O uso de aparelhos eletrônicos de tela e a construção das estruturas lógicas elementares e infralógicas de espaço

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ANA LÚCIA PINTO DE CAMARGO MENEGHEL

O USO DE APARELHOS ELETRÔNICOS DE TELA E A

CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS LÓGICAS ELEMENTARES E

INFRALÓGICAS DE ESPAÇO

C

ANA

LÚCIA

PINTO

DE

CAMARGO

MENEGHEL

O USO DE APARELHOS ELETRÔNICOS DE TELA E A

CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS LÓGICAS ELEMENTARES E

INFRALÓGICAS DE ESPAÇO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do

título de Mestra em Educação, na área de concentração de Educação.

ORIENTADORA: PROFA. DRA. ORLY ZUCATTO MANTOVANI DE ASSIS

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA ANA LÚCIA PINTO DE CAMARGO MENEGHEL E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. ORLY ZUCATTO MANTOVANI DE ASSIS

C

Ficha catalográfica

Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação

Rosemary Passos - CRB 8/5751

Meneghel, Ana Lúcia Pinto de Camargo,

M524u MenO uso de aparelhos eletrônicos de tela e a construção das estruturas lógicas elementares e infralógicas de espaço / Ana Lúcia Pinto de Camargo Meneghel. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.

MenOrientador: Orly Zucatto Mantovani de Assis.

MenDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.

Men1. Aparelhos e materiais eletrônicos. 2. Educação. 3. Afetividade. 4. Desenvolvimento cognitivo. 5. Aprendizagem. I. Assis, Orly Zucatto Mantovani de,1939-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: The touch-screen devices usage and the construction of logical and infralogical structures of space

Palavras-chave em inglês: Machinery and electronic materials Education

Affectivity

Cognitive development Learning

Área de concentração: Educação Titulação: Mestre em Educação Banca examinadora:

Orly Zucatto Mantovani de Assis [Orientador] Telma Pileggi Vinha

Jussara Cristina Barboza Tortella Eliete Aparecida Godoy

Data de defesa: 15-07-2016

Programa de Pós-Graduação: Educação

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

O USO DE APARELHOS ELETRÔNICOS DE TELA E A

CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS LÓGICAS ELEMENTARES E

INFRALÓGICAS DE ESPAÇO

Autora: Ana Lúcia Pinto de Camargo Meneghel

COMISSÃO JULGADORA:

2016

Orientadora Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis Profa. Dra. Telma Pileggi Vinha

Profa. Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella Profa. Dra. Eliete Aparecida Godoy

D

Dedico este trabalho, primeiramente, а Deus por ser essencial em minha vida; dedico também ao grande amor da minha vida, Carlos Eduardo, que tanto me apoiou nessa caminhada e é a razão do meu viver; ao meu pai José Maria (in memoriam) pelo exemplo de determinação, a minha mãe, Ma-ria Isabel, pela força e a coragem de encarar a vida; e a minha querida professora orientadora, Orly, que teve toda a paciência do mundo na orientação desta pesquisa e me incentivou em todos os mo-mentos, tornando possível a conclusão.

A

A Deus... por tudo que representa em minha vida.

Ao meu querido e amado marido, Carlos Eduardo, pelo amor, dedicação, compreensão, amizade, apoio moral e material “por tudo o que ele é”.

Aos meus pais, Maria Isabel e José Maria, pelo amor, dedicação e exemplos “de nada adiantaria se não tivessem me ensinado os primeiros passos”.

A minha riqueza maior, Vitória, “riqueza da tia” que faz os meus dias serem mais ilu-minados e felizes!

Aos meus irmãos, Wagner e Júnior, que amo tanto pelo amor incondicional.

A minha sogra, Celina, e ao meu sogro Cláudio, pelo carinho, incentivo e interesse para com meus estudos “para quem, o estudo sempre foi valor”.

A minhas queridas amigas e companheiras, Daniela e Daiane, as quais fazem parte do grupo “meninas da Orly” pelas conversas, desabafos, troca de ideias, muito estudo e, acima de tudo, pela amizade.

Às crianças Beatriz (Bia), Breno, Luiza e Pedro, pessoas pequenas de tamanho, mas grande na generosidade, colaboradores e “sujeitos” sempre dispostos a contribuir com meus trabalhos.

Aos alunos participantes da “amostra” por fazerem parte dessa pesquisa tão especial. As minhas alunas queridas do PROEPRE por me darem a oportunidade de tanto apren-dizado, e a você, Leo, por ser tão ESPECIAL!

A Nadir, da pós-graduação, pela dedicação e carinho com que sempre nos atende. Às queridas professoras, Eliete, Jussara, Nádia, Luciene, Sandra Carina, Telma e Valéria pela infinita admiração!

À generosidade da querida professora, Ana Maria Falcão de Aragão, pela vaga conce-dida à Professora Orly, para que eu pudesse entrar no tão sonhado mestrado.

A Carmen pela inestimável contribuição literária “uma biblioteca com obras raríssimas de Piaget”

Às companheiras do PROEPRE Andrea, Taislene, Amanda, Fernanda e ao querido Edi-son pela amizade.

A amiga Lúcia Helena, por ser uma pessoa tão especial. Às cuidadosas, Josiane e Lucivania, pelo carinho de sempre.

A minha Querida Orientadora Orly Zucatto Mantovani de Assis a quem tenho muito respeito, admiração e gratidão! “Para alcançar as estrelas não vai ser fácil, mas se eu lhe pedir, você me ensina como descobrir qual é o melhor caminho?”

RESUMO Vivemos numa época em que a tecnologia impera. Videogames, tablets, smartphones são apa-relhos eletrônicos de telas – AETs, facilmente acessíveis que proporcionam dispositivos inte-rativos bastante envolventes e, muitas vezes, as crianças não têm limites para o seu uso. A grande preocupação não seria a tecnologia propriamente dita, mas, certamente, o que deixam de fazer por ter essa facilidade em mãos. Ao longo de seu desenvolvimento, as crianças prefe-rem passar horas e horas utilizando AETs, em vez de participar espontaneamente de brincadei-ras e jogos com seus amigos. Com fundamentos na teoria de Piaget, que ressalta o papel da ação na aquisição do conhecimento, expressa-se grande preocupação com tais crianças em relação à construção das estruturas da inteligência, denominadas operatórias concretas e infralógicas de espaço. Esta pesquisa tem por objetivo investigar se o contato de, ao menos três horas diárias, com AETs tem influência na construção das estruturas mencionadas. Dentre 50 (cinquenta) crianças que responderam ao questionário, foram escolhidas, intencionalmente, 21 (vinte e uma), que preenchiam os critérios para compor a amostra. Utilizando o método clínico de Piaget (1926), foram aplicadas as provas para diagnosticar o nível de construção dessas estruturas, ou seja, 6 (seis) provas para determinar a presença das estruturas lógicas elementares, ou operató-rias concretas, e outras 3 (três) provas para verificar a psicogênese da noção de espaço que são imprescindíveis para a compreensão objetiva do real. Visando garantir o rigor científico, as provas foram filmadas e os dados coletados foram analisados qualitativa e quantitativamente, e o tratamento estatístico possibilitou que a hipótese fosse testada. Os resultados evidenciaram que as crianças estudadas apresentam um atraso no desenvolvimento das estruturas operatórias concretas, visto que apenas 1(um) participante é operatório concreto, 12 (doze) estão em tran-sição entre o pré-operatório e o operatório concreto e 1 (um) com idade de 8 (oito) a 9 (nove) anos ainda é pré-operatório. Acontece o mesmo em relação às estruturas infralógicas de espaço que, por sua vez, implicam a reversibilidade de pensamento. Com efeito, vinte crianças dessa amostra não tinham reversibilidade de pensamento, portanto não poderiam ter construído as estruturas infralógicas de espaço. Quanto a essa noção, os resultados foram: 9 (nove) não cons-truíram a noção, 11 (onze) iniciaram a referida construção e 1 (um) participante apresentou um desempenho nas provas,, que reflete a presença da noção de espaço no seu pensamento. Pre-sume-se que esses resultados possam evidenciar possíveis relações entre o uso excessivo de AETs, embora não possam ser generalizados em grande escala, esses resultados deram margem a questões que somente poderão ser respondidas com a realização de pesquisas com um número maior de sujeitos. Durante o andamento desse trabalho, realizou-se um estudo de caso com um sujeito de 14 (quatorze) anos que, quando submetido às provas do pensamento formal, demons-trou estar nas fases iniciais da evolução das estruturas operatórias formais e não ter terminado de construir as estruturas operatórias de espaço.

Palavras chave: construção do real. desenvolvimento cognitivo. estruturas infralógicas. con-ceito de espaço. aprendizagem.

ABSTRACT We have lived in a time of technology prevalence: video games, tablets, and smartphones. They are easily accessible touch-screen devices - TSDs, which provide very engaging interactive activity, and are often used limitlessly by children. The major concern is not about technology itself but about what children fail to do for having these devices at hand. Throughout their development, children prefer to spend hours and hours in front of a TSD gadget instead of taking part in games or having fun with their friends. Based on Piaget's theory, which empha-sizes the role of action in the acquisition of knowledge, there is a concern about such children and the construction of their intelligence structures, namely the concrete operational and infra-logical structures. This research aims to investigate whether or not a daily three-hour contact with TSD may influence on the construction of such structures. Among 50 children who com-pleted the questionnaire, 21, who met the criteria for inclusion in the survey, were intentionally chosen. Using the clinical method of Piaget (1926), the tests were performed to diagnose the level of construction of those structures. Six tests were used to determine the presence of ele-mentary logical structures or concrete operational, and three other tests were made to check the psychogenesis of notion of space that are essential for the objective understanding of the real. To ensure the scientific accuracy the trials were recorded and the data were analyzed qualita-tively and quantitaqualita-tively; the statistical analysis allowed the hypothesis to be tested. The results showed that the children observed, presented a delay in the development of concrete operational structures, since only one participant was in the concrete operational period, 12 of them were between the preoperational and the concrete operational and 1 of them, aged between 8 and 9, was still in the preoperational period. The same happened in relation to infralogical structure of space, which in turn implies the reversibility of thought. Actually, 20 children in this sample had no reversibility of thought, so they could not have built infralogical structure of space. Regarding infralogical structure of space the results were: 9 children did not build it, 11 of them started the construction development and 1 participant presented a performance on the trials that showed the presence of conception of space in his/her thinking. It is assumed that these results may indicate possible relations between excessive use of TSDs, although these results cannot be widely generalized. They also rose questions that can only be answered by conducting research with a larger number of subjects. During the course of this research, a case study was carried out with a 14-year-old child, who when submitted to evaluation of formal thought, demonstrated to be in the early stages of the development of formal operational structures and demonstrated not to have finished building the operational structures of space.

Keywords: infralogical structures. construction of reality. conception of space. learning devel-opment..

ÍNDICE

DE

FIGURAS

Figura 1. Pequenos alinhamentos parciais...40

Figura 2. Alinhamentos contínuos, mas com mudanças de critérios...40

Figura 3. Objetos coletivos...41

Figura 4. Objetos complexos...41

Figura 5. Coleções não-figurais ...41

Figura 6. Badameco girino...54

Figura 7. Realismo intelectual...55

Figura 8. Realismo visual...56

Í

Tabela 1. Desenvolvimento Intelectual dos participantes da amostra (Mantovani de Assis,

1976)...64

Tabela 2. Resultados dos pós – testes do grupo experimental – Desenvolvimento Intelectual dos participantes da amostra ...64

Tabela 3. Resultados dos pós – testes do grupo controle - Desenvolvimento Intelectual dos participantes da amostra ...65

Tabela 4. Desenvolvimento intelectual dos participantes da amostra ...66

Tabela 5. A moralidade infantil (indicador global) segundo o desenvolvimento do pensamento lógico (indicador global) das crianças ...68

Tabela 6. Grupo A e B – Desenvolvimento intelectual dos participantes da amostra – crianças Chilenas (Arica) ...69

Tabela 7. Distribuição por períodos em termos percentuais dos sujeitos pertencentes aos 3 gru-pos distintos (prova piagetiana para diagnóstico do comportamento operatório) ...70

Tabela 8. Desenvolvimento intelectual dos participantes da amostra ...72

Tabela 9. Fases do desenvolvimento da construção da reta projetiva – distribuição das crianças nas faixas etárias (%) ...77

Tabela 10. Resumo dos resultados encontrados na prova de avaliação do espaço euclidi-ano...78

Tabela 11. Resultado da análise das noções espaço temporal e causais dos prontuários das crianças de escola particular submetidas ao ludodiagnóstico ...81

Tabela 12. Resultado da análise da presença ou ausência das noções espaço temporal e causais das crianças nos prontuários de desenho da figura humana ...83

Tabela 13. Distribuição dos participantes da pesquisa ...96

Tabela 14. Número de horas por idade em AETs ...121

Tabela 15. Atividade física ...122

Tabela 16. Tipo de moradia ...124

Tabela 17. Tipo de aparelhos eletrônicos de tela número por participante ...125

Tabela 18. Quantidade de aparelhos de tela que aparecem nas entrevistas das crianças ...125

Tabela 19. Resultados das provas para o diagnóstico do comportamento operatório...127

Tabela 20. Desenvolvimento intelectual dos participantes da amostra ...128

Tabela 21. Distribuição dos participantes de acordo com os resultados apresentados na prova da reta projetiva ...130

Tabela 22. Distribuição dos participantes de acordo com os resultados apresentados na prova

da torre/medida ...132

Tabela 23. Distribuição dos participantes de acordo com os resultados apresentados na prova da perspectiva...134

Tabela 24. Resultados das provas da noção de espaço ...136

Tabela 25. Aquisição da noção infralógica de espaço ...136

Tabela 26. Resultados gerais desenvolvimento intelectual e noção infralógica de espaço...137

Tabela 27. Noção infralógica de espaço e horas de tela ...140

Tabela 28. Resultado do comportamento operatório formal ...142

Tabela 29. Resultados estruturas infralógicas de espaço, reta projetiva, torre/medida e perspec-tiva...143

Í

G

Gráfico 01. Prática de atividade física ...123

Gráfico 02. Desenvolvimento intelectual dos participantes ...128

Gráfico 03. Aquisição da noção de espaço ...137

Gráfico 04. Resultados gerais desenvolvimento intelectual e noção infralógica de espaço ...138

Í

Quadro 1. Os tipos de respostas que podem aparecer na entrevista clínica...32

Quadro 2. Tipos de utilização do método clínico...34

Quadro 3. Fases do desenvolvimento sensório-motor segundo Piaget...51

S

INTRODUÇÃO...17

CAPÍTULO 1 - CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA GENÉTICA...20

1.1A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA ...20

1.2O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANÇA... 21

1.3A CONSTRUÇÃO DO REAL ...23

1.4FATORES DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL...26

1.5DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM ...28

1.6O MÉTODO CLÍNICO OU EXPLORATÓRIO CRÍTICO ... ...30

CAPÍTULO 2 - A PSICOGÊNESE DAS ESTRUTURAS LÓGICAS ELEMENTARES E ESTRUTURAS INFRALÓGICAS DO PENSAMETO...36

2.1ESTRUTURAS LÓGICAS ELEMENTARES ...36

2.1.1. DESENVOLVIMENTO DA NOÇÃO DE CONSERVAÇÃO DAS QUANTIDADES...36

2.1.2.INCLUSÃO DE CLASSES ...39

2.1.3.SERIAÇÃO ...42

2.2ESTRUTURAS INFRALÓGICAS ...44

2.2.1A CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE ESPAÇO NA CRIANÇA ...45

2.2.2A CONCEPÇÃO DO ESPAÇO NO PERÍODO SENSÓRIO – MOTOR ...45

2.2.3A CONSTRUÇÃO DO OBJETO PERMANENTE/A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO...46

2.2.4ESPAÇO REPRESENTATIVO - PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO . ...52

2.2.5ESPAÇO – PERÍODO OPERATÓRIO CONCRETO . ...56

CAPÍTULO 3 - REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O TEMA...61

3.1A SOLICITAÇÃO DO MEIO E A CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS DO CONHECIMENTO OU DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL ...61

3.2REVISÃO DE LITERATURA DE PESQUISAS SOBRE A NOÇÃO DE ESPAÇO...73

3.3REVISÃO DE LITERATURA DE PESQUISAS SOBRE A INFLUÊNCIA DAS HORAS DE TELA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ...84

CAPÍTULO 4 - DELINEAMENTO DA PESQUISA...92

4.1JUSTIFICATIVA ... 92

4.2PROBLEMA ... 93

4.3HIPÓTESE ... 94

4.5MÉTODO ... 94

4.6PARTICIPANTES ... 95

4.7PROCEDIMENTOS ...96

4.8INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA PESQUISA ... 97

4.8.1AVALIAÇÃO DAS ESTRUTURAS LÓGICAS ELEMENTARES ... 97

4.8.2AVALIAÇÃO DAS ESTRUTURAS ESPACIAIS ... 109

CAPÍTULO 5 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS...121

5.1.RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO/ENTREVISTA ... 121

5.2.RESULTADOS DAS PROVAS OPERATÓRIAS E PROVAS DA NOÇÃO DE ESPAÇO ... 126

5.2.2.RESULTADOS DAS PROVAS DA NOÇÃO DE ESPAÇO ... 129

5.3.RESULTADOS DOS TESTES ESTATÍSTICOS REALIZADOS PARA VERIFICAR A EXISTÊNCIA DE ASSOCIAÇÃO ENTRE AS VARÁVEIS HORAS DE TELA E NOÇÕES DE ESPAÇO. ... 139

5.4. ESTUDO DE CASO REFERENTE ÀS MESMAS PROVAS COM UM ÚNICO SUJEITO ... 141

5.4.1.PROVAS DO COMPORTAMENTO OPERATÓRIO FORMAL ... 142

5.4.2.PROVAS DA NOÇÃO INFRALÓGICA DE ESPAÇO ... 143

CAPÍTULO 6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS...145

REFERÊNCIAS...153

APÊNDICE...158

INTRODUÇÃO

Na época atual, a tecnologia faz parte da vida cotidiana das pessoas. Videogames, ta-blets, smartphones são – AETs1, os quais proporcionam dispositivos que possibilitam a intera-ção intensa entre as pessoas. Isso os torna bastante envolventes e, muitas vezes, não se tem limites para o seu uso. A grande preocupação não seria a tecnologia propriamente dita, mas, certamente, o que deixamos de fazer por ter essa facilidade em mãos.

Durante o processo de desenvolvimento, crianças deixam de brincar, explorar, se rela-cionar diretamente com seus pares, pois passam horas e horas em frente a um AET, brincando virtualmente. Com fundamentos na teoria de Piaget, o qual em suas pesquisas comprovou que, desde a ação mais simples até a mais sofisticada, a aquisição do conhecimento está invariavel-mente ligada a ações que o sujeito realiza sobre os objetos concretos ou imaginados. Dessa maneira, expressamos uma grande preocupação com essas crianças em relação à construção das estruturas do pensamento operatório concreto (noções de conservação, inclusão de classes e seriação) e as estruturas infralógicas (noção operatória de espaço, tempo e causalidade).

O objetivo central desta pesquisa foi de o ponto de vista qualitativo e quantitativo de-terminar o período de desenvolvimento intelectual e a psicogênese das noções de espaço em crianças que têm poucas oportunidades de agir sobre os objetos e acontecimentos reais, bem como em movimentar-se, pois vivem em cidades grandes, moram em apartamentos e permane-cem diversas horas, ao longo do dia, em frente ao videogame, ao computador e/ou à televisão. Segundo a teoria piagetiana, na qual esta pesquisa se fundamenta, a ação sobre os obje-tos, e a interação social, é essencial para a construção das operações lógicas e infralógicas no pensamento infantil. Piaget (1970) considera que o meio exerce um papel fundamental nessas construções, de modo a oferecer a matéria-prima para que estas se efetuem. As estruturas novas que se constroem nos diferentes períodos de desenvolvimento são, portanto, uma resposta do organismo às estimulações ou solicitações do meio. “O meio oferece os estímulos aos quais o organismo reage, e disso pode decorrer que o ritmo da sucessão dos períodos sofra acelerações ou atrasos, pelo fato de dependerem do meio em que o sujeito vive” (MANTOVANI DE ASSIS, 1976)

Com efeito, uma evidência de que o meio exerce um importante papel no processo de construção das estruturas cognitivas, isto é, no desenvolvimento intelectual, é dada pelos resul-tados dos estudos comparativos em psicologia genética. Por meio dos respectivos estudos, foi

constatada a existência de variações nas idades médias do aparecimento dos períodos, conforme o meio cultural, Piaget (1946).

Para responder o problema “Em que nível se encontra a construção das operações con-cretas e da noção infralógica de espaço em crianças que permanecem em contato com AETs, por pelo menos 3 horas diárias?”, os dados coletados foram submetidos a tratamento estatístico, a fim de que as questões da pesquisa e a hipótese pudessem ser testadas.

A psicogênese das estruturas lógicas elementares foi avaliada com a aplicação das pro-vas piagetianas do comportamento operatório concreto, conservação das quantidades discretas, conservação do líquido e da massa, inclusão de classe; flores e frutas e seriação dos bastonetes. Aos resultados de cada uma das provas foram atribuídos pontos pelo desempenho dos pantes a partir dos quais foram determinados o período de desenvolvimento em que os partici-pantes se encontravam.

A construção das estruturas infralógicas de espaço foram determinadas pelas respectivas “provas piagetianas”, a saber: reta projetiva, torre/medida e a perspectiva, e o desempenho dos participantes foram analisados e categorizados. Para estabelecer os níveis de construção da re-ferida noção dos sujeitos da amostra, houve necessidade de uma avaliação quantitativa por meio de testes estatísticos que permitem verificar se o fato de essas crianças utilizarem AETs durante pelo menos três horas diárias teria influência na aquisição das noções mencionadas.

Os dados foram coletados e interpretados com base no “método clínico” piagetiano, cujo objetivo é a análise dos processos do raciocínio infantil. Esse método inclui uma prática de teste de hipóteses sobre o funcionamento da inteligência do sujeito enquanto este raciocina. O inves-tigador se utiliza de três tipos básicos de indagações: perguntas de exploração, de justificação e de contra-argumentação. Possibilita a observação prática, por meio da conversação livre com a criança, sobre um tema dirigido pelo pesquisador, o qual acompanha as respostas do infante, pedindo-lhe que justifique, explique as respostas emitidas por ele, diga o porquê contra-argu-mentando.

No primeiro capítulo, será abordada a teoria piagetiana que consiste no marco teórico da presente pesquisa e a apresentação das principais características do desenvolvimento infantil para esse autor, com enfoque de como o sujeito constrói o seu conhecimento.

O segundo capítulo tem como objetivo explicar as estruturas lógicas elementares: de-senvolvimento da noção de conservação de quantidades, inclusão de classes e seriação e as estruturas infralógicas de espaço.

No terceiro capítulo, destinado à revisão de literatura, serão apresentadas pesquisas na-cionais e internana-cionais sobre a importância da solicitação do meio para a construção das estru-turas lógico-elementares, a necessidade de se proporcionar um ambiente estimulador que possa contribuir para esse desenvolvimento, como demonstram as pesquisas realizadas por Mantovani de Assis (1976/1980). Pesquisas relacionadas à construção do espaço e a importância de se construir o real para o desenvolvimento dessa noção como mostram as pesquisas da Dra. Zélia Ramozzi – Chiarotino (1984). Por último, as pesquisas de Susan Greenfield (2013) que alertam sobre a importância de se limitar as horas em que as crianças ficam em frente as telas. Trata-se também de relatar o trabalho de PAPERT (2008), realizado com computadores que proporcio-nava o despertar da curiosidade das crianças, estimulando-as inventar, aprender, construir o conhecimento e efetuar a programação de atividades com o LOGO.

No quarto capítulo, descrever-se-á o método desta pesquisa, de caráter qualitativo e quantitativo, seu delineamento, bem como os procedimentos para a coleta dos dados e entrevista clínica piagetiana.

A análise e discussão dos resultados serão tratadas no quinto capítulo, é importante ressaltar que foram encontrados atrasos no desenvolvimento intelectual e na construção das estruturas infralógicas do espaço. Porém, depois que a pesquisa estava em andamento optou-se por realizar um estudo de caso com um pré-adolescente de 14 anos de idade que apreoptou-sen- apresen-tava um excelente domínio do computador.

No sexto capítulo, apresenta-se a discussão final, bem como questionamentos, implica-ções pedagógicas originadas por este trabalho.

Espera-se que esta investigação possa contribuir para novas pesquisas sobre o tema, com efeito, sendo uma investigação exploratória, os resultados obtidos, embora não possam ser generalizados em grande escala, deram margem a questões que somente poderão ser respondi-das com a realização de outras pesquisas, isso, ao nosso ver, contribui para a produção de co-nhecimentos no escopo da teoria piagetiana por instigar a realização de outras pesquisas.

1. CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA GENÉTICA

1.1 A epistemologia genética

Jean Piaget dedicou sessenta anos da sua vida para pesquisar o desenvolvimento da in-teligência humana, de modo a realizar observações e experimentações pelo método clínico. Seu objetivo era descobrir as relações existentes entre a inteligência e a vida orgânica e de que modo se dá a aquisição de conhecimentos pelo ser humano. Certo de que apenas a biologia não era suficiente para resolver seus problemas de pesquisa, Piaget buscou a psicologia. Dessa maneira, constatou que, para obter as respostas às questões epistemológicas, era necessária uma recons-trução da psicogênese do conhecimento e isto só seria possível recorrendo à psicologia da cri-ança. Assim, suas investigações foram realizadas tanto no âmbito da psicologia genética quanto no da sócio-gênese dos conhecimentos.

Seus estudos comprovaram que existem estruturas específicas para o ato de conhecer o que são: “as estruturas da inteligência”.

O organismo humano possui três tipos de estruturas. Primeiramente, têm-se as progra-madas no momento do nascimento, que são as estruturas em geral, por exemplo, as do sistema respiratório, as do aparelho reprodutor e as do sistema digestivo. Em seguida, têm-se as estru-turas parcialmente programadas, cujo término ocorre ao longo do desenvolvimento e dependem de estímulos do meio para se completarem, as quais constituem o sistema nervoso. E, final-mente, segundo Piaget há ainda um terceiro tipo de estruturas, que não são determinadas gene-ticamente e começam a ser construídas quando a criança nasce, isto é, as estruturas mentais específicas para o ato de conhecer ou estruturas da inteligência.

Considerando que o meio tem papel fundamental na construção dessas estruturas, ofe-recendo estímulos para que estas se desenvolvam, seu acabamento dependerá da contínua inte-ração entre o sujeito e o mundo externo.

PIAGET (1966/1974, p. 15) afirma que a inteligência é uma espécie de adaptação bio-lógica: “O organismo adapta-se construindo materialmente novas formas para inseri-las nas do universo, ao passo que a inteligência prolonga tal criação construindo, mentalmente, as estru-turas suscetíveis de aplicarem-se às do meio”.

Esse processo de adaptação é explicado por Piaget (1966/1974) a partir do processo de assimilação e acomodação. Assimilação seria um processo pelo qual o sujeito incorpora um elemento do meio exterior (objeto ou acontecimento) às estruturas que possui, enquanto que a acomodação desempenha o papel de modificá-lo, em função das particularidades do objeto.

Para que o sujeito possa adaptar-se ao meio é imprescindível que haja um equilíbrio entre a assimilação e acomodação. (...) em todos os casos, sem exceção, a adaptação só se realiza quando atinge um sistema estável, isto é, quando existe equilíbrio entre a acomodação e a assi-milação. (PIAGET, 1966/1974, p.18).

Desse modo, a interação entre o sujeito e o meio externo possibilita o surgimento das assimilações e acomodações, permitindo, com isso, equilíbrio e, consequentemente, a modifi-cação e a conservação das estruturas pré-existentes.

Como já foi dito anteriormente, tais estruturas, denominadas por Piaget de “estruturas da inteligência”, se constroem gradualmente durante o processo do desenvolvimento intelec-tual. Vale ressaltar que Piaget verificou a existência de quatro períodos ao longo desse processo.

Considerando os interesses deste trabalho, é fundamental explicar como se dá o desen-volvimento intelectual da criança até o final da adolescência, segundo a teoria piagetiana.

1.2 O desenvolvimento intelectual da criança

A construção das estruturas da inteligência tem início quando a criança nasce a partir das trocas que se estabelecem entre ela e o ambiente externo. Progressivamente, as estruturas da inteligência vão se construindo hierarquicamente das mais simples às mais complexas. O ritmo do desenvolvimento da construção dessas estruturas será rápido ou lento dependendo das solicitações do meio social e físico em que a criança vive.

Ao nascer, a criança realiza seu primeiro ato independente, que é respirar. A partir desse momento, sua sobrevivência dependerá da sua interação com o mundo e, consequentemente, da sua adaptação às modificações do meio. Os únicos recursos que lhe asseguram a sobrevi-vência são ações puramente biológicas, que não são realizadas conforme sua vontade; são os chamados atos reflexos.

Os primeiros dois anos de vida da criança marcam a construção de uma inteligência prática e as formas de organização da atividade mental são exclusivamente motoras. No início, são apenas reflexos que, em contato com o meio, são ativados, aperfeiçoados pelo exercício e, então, por conseguinte, se transformam em esquemas2 de ação.

Esses esquemas de ação que, por sua vez, são muito simples no início, se combinam uns com os outros e tornam-se cada vez mais complexos, possibilitando à criança novos modos

2 _{O esquema é um conceito complexo, que abrange tanto padrões de comportamento motor explícito quanto} pro-cessos interiorizados de pensamento. Inclui respostas simples e previsíveis no nível de reflexo, mas também orga-nizações complexas – por exemplo – a compreensão que a pessoa tem do sistema numérico.

de solucionar seus problemas que, nesse momento, ainda são práticos, mas que, com o tempo, serão consideravelmente ampliados.

Aproximadamente aos dois anos de idade a criança começa a realizar mentalmente esses esquemas de ação. Da mesma maneira que os esquemas de ação aconteciam independente-mente, no início do período anterior, agora, acontecerá ao nível da representação.

A coordenação das ações ao nível do pensamento ainda levará um tempo para chegar a um raciocínio lógico. Esse período, denominado por Piaget de pré-operatório, é caracterizado pela intuição, pois o pensamento infantil é limitado ao que ela vê, ouve, sente pelo tato, olfato, paladar e movimentos. Para ilustrar, segue um exemplo que tivemos a oportunidade de viven-ciar: foi proporcionado um passeio de estudo do meio para crianças com idade entre 4 a 5 anos em um sítio, onde, entre outras plantações, havia canteiros de temperos. Assim, uma das crian-ças chega perto do canteiro de orégano e diz: “Nossa que cheiro de sábado à noite” e a profes-sora então pergunta: “cheiro de sábado à noite?” A criança diz: “Sim, cheiro de sábado à

noite.” A professora, curiosa, pergunta: “como assim? Sábado tem cheiro?” A criança

res-ponde: “Não pro! É que quando o meu pai pede pizza fica esse cheiro”.

Todos os seus atos são interiorizados sob a forma de imagem mental e diante de um problema prático suas conclusões vão se fundamentar nas aparências dos fatos que observa.

Diante de toda essa organização do pensamento, que tem uma duração de 5 ou 6 anos, as estruturas da inteligência passam por modificação, e as intuições se coordenam tornando-se reversíveis. Denomina-se período operatório concreto aquele no qual se formam as estruturas operatórias concretas ou lógico-elementares. Essas estruturas realizam operações que incidem sobre objetos concretos ou imaginados.

O pensamento, nesse período operatório concreto, é dedutivo, e a criança já tem condi-ções de raciocinar utilizando princípios lógicos, pois adquiriu as nocondi-ções de conservação, inclu-são de classes e seriação.

As estruturas operatórias concretas tendem a apoiar-se em toda situação presente. A percepção é uma apreensão do real e ainda não é capaz de pensar por hipótese. Somente terá condições de pensar hipoteticamente a partir do momento em que construir as estruturas ope-ratórias formais, as quais constituem o pensamento hipotético-dedutivo.

Nas operações formais, a interação com o mundo muda inteiramente. A inteligência, nesse momento, tem acesso a um nível que ela se situa no plano das relações entre o possível e o real. Essas operações obedecem a uma lógica, não mais apenas de elementos classificados e seriados, mas de elementos tomados a título de proposição, e o pensamento formal obedece a

uma lógica regida por uma combinatória. Tal combinatória é o prolongamento da lógica das operações concretas, isto é, ela comporta igualmente um sistema de reversibilidade que com-bina a reversibilidade por inversão e por reciprocidade. Enfim, nesse período, há uma compe-tência de levantar hipóteses e raciocinar sobre proposições verbais destacadas da constatação concreta e atual.

1.3 A construção do real

Neste subtítulo tratar-se-á de apresentar um breve resumo da construção do real, cuja abordagem mais aprofundada será objeto do capítulo 2. (cf. “item 2.2.3” ver p. 46).

Na teoria piagetiana, toda atividade da criança é concebida como uma atividade de rela-cionamento com o mundo. Dessa maneira, o sujeito se constrói como sujeito enquanto constrói a noção do objeto (cf. “item 2.2.3” ver p.46). Essa construção tem início no período sensório motor e se prolonga a outros períodos do desenvolvimento, passando por fases de organização e representação.

Para Piaget (1975b), o real é o mundo dos objetos e dos acontecimentos, estruturado pela criança, a partir da relação que esta estabelece com o mundo, por intermédio de seus es-quemas de ação e/ou estruturas de pensamento.

Quanto mais o mundo se torna coerente, mais consciência do eu próprio o sujeito con-segue ter. A relação sujeito/objeto é constituída tanto para o sujeito como para o objeto.

Nas primeiras três fases do período sensório motor, o sujeito assimila o real a si próprio, repete suas ações apenas por prazer que é ocasionado pela repetição. A partir da quarta fase, a criança começa a mover-se em direção a uma descentração que termina na sexta fase com a representação ou função simbólica.

Para Piaget (1948), após o período sensório-motor, inicia-se o período da inteligência representativa, coincidindo com o surgimento da imagem mental, do pensamento intuitivo e do aparecimento da linguagem. Nesse período, as ações do sujeito são interiorizadas e permitem a compreensão das relações espaço-temporais e causais apenas no plano das intuições. Pouco a pouco, essas ações se coordenam, tornam-se reversíveis e se transformam em operações infra-lógicas, as quais permitem que o real seja organizado objetivamente.

Devido à capacidade de representar, que tem início no período pré-operatório, a criança deixa de organizar o real unicamente no plano da inteligência prática e começa a organizá-lo

no plano da representação. O jogo simbólico, a imitação, o desenho, a imagem mental e a lin-guagem que constituem a função simbólica são formas de representar o real reorganizado. A criança dessa fase ainda faz confusões entre o objetivo e o subjetivo.

Piaget (1964a) afirma que essa representação tem origem, da junção de “significantes” que possibilitam pensar objetos ausentes com um jogo de significação que os une aos elementos presentes.

Essa conexão específica entre “significantes” e “significados” constitui o próprio de uma função nova, a ultrapassar a atividade sensório-motora e que se pode chamar, de maneira muito geral, de “função simbólica”. É ela que torna possível a aquisição da linguagem ou dos “signos” coletivos. Mas ela a ultrapassa largamente, pois interessa igualmente aos “símbolos”, por oposição aos signos, ou seja, as imagens que intervêm no desenvolvimento da imitação, do jogo e das próprias representações cognitivas. (PIAGET 1964, p. 351)

A função simbólica, portanto, assume um papel fundamental na representação do real, assim como na organização dessas representações, o real é transformado pelo pensamento sim-bólico, ao interiorizar e organizar o mundo externo. Para Piaget (1964a), esse pensamento do-minado pelo simbolismo é puramente egocêntrico característico dessa fase.

Nesse período, a criança começa a resolver problemas mentalmente, ou seja, no plano simbólico, que implica um jogo duplo de assimilações e acomodações. No caso da imitação, tanto na presença ou na ausência do objeto ou acontecimento, prevalece a acomodação imita-dora. No caso do jogo simbólico, ocorre a assimilação perceptiva e, assim, as significações assimiladoras intervêm igualmente nos significantes que constituem a lembrança imitativa.

O egocentrismo,3 _{característico desse período, distingue-se por essa predominância da} assimilação sobre a acomodação, provocando um desequilíbrio entre esses dois processos, im-pedindo a criança de assimilar a realidade exterior a seu pensamento de modo objetivo, provo-cando uma confusão de sua perspectiva com a realidade. Isso pode ser observado no jogo sim-bólico.

O pensamento egocêntrico é uma forma de funcionamento do pensamento nesse perí-odo; o realismo nominal, o animismo, o artificialismo e o finalismo são tendências intelectuais, manifestadas por essa desordem entre o eu da criança e o mundo exterior.

No livro “A Representação do mundo na criança” (1926), Piaget relata suas pesquisas realizadas com o propósito de investigar quais são as representações do mundo, elaboradas

3 _{O pensamento egocêntrico se caracteriza por suas “centrações”, ou seja, em vez de adaptar-se objetivamente à} realidade, a criança assimila à ação propriamente dita, deformando as relações Segundo o seu próprio “ponto de vista”.

espontaneamente pelas crianças ao longo dos diferentes períodos de seu desenvolvimento inte-lectual.

O realismo nominal é uma característica do pensamento infantil em função do qual a criança expressa dificuldades em dissociar os signos das coisas significadas. O sujeito que, em determinado momento do desenvolvimento cognitivo, apresenta esse pensamento realista, tende a conceber a palavra como parte integrante do objeto, atribuindo o significado ao objeto que se refere. Piaget (1926) conceituou dois tipos de realismo: o ontológico e o lógico.

O realismo ontológico caracteriza-se pela confusão da existência, origem e lugar das palavras com os objetos. Ao realizar entrevistas com crianças entre 5 e 6 anos, Piaget (1926) afirma que elas acreditam que os nomes emanam das coisas e que se localizam no próprio ob-jeto, de forma invisível. Por exemplo: se perguntássemos para uma criança, por que o “Sol” se chama “Sol”, ela diria que bastaria olhar para Sol para saber que ele se chama “Sol”.

Já o realismo nominal lógico consiste na atribuição de um valor lógico intrínseco à pa-lavra, isto é, a criança confere ao nome características do objeto de modo que, para ela, se mudar o nome, modifica também as particularidades do objeto. Uma das perguntas que Piaget (1926) faz para avaliar esse tipo de realismo é a seguinte: “poderíamos chamar o “sol” de “lua” e a “lua” de “sol”?” As crianças que se encontram nessa fase de pensamento afirmam que não e justificam suas respostas dizendo: nesse caso o sol seria a lua e a lua seria o sol.

No animismo, a criança atribui características humanas aos objetos e fenômenos natu-rais, dando vida a tudo que existe. Piaget (1926) pergunta a uma criança o que o sol faz quando ela está passeando no parque, e ela responde de imediato que ele nos segue.

No Artificialismo, a criança tende a acreditar que os acontecimentos naturais são pro-duzidos por pessoas. Assim sendo, quando se pergunta a uma criança como começou o “sol”, o “mar” ou mesmo uma “montanha” ela atribui ao fazer do homem sua existência.

O finalismo está relacionado à causalidade. A criança, ao olhar o mundo, tenta explicar o que vê, ela acredita que as coisas existentes precisam ter uma finalidade, e que elas existem para o bem essencial dela própria. Exemplo: Se indagássemos a uma criança, que se encontra nessa fase de pensamento, por que fica noite, ela responderia que era para ela dormir.

Essa desordem entre o eu da criança e o mundo exterior, vai se tornando mais organizada na medida em que o egocentrismo vai cedendo e dando lugar à descentração.

Em resumo, para Jean Piaget (1926), a construção do real na criança inicia-se no período sensório-motor e estende-se ao longo dos outros períodos do desenvolvimento, passando por

etapas de organização, representação das relações estabelecidas entre os elementos que consti-tuem a realidade e a organização das representações efetivas. Para que as intuições se transfor-mem em operações lógicas e infralógicas, é necessário que a criança seja ativa em seu meio, isto é, tenha a necessidade de adaptar-se ao meio físico e social de inúmeras maneiras.

1.4 Fatores do desenvolvimento intelectual

Pelo fato de os participantes, desta pesquisa, serem alunos, faz-se necessária uma abor-dagem a respeito dos fatores do desenvolvimento intelectual. Como vimos anteriormente, os períodos do desenvolvimento intelectual possuem uma ordem de sucessão, podendo ocorrer acelerações ou atrasos. Para Piaget (1970), alguns fatores que interferem nesse processo de desenvolvimento são a maturação, a experiência adquirida, a influência do meio social e a equi-libração.

A maturação refere-se às bases biológicas do organismo. A maturação do sistema ner-voso compreende as transformações do organismo em função do tempo ou idade, tendo como principal papel a abertura de possibilidades orgânicas para o desenvolvimento. Assim sendo, esse fator atua como condição necessária, mas não suficiente, porque os fatores exógenos tam-bém desempenham uma importante função na construção das estruturas da inteligência.

A experiência adquirida implica a interação entre o sujeito e os objetos, a partir da qual novos conhecimentos são adquiridos. Piaget (1974) explica que há três tipos de experiências adquiridas: a primeira é o exercício que consiste na repetição de ações. O exercício concorre para o aperfeiçoamento e a consolidação de esquemas de ação; trata-se de um fator de autorre-gulação que permite ao sujeito adaptar-se a novas situações, estabelecer uma finalidade para a ação, repeti-la várias vezes como, por exemplo, construir uma torre de blocos, derrubá-la depois de cons-truída e voltar a construí-la novamente. Com isso, ao repetir a ação de construir e des-manchar a torre diversas vezes, tem-se o aperfeiçoamento da própria ação.

O segundo tipo é a experiência física que consiste em agir sobre o objeto concreto e descobrir suas propriedades por meio do processo de abstração empírica. Nesse tipo de experi-ência, a informação, ou conhecimento, é extraída do próprio objeto que é a fonte de aquisição de suas propriedades físicas. A abstração empírica consiste em dissociar uma propriedade des-coberta de outras existentes no mesmo objeto. Exemplificando, tem-se que a criança, ao perce-ber a consistência do objeto, se fixa nesse aspecto do objeto do conhecimento e, inicialmente, ignora as demais propriedades.

Há também uma terceira categoria de experiência adquirida, denominada lógica mate-mática. Esse tipo de experiência desempenha um papel importante nos períodos de desenvolvi-mento cognitivo em que a dedução lógica ou o cálculo não são possíveis. A experiência lógico-matemática está também presente quando o sujeito se defronta com problemas, cuja solução depende da invenção de novos instrumentos dedutivos (PIAGET, 1974). Por sua vez, a experi-ência lógica- matemática implica a experiexperi-ência física e consiste na coordenação das ações exer-cidas sobre os objetos concretos ou imaginados, a partir da qual se chega a uma dedução pela abstração reflexiva responsável pela aquisição do conhecimento necessário e universal.

As interações e transmissões sociais e educativas, a apropriação das experiências histó-rico-culturais, informações, regras, valores, linguagens, costumes e vida social desempenham um importante papel no desenvolvimento da inteligência. Esse fator influencia o ritmo das construções das estruturas intelectuais, acelerando ou retardando o processo de desenvolvi-mento. Entretanto, o referido fator multifacetado não engendra novas estruturas.

Nesse processo de interação entre sujeito e meio, ocorrem desajustes que causam per-turbações e desequilíbrios cognitivos que desencadeiam o processo de equilibração. Essas bus-cas do organismo por novos modos de adaptação envolvem dois processos fundamentais que, apesar de distintos, são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação. A assimilação consiste na incorporação dos objetos do conhecimento aos esquemas de ação ou às estruturas da inteligência do sujeito. A acomodação implica as modificações que ocorrem nos esquemas de ação ou estruturas da inteligência, devido à resistência que os objetos oferecem ao ser assimilados.

Todavia, é o processo de equilibração ou autorregulação que organiza os outros três fatores, coordenando-os numa totalidade consistente, correspondendo às reações ativas do su-jeito às perturbações do meio, representando a busca de um novo equilíbrio quando o estado anterior é perturbado. Isso acontece, por exemplo, quando, ao agir sobre os objetos, esses são resistentes à assimilação e o sujeito se vê obrigado a modificar seus esquemas de ação a fim de compreendê-los. No caso das interações sociais, que também interferem na aquisição do conhe-cimento lógico-matemático, ocorre uma perturbação quando os sujeitos têm pontos de vista divergentes sobre um determinado fato ou fenômeno e isso representa uma perturbação que, muitas vezes, resulta da tomada de consciência de uma contradição ou de conflitos cognitivos. Somente a coordenação desses pontos de vista ou opiniões permitirá que se chegue a uma con-clusão lógica pela abstração reflexiva que possibilitará a superação da contradição ou a resolu-ção do conflito engendrado pelos diferentes modos de ver uma mesma realidade. O processo

de abstração4 possibilita a construção de novos esquemas ou de estruturas de pensamento, ou seja, a passagem de um estado de equilíbrio para outro mais avançado, originando o progresso do desenvolvimento cognitivo.

1.5 Desenvolvimento e aprendizagem

Como as transmissões sociais incluem as transmissões educativas pelas quais a escola é responsável é importante tratar de clarificar os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem no escopo da teoria de Piaget. Inúmeras vezes, a criança em idade escolar é avaliada pelo que memoriza, não pelo que realmente ela compre-ende. De acordo com a teoria piagetiana, existe distinção entre ambos os processos. Como diz Piaget:

Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferença entre dois problemas: o problema do desenvolvimento e o da aprendizagem. (...) desenvolvimento é um processo que diz respeito à totalidade das estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é provocada por situações – provocada por psicó-logos experimentais; ou por professores em relação a um tópico específico; ou por uma situação externa. Em geral, é provocada e não espontânea. Além disso, é um processo limitado – limitado a um problema único ou a uma estrutura única. Assim, eu penso que desenvolvimento explica aprendizagem, e essa opinião é contrária à opi-nião amplamente difundida de que o desenvolvimento é uma soma de experiências discretas de aprendizagem (PIAGET, 1974, p.176).

Considerando as palavras de Piaget, podemos entender que o desenvolvimento é um processo fundamental para novas experiências de aprendizagem, e que esta ocorre como função do desenvolvimento e não como um fator que o explica. Por conseguinte, a aprendizagem é a aquisição de um conhecimento novo e específico. Sendo assim, pode-se esclarecer que a apren-dizagem interfere no desenvolvimento, de modo a modificar determinadas estruturas. Ressalta-se que a aprendizagem é um dos fatores do deRessalta-senvolvimento, mas atua nesRessalta-se processo como condição necessária, porém não suficiente. O desenvolvimento é espontâneo e ligado a embrio-gênese5. Desse ponto de vista, o desenvolvimento se refere à construção das estruturas do co-nhecimento.

Para Piaget (1970), o desenvolvimento intelectual é o processo pelo qual as estruturas da inteligência se constroem progressivamente, a partir da contínua interação entre o sujeito e o mundo externo. A compreensão do desenvolvimento do conhecimento implica a “operação” que consiste na ideia central para o entendimento desse processo. Piaget (1970) considera que

4 _{Consiste em retirar (abstrair) o conhecimento diretamente dos objetos ou da ação que exerce sobre este objeto} 5 _{A embriogênese refere-se ao desenvolvimento do corpo, mas também do sistema nervoso e das funções mentais.} No caso do desenvolvimento do conhecimento da criança, a embriogênese termina somente na maioridade.

é preciso agir, realizar ações sobre os objetos e operar, a fim de que haja compreensão do con-teúdo que precisa ser adquirido, como, por exemplo, o conceito de número, o qual resulta da síntese da classificação e da seriação e apresenta a característica fundamental de abstrair suas propriedades quando aplicadas a um determinado conjunto. Nesse caso, podemos dizer que são as ações interiorizadas, coordenadas e tornadas reversíveis que permitem a transformação do objeto de modo a torná-lo assimilável.

Para Piaget (1974), a aquisição do conhecimento não é uma cópia da realidade, mas uma reorganização de dados por parte do sujeito. Dessa maneira, é necessário que haja interação com o objeto, seguida da reflexão sobre as ações realizadas.

O conhecimento lógico-matemático começa a ser construído a partir do nascimento e apresenta as seguintes propriedades: não pode ser ensinado; resulta das relações que o sujeito estabelece entre os objetos; o caminho de construção sempre obedece a uma sequência neces-sária, numa progressão contínua sem que haja regressão, pois, uma vez construído, nunca será esquecido. Não pode ser ensinado porque resulta de uma invenção que ocorre na mente do sujeito.

O conhecimento físico é adquirido a partir das ações e das observações dessas ações que o sujeito realiza sobre os objetos. Segundo Piaget (1975c), o conhecimento físico é sempre referente aos atributos físicos do objeto, como, por exemplo, peso, cor, textura, comprimento, tamanho, temperatura, densidade, etc.

O conhecimento físico e o conhecimento lógico-matemático são construídos de modo interdependente. No conhecimento físico, está implícita a abstração empírica. Por sua vez, no conhecimento lógico-matemático, é consequência da “abstração reflexionante6”. O primeiro se estrutura a partir da “abstração empírica”, na qual o processo de descoberta está presente; o segundo, por sua vez, envolve o processo de invenção que resulta da abstração reflexiva, isto é, da coordenação das ações do sujeito sobre os objetos.

Segundo (KAMII, 1985):

Piaget estabelece uma diferença entre "descoberta" e "invenção”. Seu exemplo favo-rito é o do descobrimento da América por Cristóvão Colombo. Este não inventou a América, pois, ela já existia antes dele. O avião, por outro lado, não é uma descoberta. Ele foi inventado desde que não existia anteriormente (p.187).

6 _{Abstração Reflexionante – Envolve a reflexão sobre relações não observáveis, mas elaboradas na mente. Nasce} de um conhecimento lógico-matemático, não depende da observação e sim de inferências e deduções lógicas.

Em outras palavras, o conhecimento físico se estrutura pelo processo de descoberta; o conhecimento lógico-matemático implica invenção.

Durante os períodos sensório-motor e pré-operatório, a abstração reflexiva apenas acon-tece se há abstração empírica. A partir do período operatório concreto, a abstração reflexiva já ocorre sem depender da empírica. Quando se refere à construção do número, sabemos que se inicia antes mesmo de a criança estar escolarizada, uma vez que influências do meio social a colocam em confronto com os vários significados do número. As primeiras conservações da quantidade não podem ocorrer sem que haja os dois tipos de abstrações:

A distinção entre os dois tipos de abstração pode parecer pouco importante enquanto a criança está aprendendo os pequenos números, digamos até 10. Contudo, quando ela prossegue em direção a números maiores, tais como 999 e 1.000, fica claro que é impossível aprender cada número até o infinito através da abstração empírica a partir de conjuntos de objetos ou figuras! (KAMII, 1990, p. 21).

Em resumo, como foi dito anteriormente, conhecimento lógico matemático é adquirido por meio da interação da criança e do objeto, mais precisamente a partir da coordenação das ações exercidas sobre o objeto (abstração reflexiva).

1.6 O método clínico ou exploratório crítico

Tendo em vista que os dados desta pesquisa foram coletados por meio do método clí-nico, é importante esclarecer suas características e a utilidade.

O bom experimentador deve efetivamente reunir duas qualidades muitas vezes incom-patíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho (PIAGET, 1926 p.11).

Piaget (1926), interessado na concepção espontânea das crianças a respeito da represen-tação que tinham do mundo real ao longo do processo de desenvolvimento intelectual, elaborou uma adaptação do método clínico clássico, muito utilizado pela medicina psiquiátrica. Para o autor, o método de testes e observação pura, poderiam ser capazes de “captar” a forma e o funcionamento do pensamento, mas não o conteúdo desse pensamento, visto que o conteúdo do pensamento infantil pode se liberar ou não, pois se caracteriza por um sistema de crenças íntimas, necessitando, assim, de uma técnica especial para ser descoberto.

Segundo o autor, tanto a observação pura quanto o método de testes possuem vantagens e desvantagens. No que diz respeito aos testes, uma de suas vantagens é a de que é indiscutível,

para um diagnóstico individual e para estudos padronizados, que se exijam testes estatísticos. Entretanto, não permitem uma análise minuciosa dos resultados, pois trabalham sempre em condições idênticas a todas as crianças, mas seu maior inconveniente é que podem falsear a orientação do pensamento da criança que está sendo interrogada.

Por outro lado, a observação pura pode fornecer ao observador uma grande fonte de informações, contudo, muitas vezes, a criança pouco socializa seu pensamento, e o que poderia explicar acaba ficando encoberto e desconhecido, pelo simples fato de ter-se limitado única e exclusivamente à observação. Outro fator importante é o de que, apenas observando a criança, o experimentador enfrenta uma grande dificuldade de discernimento, no que diz respeito ao jogo e à crença, uma vez que, através da observação pura, torna-se ineficaz para diferenciar entre a crença da criança e o simbolismo de seu pensamento. (PIAGET, 1926).

O “método clínico” piagetiano, se caracteriza como uma das mais importantes contri-buições para a investigação na área da psicologia do desenvolvimento. Esse método procede de forma mista, visto que agrega em si a observação pura, aliada a perguntas de exploração, justi-ficativa e contra-argumentação, fazendo uso da observação pura e das vantagens dos testes, sendo que seu objetivo principal é a análise do conteúdo do pensamento infantil. (DELVAL, 2002).

Esse método inclui uma prática de comprovação de hipóteses sobre o funcionamento da inteligência do sujeito enquanto este raciocina. O investigador se utiliza de três tipos básicos de indagações ao sujeito: perguntas de exploração, de justificativa e de contra-argumentação. Pos-sibilita a observação prática por meio da conversação livre com a criança, sobre um tema diri-gido por aquele que acompanha as respostas do infante, pedindo que justifique, explique, diga o porquê, apresentando contra-argumentação. Permite relacionar, a partir do espontâneo, o uni-verso ao qual a criança busca se adaptar. (DELVAL, 2002)

Basicamente, as instruções dadas às crianças são de como devem fazer, pedindo que expliquem por que o fazem, dar sugestões sobre o que está sendo feito, solicitar que ela explique o que está fazendo e quais as dificuldades que tem, com o intuito de descobrir qual o caminho de seu pensamento.

Delval (2002) chama a atenção para o fato de que, por meio do método clinico, obtém-se informações que permitem formular hipóteobtém-ses sobre a organização e o funcionamento do pensamento do ser humano.

O método de investigação, criado por Piaget, constitui, portanto, um dos aspectos mais originais de sua obra, pois, mesmo sofrendo adaptações e transformações ao longo dos anos,

continuou fiel ao princípio inicial de ser um instrumento de investigação que, levando em conta a atividade lógica própria da criança, possibilita não apenas o maior entendimento de como ocorre o desenvolvimento intelectual, mas também permite uma maior compreensão de como ocorre a elaboração das representações e de como evoluem dos seus níveis mais elementares às formas mais elaboradas do pensamento.

No início de sua obra, o autor destaca a classificação de algumas reações observáveis por meio de seu método exploratório.

Quadro 1 - Os tipos de respostas que podem aparecer na entrevista clínica

Tipo Característica Valor

Espontânea As que a criança possui

es-pontaneamente sem a inter-venção do experimentador ou dos adultos.

A que mais interessa conhe-cer.

Desencadeada Surge na entrevista diante

das perguntas do experimen-tador, mas são elaboradas pelo sujeito e estão relaciona-das com o restante de seu pensamento.

Igualmente interessantes, à medida que o problema é co-locado para o sujeito pela primeira vez.

Sugerida São produtos da entrevista e

influenciadas pela interven-ção do experimentador.

Pouco interessante, devendo tratar-se de evitá-la.

Fabulada Histórias criadas pela

cri-ança, ao longo da entrevista, com pouca relação com o tema e têm caráter pessoal.

De valor desigual e não muito grande para o estudo do problema.

Não importismo Qualquer coisa que diz a

cri-ança para livrar-se do experi-mentador.

Carente de interesse.

Fonte: (Delval, 2002).

É importante ressaltar que Piaget (1926) atribuía ao Método clínico algumas críticas. Para o autor é necessário ao menos um ano de experiência em aplicação do método. É necessá-rio também que o pesquisado possua determinadas qualidades, a saber: ser capaz de observar e ao mesmo tempo deixar que a criança fale, sem desviar o olhar, sabendo trabalhar sua hipótese de pesquisa.

Pode-se dizer que o método clínico piagetiano possibilita um diagnóstico preciso, razão pela qual é bastante laborioso. Para a coleta dos dados empíricos, as provas tiveram de ser filmadas, assistidas e transcritas para garantir a “acuracidade” do diagnóstico. A utilização do

método clínico em uma escala maior é praticamente impossível quando se considera o tempo de duração de cada prova.

Foram aplicadas, no total, 240 provas, sendo que 150 para diagnóstico do comporta-mento operatório e 90 referentes à noção de espaço; esse número abrange também as provas aplicadas na pesquisa-piloto que foram necessárias para a preparação da pesquisadora.

Todas essas etapas não viabilizam um trabalho em que o n seja maior, considerando o tempo determinado para o cumprimento dos créditos do mestrado.

Dolle (2002) esclarece que o método clínico consistiu, inicialmente, em conversar de forma livre com a criança a respeito de um tema direcionado e, em consequências de possíveis desvios que possam ocorrer, reconduzir a conversa, apresentando questões de exploração a res-peito do tema para se verificar a consistência com que a criança discorre sobre o assunto, e de contra-argumentações com o intuito de verificar a solidez de suas respostas.

É importante enfatizar que o método clínico foi se alterando à medida que Jean Piaget continuava seu trabalho investigativo. Antes, puramente verbal, esse método passou a ser cons-tituído por experiências adquiridas ao longo de suas pesquisas, passando então de uma percep-ção mais verbal das falas das crianças, para uma apreensão de suas ações, sem que a linguagem fosse desprezada, isso porque, para Piaget, a atividade do sujeito é um dos principais interesses de todos os seus estudos.

Para a presente pesquisa, o método clínico tornou-se fundamental, visto que o que se buscava era exatamente verificar, por meio de atividades direcionadas para o tema e construídas de forma espontânea pela criança, para conhecer qual o conteúdo do pensamento infantil a res-peito das noções de conservação, inclusão de classes, seriação e da noção espacial.

Tendo em vista que este método possui três tipos de possibilidades de utilização, des-critos no quadro que se segue, é importante explicitar que a presente pesquisa fez uso do se-gundo tipo: explicação sobre uma determinada situação. (cf. “Delineamento da Pesquisa”: item 4.5 p. 94)

Quadro 2 – Tipos de utilização do método clínico.

Tipos Características

Entrevista livre

(Sem uso de material)

Mantém uma conversa aberta com a criança, procurando seguir o curso de suas ideias a res-peito da explicação de um problema. O entre-vistador intervém sistematicamente e conduz suas perguntas de modo a tentar esclarecer o que a criança diz. A utilização de um material está excluída ou será muito limitada, devido à natureza dos problemas que lhe colocamos. Esse é o caso quando tratamos de averiguar suas ideias sobre fenômenos inacessíveis do mundo natural ou sobre a natureza.

Explicação sobre uma situação

(Transformações de um material)

Entrevista-se o sujeito sobre as transforma-ções que se produzem nos objetos que tem di-ante de si. As ações que o sujeito realiza e suas explicações nos informam sobre suas ideias. A conversa com o sujeito serve para dar-lhe instruções e nos ajuda a interpretar o sentido do ele faz.

Método não verbal

(Ações sobre a realidade sem linguagem)

Introduzimos modificações na situação de acordo com nossas hipóteses ou suposições acerca do que está passando na mente do su-jeito. Suas ações nos servirão para confirmar ou não nossas suposições.

Fonte: (DELVAL, 2002).

De acordo com Delval (2002), muitos estudiosos fizeram uso do método clínico crítico de Jean Piaget: CASTORINA (1984 e 1989); CARRAHER (1989); VINH-BANG (1966); MANTOVANI DE ASSIS (1976 e 1980) dentre outros.

O autor (2000) acredita que a utilização do método clínico tem sido bastante adequada em pesquisas relacionadas à epistemologia genética. Para ele, nenhum outro método nos per-mite adentrar com certa facilidade nos caminhos do pensamento humano. Mais que isso, se vários entrevistadores, com características diferentes, ao realizarem pesquisas com crianças, encontram respostas muito parecidas em crianças com as mesmas idades, em diferentes con-textos, isso permite avaliar a importância do método clínico, pelo qual ele assegura a desco-berta, uma vez que não se obtém as respostas vagamente, mas aquilo que o sujeito responde é reflexo da sua estrutura de pensamento. Devido a essas peculiaridades, o método clínico cons-titui um excelente instrumento para descobrir a propensão do pensamento da criança que, de outra forma, seria difícil.

Neste capítulo, optou-se por tratar de pontos importantes da teoria piagetiana, relacio-nados a este trabalho. O capítulo 2 focalizará as estruturas do conhecimento que foram objetos

da coleta dos dados empíricos, psicogênese das estruturas lógicas e estruturas infralógicas de espaço.

2. A PSICOGÊNESE DAS ESTRUTURAS LÓGICAS ELEMENTARES E ESTRUTURAS INFRALÓGICAS DO PENSAMENTO

Tendo em vista que esta pesquisa teve como objetivo principal verificar como as crian-ças, que estão em contato com os AETs por mais de 3 horas diárias, constroem as noções de conservação, classificação e seriação e a de espaço que lhes permitem compreender o real, torna-se necessário que o marco teórico deste trabalho trate de explicar como essas noções evo-luem do período sensório-motor até o período das operações concretas, uma vez que, por hipó-tese, os participantes desta pesquisa se encontram nesse último período.

2.1 Estruturas lógicas elementares

As estruturas lógicas elementares apresentam-se de formas variadas, uma vez que se apoiam em conjuntos discretos, em objetos descontínuos, e independem da proximidade es-paço-temporal ou mesmo da presença do objeto. Como exemplo, temos a operação de classifi-cação em que coleções de objetos discretos pertencem a uma determinada classe. Nesta coleção, não é necessário modificar a posição dos objetos para que continuem pertencentes a uma classe. “Quando o objeto é atribuído a uma determinada classe, tal classificação independe de sua lo-calização no espaço e no tempo.” (OLIVEIRA, 2005).

No próximo item, tratar-se-á de explicar o conjunto de estruturas lógicas elementares.

2.1.1. Desenvolvimento da noção de conservação das quantidades

A noção de conservação implica a compreensão de que o todo se conserva independen-temente do arranjo das partes.

A aquisição da noção de conservação é uma das primeiras características do pensamento operatório concreto, visto que no período sensório motor há um começo de permanência, quando a criança já tem a noção do objeto permanente, mas ainda é subjetiva, e o objeto existe apenas ligado à própria ação.

A criança pré-operatória substitui a lógica pelo mecanismo da intuição, pois a ausência de conservação reflete a irreversibilidade de seu pensamento. A criança é incapaz de inverter mentalmente a direção da ação observada.

Explicando esse mecanismo, Piaget refere-se ao “realismo ótico” que consiste em ana-lisar as coisas como elas se assemelham na percepção imediata e não como são na realidade.