conjunto de atividades pos-síveis damos destaque às atividades corporais de expressão e introspecção, de esporte e aventura, de jogos e brincadeiras. O fazemos por força de foco e assim sem prejuízo das demais.

Dessa forma, uma Escola Ativa se constitui num espaço físico e humano onde crianças e jo-vens compreendam e incorporem práticas corpo-rais não só nos tempos presente, vivido e histó-rico do Desenvolvimento Humano, mas também no tempo prospectivo. Práticas corporais guar-dam correspondência com atividade física, mas vão além na medida em que sua sistematização não se pauta por critérios de gasto energético,

mas também, e principalmente, pelos sentidos e significados que o movimen-tar-se adquiriu e adquire num contexto histórico e de acordo com a intencionali-dade do indivíduo.

Vale ressaltar que a atividade motora que compõe as práticas corporais é tanto subsidiaria, e portanto, é um meio de De-senvolvimento Humano quando pratica-da adequapratica-damente, como essa ativipratica-dade é um fim em si mesma, isto é, a sua prá-tica proporciona sentidos, significados, conhecimento pessoal único. O mover-se propicia experiências pessoais que estão na base do viver. Quando nos movemos realizamos processos de imaginar, per-ceber, desejar, decidir, planejar, efetuar e avaliar, e esses processos são ampliados quando se considera o contexto físico e social e assim outros processos se reali-zam: conciliar, cooperar, desafiar, inves-tir, superar, competir. O desenvolver-se ocorre na medida em que o indivíduo age, ativamente ressaltamos, explorando seus graus de liberdade (um conjunto de elementos bio-psicológicos), efetuando ações e efetivando resultados.

Assim, o indivíduo age consigo e com os outros, explora meios e fins influenciando os que estão no seu entorno (pais, cuidado-res, irmãos, parentes, amigos, professocuidado-res, etc.) e sendo influenciados, eles próprios, em desenvolvimento pelas mesmas vias. Assim o indivíduo se desenvolve quando busca, elabora, cria e recria novos modos de agir para exercer suas escolhas e ampli-á-las. E desse modo dizemos que o indiví-duo constrói sua experiência, que é o tecido a partir do qual se faz o desenvolvimento. Uma Escola é Ativa quando proporciona à criança e ao jovem espaços e tempos para que eles construam elaborem e exercitem modos de agir na ampliação e escolha de caminhos que constituirá a trajetória de desenvolvimento de cada um.

UMA ESCOLA É ATIVA QUANDO

PROPORCIONA à CRIANÇA E

AO jOVEM ESPAÇOS E TEMPOS

PARA QUE ELES CONSTRUAM,

ELABOREM E ExERCITEM

MODOS

DE AGIR NA AMPLIAÇÃO E

ESCOLHA DE CAMINHOS QUE

CONSTITUIRÃO A TRAjETóRIA

DE DESENVOLVIMENTO

DE CADA UM.

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Referências

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