LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
MÁRIO BENÍCIO DE OLIVEIRA NETO
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO III
TEFÉ 2016
MÁRIO BENÍCIO DE OLIVEIRA NETO
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISONADO III
Relatório de Estágio Supervisionado apresentado ao Curso de Licenciatura em Matemática, do Centro de Estudos Superiores de Tefé - CEST, da Universidade do Estado do Amazonas – UEA, como requisito da Disciplina Estágio Supervisionado III sob a orientação do Prof. Me. Fernando Soares Coutinho.
TEFÉ 2016
Sumário
1. INTRODUÇÃO ... 4
2. DESENVOLVIMENTO... 4
2.1 OBJETIVOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ... 4
2.2 DIAGNÓSTICO DA ESCOLA ... 5
2.2.1 INDICES E METAS DA ESCOLA ... 7
2.2.2 ASPECTO FÍSICO DA ESCOLA ... 7
2.3 REFLEXÕES TEORICAS E PRÁTICAS ... 8
2.3.1 O ATUAL ENSINO DA TRIGONOMETRIA ... 8
2.3.2 A METODOLOGIA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ... 10
2.3.3 CONTRIBUIÇÕES DA METODOLOGIA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS À APRENDIZAGEM DAS RAZÕES TRIGONOMÉTRICAS NO TRIÂNGULO RETÂNGULO ... 13
2.4 ATIVIDADES DE COPARTICIPAÇÃO E REGÊNCIA ... 15
2.4.1 ESTÁGIO 6º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL ... 16
2.4.1.1 REGÊNCIA NO 6º ANO “01” e “02” DO ENSINO FUNDAMENTAL ... 16
2.4.2 ESTÁGIO 7º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL ... 17
2.4.2.1 REGÊNCIA NO 7º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL ... 17
2.4.3 ESTÁGIO 8º ANO “02” ENSINO FUNDAMENTAL ... 18
2.4.3.1 REGÊNCIA NO 8º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL ... 18
2.4.4 ESTÁGIO 9º ANO “03” ENSINO FUNDAMENTAL ... 19
2.4.4.1 REGÊNCIA NO 9º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL ... 20
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 20
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 21
5. APÊNDICES: PLANOS DAS REGÊNCIAS ... 23
APÊNDICE A: PLANO DE AULA DA REGÊNCIA 6° ANO “01” E “02” ... 23
APÊNDICE B: PLANO DE AULA DA REGÊNCIA 8° ANO “01” ... 27
APÊNDICE C: PLANO DE AULA DA REGÊNCIA 9° ANO “01” ... 30
APÊNDICE D: REGISTROS FOTOGRÁFICOS DA ESCOLA ... 35
6. ANEXOS ... 36
ANEXO A. AVALIAÇÃO DO 8º ANO “02” ... 36
1. INTRODUÇÃO
Este relatório discorre sobre as atividades desenvolvidas pelo estagiário durante o Estágio Supervisionado III da Universidade do Estado do Amazonas com duração de 90h no período de 26 de fevereiro de 2016 a 29 de junho de 2016.
Foram realizadas atividades de coparticipação e regência na escola Estadual Santa Thereza nas turmas de 6°01, 7°01, 8°02 e 9°03 nos meses de março e abril de 2016.
Durante as atividades de coparticipação pode-se amenizar as dificuldades apresentados pelos alunos sobre os conteúdos ministrados pelos professores das referidas turmas.
Na regência nas turmas de 6º, 7º e 8º ano, foi desenvolvido o projeto da escola da OBMEP, onde trabalhamos com as turmas do contraturno as questões das provas anteriores.
Diante das colocações acima, este relatório falaremos sobre as atividades que realizamos na escola, bem como textos elaborados pelo estagiário durante a disciplina de TCC1 a luz do Estágio Supervisionado III.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 OBJETIVOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática, página 45: o estágio supervisionado, de natureza obrigatória, regido pela Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, e institucionalmente pela Resolução nº 053/2015-CONSUNIV/UEA, visa, entre outros aspectos, familiarizar o licenciando com a vivência do cotidiano na sala de aula. É o espaço adequado para pôr em prática seus conhecimentos específicos e pedagógicos, com a finalidade de conduzir o seu aprendizado de maneira competente.
Ainda segundo a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008: Art. 1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos. § 1º O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando. § 2º O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho.
2.2 DIAGNÓSTICO DA ESCOLA
Nome completo da escola: Escola Estadual Santa Thereza
Decreto de Fundação da Escola/ Data:
Em 1957, pelo Decreto n° 50/57, de 31/07/57, do D.O 08/08/57, foi criado oficialmente o Grupo Escolar Santa Teresa. Em 1971, pelo Decreto n° 2064 de 09/03/71, o Grupo Escolar Santa Thereza, passa a pertencer a Unidade Educacional de Tefé.
Endereço completo com CEP, cidade e estado:
Rua: Capitão Patrício, n° 358. Barrio: Centro, Cidade: Tefé-AM.
Data de inauguração da escola: Fundada por uma equipe de Irmãs Franciscanas, que chegaram ao município no dia 12 de Junho de 1925.
Nome completo do atual Gestor/ desde quando?
Cleiton Dalbem de Souza, desde Junho de 2014.
Quantas turmas por série no turno matutino:
08 turmas de ensino fundamental: sendo 01 (uma) do 6º ano, 01 (uma) de 7º ano, 02 (duas) do 8º ano, 03 (três) do 9° ano e 01 (uma) do Av. 03.
Quantas turmas por série no turno vespertino:
08 turmas de ensino fundamental: sendo 02 (uma) do 6º ano, 01 (uma) de 7º ano, 02 (duas) do 8º ano, 02 (três) do 9° ano e 01 (uma) do Av. 03.
Quantas turmas por série no turno
noturno: Não tem.
Quantos alunos matriculados: 483 alunos
Quais projetos a escola
desenvolve? Breve descrição de cada um.
1. Projeto de ação Escolar: Semeando Leitores: é coordenada pela professora Francisca que atua na área de Língua Portuguesa, o projeto tem como objetivo de estimular o interesse pela leitura em todas as disciplinas da matriz curricular e seu público alvo são estudantes,
professores e equipe pedagógica.
2. Agenda 21: é coordenado pelo professor Bruno José Dobles, o projeto tem como objetivo de estimular a vida de maneira sustentável e seu público alvo são estudantes, e professores.
3. Projeto de Ação Escolar: Horta: é coordenado pelo professor Bruno José Dobles, o projeto tem como objetivo de incentivar o trabalho em equipe e desenvolver no educando a responsabilidade, a habilidade em plantar, zelar, cultivar, preservar e fazer do ambiente escolar um ambiente atrativo, agradável e produzir conhecimento e seu público alvo são alunos e comunidade escolar.
4. Projeto: Meio Ambiente: é coordenado pelos professores Bruno José Dobles, Redson e Ivaneide, o projeto tem como objetivo de despertar para a conservação e preservação do meio ambiente e divulgar o projeto juntos com as famílias por um ambiente saudável e seu público alvo são alunos, professores e apoio pedagógico. 5. Projeto: Tem dois V; Vai mais volte!: O projeto tem como objetivo de orientar as famílias com relação aos possíveis problemas da evasão escolar e seu público alvo são gestor, equipe pedagógica e professores.
6. Projeto Freira do conhecimento da Geografia: é coordenado pelo professor Bruno José Dobles o projeto tem como objetivo de sensibilizar através de mostras sobre a geografia na concepção dos ser humano e seu público alvo são alunos, professores e comunidade escolar.
7. Projeto Resgatando a cultura de Tefé: é coordenado pelos professores Bruno, Manuel e Naily, o projeto tem como objetivo de sensibilizar a todos sobre a importância da cultura de um povo e seu público alvo são alunos e comunidade
escolar.
8. Projeto Jogos lúdicos nas aulas de Ciências: é coordenado pelos professores Ivaneide, Andrea e Hudson, o projeto tem como objetivo de sensibilizar e através do lúdico facilitar o processo ensino aprendizagem e seu público alvo são alunos e professores.
Possui bolsistas PIBID
matemática? Quantos e quais
professores supervisores?
Quantos e quais alunos bolsistas? Qual o professor coordenador de área?
Sim, possui 06 (seis) bolsistas de iniciação a docência, 02 supervisores (Géfessi de Oliveira Cardenes e Manuel Santos de Souza) e o coordenador de área Fernando Soares Coutinho.
2.2.1 INDICES E METAS DA ESCOLA
Em 2015 a Escola Estadual Santa Thereza teve uma clientela de 522 alunos dos quais 473 alunos foram aprovados, o que corresponde a 91% dos alunos, 10 reprovados (2% de alunos) e 39 evadiram
(7% dos alunos).
Na última realização da prova do SADEAM que foi em 2014 a escola obteve os seguintes resultados: na língua Portuguesa uma nota de 242,4 e em matemática uma nota de 242,3.
Para o ano de 2016 a escola tem como meta atingir o índice de 100% de aprovação de seus alunos e para a prova do SADEAM que será realizado nesse ano a escola tem como objetivo uma média de 5,0.
2.2.2 ASPECTO FÍSICO DA ESCOLA
Pontos positivos da estrutura física: A escola é formada apenas por 1
andar, contidas 8 salas de aula, na qual apresentam quadros em bons estados de uso, boa iluminação, as cadeiras acomoda todos os alunos. Apresenta ainda uma biblioteca, uma sala de informática e uma quadra poliesportiva.
Gráfico 1: Taxa de aprovados, reprovados e evadidos no ano 2015.
Pontos negativos da estrutura física: A escola não tem estacionamento,
as salas não são climatizadas e os ventiladores que tem a maioria já estão danificados pelo tempo de uso, não tem refeitório e a merenda é servida nas salas, não possui auditório e nem um laboratório de Matemática.
2.3 REFLEXÕES TEORICAS E PRÁTICAS
Abaixo estão alguns textos envolvendo trigonometria e resolução de problemas elaborados na disciplina de TCC1 relacionado teoria e prática que culminará em uma pesquisa a ser desenvolvida no próximo período durante o estágio supervisionado IV.
2.3.1 O ATUAL ENSINO DA TRIGONOMETRIA
Atualmente o problema encontrado no ensino da trigonometria se dá por causa da forma como os conteúdos matemáticos são sistematizados pelas escolas, isto é, os conteúdos são hierarquizados, articulando-se na forma de corrente, cada conteúdo sendo pré-requisito para o que vai sucedê-lo (BRASIL, 1998) sem apresentar nenhuma relação com a vida do aluno, assim ele encontra dificuldade em compreender os objetivos da Matemática e sua importância para o desenvolvimento da sociedade.
O que se constata, ao longo do ano letivo, geralmente, é um ensino “morto” dos conteúdos inerentes ao tópico que diz respeito à Trigonometria, ou seja, carente de “motivação contextualizada” (FONSECA, 2010, p. 70) e puramente técnico onde o professor usa apenas o livro didático como referência, dessa maneira, torna-se difícil despertar o interesse dos alunos em aprender, pois há uma preocupação excessiva apenas em expor o conteúdo.
A realidade percebida, é que esse ensino apresenta três grandes problemas decorrentes: 1) do currículo escolar, que possui uma ampla extensão de conteúdos voltados à aplicação algorítmica de regras e fórmulas; 2) da formação dos alunos, que apresentam pouco ou nenhum domínio dos conhecimentos matemáticos que já
deveriam possuir; e 3) da pouca afinidade do professor com o conteúdo, além da omissão do contexto histórico e aplicações contemporâneas nas diversas áreas do conhecimento humano. Sobre essa questão Pereira (2012, p. 18), afirma que:
[...] estes fatores levam ao desenvolvimento de um ensino de trigonometria descontextualizado e sem significado para a maioria dos alunos, recorrendo à memorização de exercícios padrões, muitos dos quais inadequados para responder às demandas contemporâneas.
Tal forma de ensino tende a fazer com que os alunos concebam a Trigonometria como algo surgido “do nada”, pois nas salas de aula não são citadas as razões que levaram ao desenvolvimento deste campo do conhecimento matemático.
É necessário destacar que não se pode falar do processo de ensino-aprendizagem da Trigonometria sem fazer considerações históricas, deixando de lado a realização de experimentos, o incentivo a criatividade e a abordagem de situações do cotidiano do aluno (FONSECA, 2010).
Desconsiderar essas necessidades pode contribuir para uma aquisição de conhecimentos carentes de sentido para os alunos, portanto, torna-se necessária a conexão do novo conteúdo com os já conhecidos, evitando que aquele assuma apenas importância algorítmica, reduzindo-o a regras e fórmulas, acarretando problemas no ensino, os quais muitas vezes estão relacionados à formação acadêmica dos professores de Matemática.
Geralmente é oferecido nas universidades um ensino fragmentado, “sem fazer pontes com as demandas formativas dos futuros docentes, pois os temas são vistos como algo a ser aprendido, mas nunca como algo a ser ensinado” (PEREIRA, 2012, p. 18), assim torna-se complicado amenizar as dificuldades encontradas no ensino da Trigonometria.
Além das falhas oriundas da formação dos professores, é observável o fato de que muitos veem-se com excessiva carga horária de trabalho, problema acentuado quando têm outros empregos, lhes restando pouco tempo para o planejamento das aulas, pois são muitos conteúdos a serem contemplados durante o ano letivo, o que gera uma “corrida contra o tempo” para ensinar todos os tópicos contidos no currículo escolar (NASCIMENTO, 2014).
Acrescenta-se ainda, que além da má formação e da excessiva carga horária de trabalho, existe uma insegurança em ministrar o conteúdo de Trigonometria, por essa razão o professor acredita que reescrevendo o conteúdo e passando exercícios, garante a aprendizagem dos alunos. Esse tipo de postura acaba induzindo a suprimir partes do conteúdo ministrado e explica porque
[...] está “abandonado”, constando como parte do currículo de Matemática principalmente para dar suporte a outras disciplinas como a Física e a Química, e também assegurando um item importante para seleção dos alunos, futuros universitários (FONSECA, 2010, p. 75).
Dessa forma, eles acabam não compreendendo os objetos matemáticos, principalmente no que diz respeito à interpretação de situações-problema, havendo, assim, a desvalorização do aprendizado, levando os alunos a apresentarem dificuldades Oliveira (2010) em adquirir significado sobre os elementos da Trigonometria e, muitas vezes, eles se referem ao tema como um amontoado de fórmulas sem significado algum.
Em consonância com a desvalorização do ensino trigonométrico, está a obtenção de resultados insatisfatórios, pois a “disciplina Matemática, em especial, tem sido marcada pelos altos índices de evasão e repetência, e isso compõe parte do cenário dos maiores entraves da Educação Matemática”(FONSECA, 2010, p. 46), o que se torna um problema ainda maior quando os resultados das avaliações são tomados como ferramentas de julgamento e não como referência para melhor condução do ensino.
Tendo em vista o exposto, é perceptível que o ensino de Trigonometria ainda enfrenta grandes obstáculos quando se visa à aprendizagem, uma vez que as aulas tradicionais ainda são os recursos mais utilizados pelos docentes. Enfatiza-se que a inserção de novas práticas pedagógicas são necessárias para modificar esse cenário, com vistas a amenizar as dificuldades em Matemática.
2.3.2 A METODOLOGIA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
No final da década de 70, a resolução de problemas ganhou espaço na Educação Matemática. Neste período, educadores matemáticos salientaram que o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas merecia mais atenção.
Entendemos que resolver um problema é algo intrínseco à Matemática e seus estudos. Flemming; Luz; Mello (2005, p.18) ressaltam que: “resolver problemas é uma das atividades mais destacadas na Matemática. Popularmente costumamos dizer que “fazer Matemática é resolver problemas””. Uma vez que surgiu da necessidade do homem de solucionar situações da realidade.
A Resolução de Problema segundo Onuchic e Allevato (2009) se constitui num caminho para ensinar Matemática, de tal modo que não se pretende ensinar só a resolver problemas, devem-se fazer conexões entre outros ramos da Matemática, no contexto de ensino e aprendizagem.
Como estratégia cognitiva em Educação Matemática, a resolução de problemas se apresenta como alternativa para amenizar as dificuldades de aprendizagem dos conteúdos, e ainda como forma de fugir do caráter algorítmico, composto de regras imutáveis e destinado à memorização e execução mecânica.
Então, a Resolução de Problemas deve atuar no ensino da Matemática como uma proposta pedagógica que visa amenizar as dificuldades que os alunos sentem na disciplina, diferente das práticas tradicionais utilizadas, precisa ser “[...] encarada como uma metodologia de ensino, em que o professor propõe ao aluno situações-problema caracterizadas pela investigação e exploração de novos conceitos (MENDES, 2008, p. 28).
O uso deste método permite o ensino de conceitos e procedimentos matemáticos de maneira “mais eficaz e proveitoso” (MENDES, 2008, p. 9), e de possível assimilação do conteúdo pelos alunos.
O dessa estratégia possibilita a interpretação dos conteúdos matemáticos de maneira dinâmica, contextualizando com a realidade.
Para fazer uma abordagem adequada dessa metodologia torna-se necessário que os estudantes e os professores saibam distinguir exercício de problema matemático.
Dante (2003) ressalta que exercícios, como a própria palavra remete, vem de exercitar, sugerindo que o aluno pratique um determinado algoritmo ou processo, de forma que este extraia informações necessárias para praticar uma ou mais habilidades algorítmicas, possibilitando ao aluno reforçar seus conhecimentos.
Por sua vez um problema matemático caracteriza-se de forma diferente, pois uma determinada expressão ou equação a ser usada na resolução não é exposta em seu enunciado, portanto, os alunos necessitam utilizar pensamentos e
conhecimentos matemáticos para resolvê-lo. Assim, problema matemático “[...] é qualquer situação que exige a maneira matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la” (Dante, 2003, p. 16).
Cabe ressaltar que não existe apenas um caminho para solução de um problema,ao resolvê-lo, o aluno possa a vir descobrir novos fatos que podem motivá-lo a solucionar o mesmo de outras maneiras.
Para a resolução de um problema, Polya (1985) criou uma estratégia que consiste em quatro principais etapas de resolução: 1ª) compreender o problema, 2ª) elaborar um plano, 3ª) executar o plano e, 4ª) o retrospecto. Abaixo serão descritas cada uma delas:
I - Compreender o problema: essa etapa é caracterizada pelo entendimento
do problema, pois não é possível que se obtenha sucesso na resolução quando o enunciado não parece suficientemente claro. Apenas conhecendo o problema é que se pode desejar resolvê-lo. É necessário que se conheça os dados fornecidos no problema, indagando-o, investigando, descobrindo contradições e implicações. Em suma, é preciso extrair o maior número de informações possíveis do problema dado, podendo tomar-se como recurso desde analogias até investigações mais profundas das condicionantes.
II – Elaborar um plano: esta fase requer uma ideia, ao menos geral, de que
tipo de ferramentas deve-se dispor para incluir no plano de ação. É interessante que o professor saiba conduzir o aluno a conceber tal plano, colocando-se em seu lugar e memorizando as próprias experiências. Porém, definir um plano pode tornar-se um árduo trabalho. Dessa forma, a investigação e referência a situações semelhantes torna-se interessante, desde que a resolução de problemas não seja reduzida a um exercício de memorização de algoritmos e mera substituição de dados.
III – Executar o plano: é a terceira e aparentemente mais simples etapa onde
se verifica de forma concreta a viabilidade das ferramentas usadas para a busca da solução. Uma vez que o próprio aluno traça um plano, é possível que surjam questionamentos particulares, capazes de avaliar as medidas tomadas e caminhar para a resolução da questão, mesmo que seja necessária a retomada da segunda fase.
IV - Retrospecto: ocorre quando ao menos uma resposta é alcançada. O
retrospecto do caminho percorrido pode fazer com que muitas soluções se tornem passíveis de melhoria, permitindo o aprimoramento da resposta e maior segurança
na defesa do caminho adotado. Ainda no retrospecto, torna-se possível que a visualização de outras soluções do mesmo problema, retirando o caráter algorítmico da execução do plano, pois novas alternativas seriam vislumbradas.
Considerando o exposto, vale enfatizar que quando se trabalha a metodologia da Resolução de Problemas em sala de aula, é imprescindível que o professor mantenha o diálogo com os alunos, incentivando-os e ajudando com pistas, caso contrário, a abordagem desta metodologia pode tornar-se um exercício frustrante e infrutífero.
Como a resolução de problemas é uma prática que tem por objetivo amenizar as dificuldades em Matemática, apresentam-se a seguir algumas contribuições dessa metodologia para o ensino de Trigonometria.
2.3.3 CONTRIBUIÇÕES DA METODOLOGIA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS À APRENDIZAGEM DAS RAZÕES TRIGONOMÉTRICAS NO TRIÂNGULO
RETÂNGULO
A Trigonometria é uma área da Matemática que apresenta muitas aplicações no cotidiano, a palavra tem origem Grega: tri (três), gonos (ângulos) e metron (medir) que resumidamente se trabalha com a medidas dos triângulos (lados e ângulos).
Sua origem se deu por volta do século IV ou V a.C., entre egípcios e babilônios. Desde Thales de Mileto até Fourie, muito se desenvolveu acerca deste campo da Matemática, tornando-o parte do conteúdo programático das escolas. Desse modo,
No que se refere ao estudo das funções trigonométricas, destaca-se um trabalho com a trigonometria, o qual deve anteceder a abordagem das funções seno, co-seno e tangente, priorizando as relações métricas no triângulo retângulo e as leis do seno e do co-seno como ferramentas essenciais a serem adquiridas pelos alunos (BRASIL, 2006, p. 73).
Desta forma, se trabalhada de forma dinâmica, contextualizada e planejada, a Trigonometria pode ser uma valiosa ferramenta na valorização de certos aspectos culturais do aluno e do meio em que ele está inserido, pois por envolver “[...] medições, em especial o cálculo de distâncias inacessíveis e para construir modelos que correspondem a fenômenos periódicos” (BRASIL, 2002, p. 122), como o estudo do comportamento da maré baixa e maré alta, alturas de prédios, permitindo que
aprimore seu conhecimento matemático devido às conexões estabelecidas com situações de sua própria realidade.
Faz-se necessário que os estudantes aprendam a lidar com as informações que lhe são fornecidas, de forma a obter conclusões particulares e lógicas, garantindo que adquiram visões distintas das que um professor lhe apontaria, portanto, “é importante reconhecer que a Matemática deve ser trabalhada através da Resolução de Problemas, ou seja, que tarefas envolvendo problemas ou atividades sejam o veículo pelo qual um currículo deva ser desenvolvido” (ONUCHIC; ALLEVATO, 2009, p. 221).
A história da Matemática evidencia que as razões trigonométricas no triângulo retângulo possuem uma ampla aplicabilidade na vida cotidiana, isto porque os problemas envolvendo este conteúdo “[...] podem proporcionar contextos ricos quer para a utilização de ideias geométricas, quer para a prática na modelação e resolução de problemas” (NCTM, 2008 apud MIRANDA, 2010, p. 17). Logo, é relevante propor aos alunos
[...]situações-problema que podem ser resolvidas [...] como por exemplo questões relacionadas ao cálculo de alturas e distâncias por meio de triângulos retângulos onde são conhecidos a medida de um dos lados e um de seus ângulos agudos, mas tomando o cuidado de não propor apenas o cálculo direto em triângulos já prontos, uma vez que é muito interessante fazer com que o aluno interprete situações, levante hipóteses, faça ilustrações e só depois parta para os cálculos [...] (SILVA, 2013, p. 32).
Nesse contexto, dispor da Resolução de Problemas durante as aulas significa uma renovação das metodologias de ensino que primam pela aprendizagem sem compreensão, pois tanto o professor quanto o aluno são convidados a encarar um problema de forma diferente da que estão habituados, ou seja, como uma mera aplicação de algoritmos, o aluno já não é limitado a um único raciocínio, tampouco a uma resposta absoluta. A tarefa é conduzida de modo que os alunos fazem uso de sua autonomia e por sua vez o professor tem papel de observador da atividade.
Ainda nesse processo, “aceita a solução dos alunos sem avaliá-las e conduz a discussão enquanto os alunos justificam e avaliam seus resultados e métodos” (ONUCHIC; ALLEVATO, 2009, p. 221).
Segundo Miranda (2010) o foco incide no desenvolvimento da estratégia para a solução, dando espaço para a extensão do problema. Com isso, a solução de um
problema permite criar outros problemas, onde se consistiria em “[...] um ciclo de problemas e o desenvolvimento de uma atitude matemática propiciadora de um processo de ensino-aprendizagem” (FLEMMING, LUZ; MELLO, 2005, p.77), tornando esse método mais enriquecedor.
Cabe ressaltar que é necessário que o professor não se retenha em soluções pré-moldadas, mas atribua maior sentido ao tema trabalhado, “o educador, de posse do conhecimento real do mundo e de sua possível evolução futura deve dirigir seus ensinamentos no sentido de ajudar o aluno a atuar nele, beneficiando não só a ele, mas a toda uma geração [...]” (FRIGO, 2011, p. 2), levando-o a compreender melhor o conteúdo e o mundo em que vive enquanto faz uso das próprias ideias e capacidade de análise.
Como proposta pedagógica para a aprendizagem das Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo a Metodologia da Resolução de Problemas, propicia um ensino-aprendizagem real e significativo para a compreensão do conteúdo, além do que, favorece para a formação da autonomia do educando (NASCIMENTO, 2014).
Portanto, a resolução de problemas pode trazer resultados significativos para o ensino-aprendizagem da trigonometria, uma vez que se mostra como uma prática que pode ser inserida nas aulas de Matemática com vista a amenizar as dificuldades dos alunos nessa disciplina.
2.4 ATIVIDADES DE COPARTICIPAÇÃO E REGÊNCIA
O Estágio Supervisionado na Escola Estadual Santa Thereza, iniciou-se no dia 29/02/2016 e foi finalizado dia 17/05/2016, ocorreu mais precisamente nos dias 08/03, 09/03, 14/03, 16/03, 21/03, 29/04, 02/05, 17/05. O mesmo foi realizado nas turmas do 6º ano “01”, 7º ano “01”, 8º ano “02” e 9º ano “03” do Ensino Fundamental, turno matutino, onde foram realizadas atividades de coparticipação (5 aulas/turma) e regência (2 aulas/turma).
2.4.1 ESTÁGIO 6º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL
O estágio de coparticipação no 6º ano “01” teve inicio dia 11 até dia 18 de março, com a turma da professora Géfessi de Oliveira Cardenes, composta de 36 alunos.
Nesse período acompanhamos a professora a ministrar o conteúdo “adição e subtração com números Naturais”, onde ajudamos os alunos a resolver os exercícios e tiramos suas dúvidas em relação ao assunto. Percebemos ainda que a turma era bastante interativa, pois quando os exercícios eram propostos pela professora, os alunos ajudavam uns os outros e quando queriam ajuda nas questões que não sabiam resolver, prestavam bastante atenção em nossas explicações.
2.4.1.1 REGÊNCIA NO 6º ANO “01” e “02” DO ENSINO FUNDAMENTAL
A regência do 6º ano aconteceu com alguns alunos do turno vespertino da turma do professor Divanildo da Cunha Mota, onde trabalhamos com eles as questões das provas da (OBMEP).
Na aula foi abordada uma lista de problemas com as questões da OBMEP dos anos anteriores. Para instruir os alunos, resolvemos juntos uma questão para então dar seguimento nas demais, onde eles respondiam e tiravam duvidas no decorrer de algumas questões.
„
2.4.2 ESTÁGIO 7º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL
O estágio de coparticipação na turma do 7º ano “01” da professora Géfessi de Oliveira Cardenes formada por 36 anos, teve duração do dia 04 até 08 de março.
Durante essa ocasião acompanhamos os alunos em uma prova de recuperação formada por duas horas aula. Nas aulas seguintes a professora ministrou o conteúdo “operações com números inteiros, adição e subtração” e logo após passou exercícios, nesse momento pudemos tirar duvidas dos alunos com algumas questões e ainda corrigir seus cadernos.
2.4.2.1 REGÊNCIA NO 7º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL
A regência do 7º 01 não ocorreu com a turma, o horário destinado a turma foi utilizado no projeto da OBMEP com os alunos do turno vespertino 6º ano 01 e 02, que tinha como objetivo treiná-los para a olimpíada desse ano.
2.4.3 ESTÁGIO 8º ANO “02” ENSINO FUNDAMENTAL
A coparticipação do 8º ano “02”, teve inicio dia 09 ate 16 de março com turma do professor Divanildo da Cunha Mota composta por 34 alunos.
Nesse período acompanhamos os alunos em uma avaliação que durou quatro aulas, onde só pudemos observá-los. Na aula seguinte foi ministrado o conteúdo “Radiciação” onde o professor usou um método de resolução diferente e bastante eficaz e logo após passou exercícios. Nesse último momento ajudamos os alunos em suas resoluções.
2.4.3.1 REGÊNCIA NO 8º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL
A regência do 8º ano 01 foi desenvolvida no contra turno com 4 alunos do turno vespertino, onde foram abordadas algumas questões das provas da (OBMEP)
. Na aula discutimos sobre alguns conteúdos que já estudaram e então foram distribuída uma lista com as questões.
2.4.4 ESTÁGIO 9º ANO “03” ENSINO FUNDAMENTAL
O estágio de coparticipação do 9º ano “03” da turma do professor Manuel Santos de Souza, composta por 35 alunos, teve inicio dia 8 até dia 21 de março.
Nas duas primeiras aulas o professor aplicou uma avaliação diagnóstica, para verificar a aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo “números racionais”, na aula seguinte a avaliação foi corrigida no quadro. Dia 14 de março foi ministrado o conteúdo de “potência”, onde foram vistas as propriedades e em seguida o professor passou algumas atividades.
2.4.4.1 REGÊNCIA NO 9º ANO “01” ENSINO FUNDAMENTAL
Na regência da turma do 9º ano “01” foi abordado o conteúdo transformações de unidades de medidas, onde iniciou-se uma conversa a respeito do assunto e logo após um breve texto sobre seu surgimento.
Na aula foi abordada a definição de unidades de medida comprimento, massa e capacidade, e explicamos a conversões entre suas medidas.
Após isso foram passados alguns exercícios e problemas, para eles resolverem.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Discorremos nesse relatório sobre as atividades desenvolvidas no Estágio Supervisionado III, assim chega-se as considerações: 1) O estágio supervisionado III proporcionou conhecer a rotina das aulas de Matemática; 2) Com as atividades de coparticipação pode-se interagir com a turma e ajudar com as dúvidas; 3) Na regência foi possível trabalhar com as questões da OBMEP (Olimpíadas Brasileira de Matemática das Escolas Públicas), que tinha por objetivo preparar os alunos para a prova deste ano.
Assim concluímos que o Estágio foi proveitoso, pois proporcionou que interagíssemos com as turmas, permitindo um crescimento profissional como professor que irá atuar em sala de aula.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRINI, Álvaro; VASCOMCELOS, Maria José. Praticando Matemática: 6º ano. 3ª edição. São Paulo: Renovada, 2012.
BIANCHINI, Edwaldo. Matemática: Bianchini. 7º ed. São Paulo: Moderna, 2011. BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias – Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: MEC, 2006.
______. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 2002.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC /SEF, 1998.
COSTA, Helisângela Ramos da. Matemática Elementar I. Manaus/AM: UEA, 2006. – (Licenciatura em Matemática. 1. Período).
DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 12 ed. São Paulo: Ática, 2003.
FLEMMING, Diva Marília; LUZ, Elisa Flemming; MELLO, Ana Cláudia Collaço de. Resolução de Problemas. In: Tendências em educação matemática. 2. ed. Palhoça : Unisul Virtual, 2005.
FONSECA, Laerte Silva da. Aprendizagem em Trigonometria: obstáculos, sentido e mobilizações. São Cristóvão: Editora UFS, Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2010.
FRIGO, Priscila Sonza. Resolução de situações-problema em trigonometria. 2011. Trabalho de conclusão de curso, Faculdade de Educação, Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Campus Santiago, 2011.
IEZZI, Gelson; OSVALDO, Antônio Machado. Matemática e realidade: 7º ano. 6ª edição. São Paulo: Atual, 2009.
MENDES, Iran Abreu. Tendências metodológicas no ensino de matemática. 19 ed. Belém: UFPA, 2008.
MIRANDA, Catarina de Jesus Valado. A aprendizagem da trigonometria do
triângulo rectângulo através da resolução de problemas. 2010. Dissertação
(Mestrado em Ensino da Matemática), Universidade de Lisboa, Lisboa Portugal, 2010.
NASCIMENTO, Maurício Alves. Ensino-aprendizagem de trigonometria através
da resolução e exploração de problemas e cotidiano escolar. 2014. Dissertação
(mestrado), Faculdade de Educação, Universidade Estadual Da Paraíba. Campina Grande, 2014.
OLIVEIRA, Thais de. Trigonometria: a mudança da prática docente mediante novos conhecimentos. 2010. 177f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal São Carlos, São Carlos, 2010.
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa; ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho (orgs.).
Educação matemática: pesquisa em movimento. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
PEREIRA, Cicero da Silva. Aprendizagem em Trigonometria no Ensino Médio: contribuições da Teoria da Aprendizagem Significativa. Paco Editora: Jundiaí, 2012. POLYA, George, 1887-1985. A arte de resolver problemas. [Tradução Heitor Lisboa de Araújo]. Rio de Janeiro: Interferência, 2006.
PROJETO ARARIBÁ: Matemática/organizadora. Editora Moderna; - 3ª ed. – São Paulo, 2010.
SILVA, Wellington da. O ensino de trigonometria: perspectivas do ensino fundamental ao médio. 2013. Dissertação (mestrado), Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro: [s.n.], 2013.
5. APÊNDICES: PLANOS DAS REGÊNCIAS
APÊNDICE A: PLANO DE AULA DA REGÊNCIA 6° ANO “01” E “02”
PLANO DE AULA DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Escola: Estadual Santa Thereza Professor: Divanildo da Cunha Mota
Professor: estagiário: Mário Benício de Oliveira Neto. Disciplina: Matemática
Série: 6º ano Turma: 01 e 02 Turno: Vespertino Data: 18/05/2016
DURAÇÃO
4h/aula
TEMA
Resolução de Problemas
OBJETIVOS
GERAL: Resolver problemas contextualizados. ESPECÍFICOS
Enfrentar novas situações problemas;
Observar situações que podem ocorrer no dia-a-dia em alguns problemas;
Resolver problemas envolvendo diferentes conteúdos matemáticos.
CONTEÚDO
Problemas da Olimpíada Brasileira de Matemática (OBMEP)
METODOLOGIA
Foi aplicada uma lista de problemas contextualizados da Olímpiada Brasileira de Matemática (OBMEP), em que os alunos tinham um tempo para resolver os problemas, tiravam dúvidas e logo após era feita a explicação dos problemas no quadro.
RECURSOS UTILIZADOS
Quadro, pincel e lista de problemas.
AVALIAÇÃO
Será avaliada a participação dos alunos na resolução de uma lista de problemas.
REFERÊNCIAS
ATIVIDADE DESENVOLVIDA NO PROJETO OBMEP 6° ANO “01” e “02” ESCOLA ESTADUAL SANTA THEREZA
Disciplina de Matemática. NOME: Data: 18 / 05 / 2016.
Treinamento para OBMEP.
Questões de 2013/2014, 6º e 7ª serie do ensino fundamental, 1ª fase nível 1. 1) Stephani multiplicou 111 por 111 e
somou os algarismos do resultado. Qual é o valor dessa soma?
A) 5 B) 6 C) 9 D) 11 E) 12
2) Um grupo de 14 amigos comprou 8 pizzas. Eles comeram todas as pizzas, sem sobrar nada. Se cada menino comeu uma pizza inteira e cada menina comeu meia pizza, quantas meninas havia no grupo?
A) 4 B) 6 C) 8 D) 10 E) 12
3) Milena começou a estudar quando seu relógio digital marcava 20 horas e 14 minutos, e só parou quando o relógio voltou a mostrar os mesmos algarismos pela última vez antes da meia noite. Quanto tempo ela estudou? A) 27 minutos B) 50 minutos C) 1 hora e 26 minutos D) 3 horas e 47 minutos E) 3 horas e 56 minutos
4) Na figura, o número 7 ocupa a casa central. É possível colocar os números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9, um em cada uma das casas restantes, de modo que a
soma dos números na horizontal seja igual à soma dos números na vertical. Qual é essa soma? A) 22 B) 23 C) 24 D) 25 E) 26
5) A figura é formada por dois quadrados, um de lado 8 cm e outro de lado 6 cm. Qual é a área da região cinza? A) 44 cm2 B) 46 cm2 C) 48 cm2 D) 50 cm2 E) 56 cm2
6) Isabel tem oito saquinhos com 3, 4, 7, 9, 11, 12, 13 e 16 balas, respectivamente. Ela distribuiu os saquinhos para três crianças, de tal modo que cada uma delas recebeu a mesma quantidade de balas. Uma das crianças recebeu o saquinho com 4 balas. Dentre os saquinhos que essa criança recebeu, qual continha mais balas?
A) O saquinho com 9 balas. B) O saquinho com 11 balas. C) O saquinho com 12 balas. D) O saquinho com 13 balas. E) O saquinho com 16 balas
7) Os irmãos Luiz e Lúcio compraram um terreno cercado por um muro de 340 metros. Eles construíram um muro interno para dividir o terreno em duas partes. A parte de Luiz ficou cercada por um muro de 260 metros e a de Lúcio, por um muro de 240 metros. Qual é o comprimento do muro
interno? A) 80 m B) 100 m C) 160 m D) 180 m E) 200 m
8) Lúcia e Antônio disputaram várias partidas de um jogo no qual cada um começa com 5 pontos. Em cada partida, o vencedor ganha 2 pontos e o derrotado perde 1 ponto, não havendo empates. Ao final, Lúcia ficou com dez pontos e Antônio ganhou exatamente três partidas. Quantas partidas eles disputaram ao todo? A) 6 B) 7 C) 8 D) 9 E) 10
9) Joãozinho subtraiu o menor número de três algarismos diferentes do maior número de três algarismos diferentes. Que resultado ele obteve?
A) 882 B) 883 C) 885 D) 886 E) 888
10) Caetano fez cinco cartões, cada um com uma letra na frente e um número atrás. As letras formam a palavra OBMEP e os números são 1, 2, 3, 4 e 5. Observe os quadrinhos e responda: qual é o número atrás do cartão com a letra M?
A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5 11) Na tabela há um número escondido na casa azul e a soma dos números da primeira linha é igual à soma dos números da segunda linha. Qual é o número escondido?
A) 1995 B) 1997 C) 1999 D) 2001 E) 2005
12) A professora perguntou a seus alunos: “Quantos anos vocês acham que eu tenho?”. Ana respondeu 22, Beatriz, 25 e Celina, 30. A professora disse: “Uma de vocês errou minha idade em 2 anos, outra errou em 3 e outra em 5 anos”. Qual é a idade da professora? A) 26 B) 27 C) 28 D) 29 E) 30
13) A figura representa um retângulo de área 36 m2, dividido em três faixas de mesma largura. Cada uma das faixas está dividida em partes iguais: uma em quatro partes, outra em três e a terceira em duas. Qual é a área total das partes sombreadas?
A) 18 m2 B) 20 m2 C) 22 m2 D) 24 m2 E) 26 m2
14) Beatriz e André foram almoçar juntos em um restaurante e cada um escolheu um prato e uma bebida. André gastou R$ 9,00 a mais do que Beatriz. Qual foi o almoço de André?
A) prato completo e suco de manga B) prato simples e vitamina
C) prato especial e suco de laranja D) prato simples e suco de laranja
E) prato especial e suco de manga 15) A figura representa um polígono em que todos os lados são horizontais ou verticais e têm o mesmo comprimento. O perímetro desse polígono é 56 cm. Qual é sua área? A) 25 cm2 B) 50 cm2 C) 75 cm2 D) 100 cm2 E) 125 cm2
APÊNDICE B: PLANO DE AULA DA REGÊNCIA 8° ANO “01”
PLANO DE AULA DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Escola: Estadual Santa Thereza Professor: Manuel Santos de Souza
Professor estagiário: Mário Benicio de Oliveira Neto Disciplina: Matemática
Série: 8º ano Turma: 01 Turno: Vespertino Data: 17/05/2016
DURAÇÃO
2h/aula
TEMA
Resolução de Problemas
OBJETIVOS
GERAL: Resolver problemas contextualizados ESPECÍFICOS
Enfrentar novas situações problemas.
Observar situações que podem ocorrer no dia-a-dia em alguns problemas.
Resolver problemas envolvendo diferentes conteúdos matemáticos.
CONTEÚDO
Problemas da olimpíada brasileira de Matemática (OBMEP)
METODOLOGIA
Onde foi aplicada uma lista de problemas contextualizado da Olímpiada Brasileira de Matemática (OBMEP), em que os alunos resolviam os problemas tiravam dúvidas e logo após era feita a explicação dos problemas no quadro, a atividade foi satisfatória, pois os alunos eram bem participativos.
RECURSOS UTILIZADOS
Quadro, pincel e lista de problemas.
AVALIAÇÃO
Será avaliada a participação dos alunos na resolução de uma lista de problemas.
REFERÊNCIAS
ATIVIDADE DESENVOLVIDA NO PROJETO OBMEP 8° ANO
1) Quando Joana entrou em sua sala de aula, a professora estava apagando o quadro negro, mas ela ainda pôde ver algo escrito, conforme mostra a figura. Qual é o número que foi apagado?
A) 8 B) 9 C) 11 D) 12 E)13
2) Numa papelaria, pacotes com 500 folhas de papel, cada um, são armazenados em pilhas de 60 pacotes. Cada folha de papel tem espessura de 0,1mm. Ignorando a espessura do papel utilizado para embrulhar os pacotes, o que podemos afirmar sobre a altura de uma pilha?
A) É aproximadamente a sua altura.
B) É aproximadamente a altura de um bebê de um ano. C) É aproximadamente a altura de uma mesa comum.
D) É aproximadamente a altura de um prédio de dez andares. E) É aproximadamente a altura de uma sala de aula.
3) Na tabela a seguir vemos o consumo mensal de água de uma família, durante os 5 primeiros meses de 2004.
Qual é o consumo médio mensal dessa família de janeiro a maio? A) 11,3m3 B) 11,7m3 C) 12,7m3 D) 63,5m3 E) 317,5m3 4) Se então é igual a: (a) 0 (b) 1 (c) 2 (d) 5 (e) 10 5) Se é igual: (a) −1 (b) −1 (c) (d) 1 (e) 2
6) Vinte pessoas resolveram alugar um barco por R$ 200,00, quantia que seria dividida igualmente entre todos. No dia do passeio algumas pessoas desistiram. Por causa disso, cada participante do passeio teve que pagar R$ 15,00 a mais. Quantas pessoas desistiram do passeio?
(A)10 (B)11 (C)12 (D)13 (E)14
7) A capacidade do tanque de gasolina do carro de João é de 50 litros. As figuras mostram o medidor de gasolina do carro no momento de partida e no momento de chegada de uma viagem feita por João. Quantos litros de gasolina João gastou nesta viagem?
8) Usando uma balança de dois pratos, verificamos que 4 abacates pesam o mesmo que 9 bananas e que 3 bananas pesam o mesmo que 2 laranjas. Se colocarmos 9 laranjas num prato da balança, quantos abacates deveremos colocar no outro prato, para equilibrar a balança?
APÊNDICE C: PLANO DE AULA DA REGÊNCIA 9° ANO “01”
PLANO DE AULA
TEMA: Transformação de unidades de medidas PROFESSOR (A):
Erika Nunes Muniz
Mario Benício de Oliveira Neto
OBJETIVOS GERAL
Desenvolver a capacidade de resolver as transformações de unidades de medidas nos alunos
ESPECÍFICOS
Identificar os tipos de unidades de medidas;
Exemplificar algumas transformações;
Resolver algumas transformações.
CONTEÚDO
A ideia de medida;
O surgimento do sistema métrico decimal;
Comprimentos no sistema métrico decimal e Conversões entre unidades de medida de comprimento;
Medidas de massa e conversão;
Medidas de capacidade e conversão
METODOLOGIA
Será feita uma breve contextualização com os alunos sobre o que eles sabem sobre as unidades de medidas. Logo após, será definido.
Junto aos alunos será feita uma abordagem sobre as unidades de medidas, fazendo algumas transformações de medidas.
Os alunos resolverão alguns problemas referentes ao tema.
DURAÇÃO
2 horas/aula.
RECURSOS
Quadro branco, Papel, Lápis, Caneta e Pincel.
AVALIAÇÃO
Avaliado a participação dos alunos nas aulas.
REFERÊNCIAS
ANDRINI, Álvaro; VASCONCELLOS, Maria José. Praticando matemática, 6 /, 3. ed. renovada. – São Paulo: Editora do Brasil, 2012.
MEDIDAS DE CAPACIDADE. Disponível em:<
http://www.somatematica.com.br/fundam/medcap.php>. Acessado em: 02 de junho de 2016.
MEDIDAS DE MASSA. Disponível em: <
http://www.somatematica.com.br/fundam/medmassa.php >. Acessado em: 02 de junho de 2016.
DESENVOLVIMENTO DA REGÊNCIA NO 9° ANO “01”
A ideia de medida
Medir é comparar. A unidade de medida é o padrão com o qual comparamos o que queremos medir.
A medida depende da unidade utilizada.
O surgimento do sistema métrico decimal
Durante muito tempo algumas partes do corpo humano foram usadas para medir.
Nas medidas de comprimento, por exemplo, eram comuns unidades derivadas de partes do corpo dos reis de cada território.
Ainda hoje, principalmente nos Estados Unidos e na Inglaterra, são utilizadas algumas unidades que têm essa origem, como a polegada, o pé e a jarda.
Por muitos séculos, os padrões de medida variavam de um território para o outro. No entanto, com a expansão do comércio e o desenvolvimento das ciências, surgiu a necessidade de estabelecer unidades de medida mais universais, pois padrões diferentes geravam dificuldades e muitas confusões.
Em 1790, o rei Luís XVI, da França, decretou a criação de uma comissão de cientistas que tinha como missão criar um sistema padronizado de medidas para ser usado por todos. Um decreto, assinado na França em 1795, instituiu o chamado
sistema métrico decimal (SMD), mas somente em 1840 ele foi definitivamente
implantado nesse país.
O Brasil aderiu oficialmente a esse sistema em 1862.
Comprimentos no sistema métrico decimal e Conversões entre unidades de medida de comprimento
Para medir comprimentos, a unidade fundamental do sistema métrico decimal é o metro, cujo símbolo é m.
Mas o metro, só, não é suficiente. Para medir determinadas distâncias, por exemplo, a distância da terra ao sol. Por isso, partindo da unidade fundamental, o metro, obtemos seus múltiplos e submúltiplos:
O sistema métrico é decimal.
Nesta tabela podemos observar que cada unidade é 10 vezes maior que a unidade imediatamente à sua direita.
Exemplos:
Exemplos dados pelos alunos
Medidas de massa e conversão
Massa é a quantidade de matéria que um corpo possui, sendo, portanto,
constante em qualquer lugar da terra ou fora dela.
Peso de um corpo é a força com que esse corpo é atraído (gravidade) para o
centro da terra. Varia de acordo com o local em que o corpo se encontra. Por exemplo: A massa do homem na Terra ou na Lua tem o mesmo valor. O peso, no entanto, é seis vezes maior na terra do que na lua.
Explica-se esse fenômeno pelo fato da gravidade terrestre ser 6 vezes superior à gravidade lunar.
Obs.: A palavra grama, empregada no sentido de "unidade de medida de massa de um corpo", é um substantivo masculino. Assim 200g, lê-se "duzentos gramas".
A unidade fundamental de massa chama-se quilograma.
Apesar de o quilograma ser a unidade fundamental de massa, utilizamos na prática o grama como unidade principal de massa.
A conversão de medidas de massa se dá:
Exemplos: Solicitar exemplos dos alunos Medidas de capacidade e conversão
A quantidade de líquido é igual ao volume interno de um recipiente, afinal quando enchemos este recipiente, o líquido assume a forma do mesmo. Capacidade é o volume interno de um recipiente.
A unidade fundamental de capacidade chama-se litro. Litro é a capacidade de um cubo que tem 1dm de aresta. 1l = 1dm3
Múltiplos e submúltiplos do litro
Na conversão de unidades de capacidade, no sistema métrico decimal, devemos lembrar que cada unidade de capacidade é 10 vezes maior que a unidade imediatamente inferior.
ATIVIDADE DESENVOLVIDA NA REGÊNCIA DO 9° ANO 1. Uma folha de cartolina tem 1 mm de
espessura. Indique a altura de uma pilha com: a) 10 folhas c) 200 folhas b) 20 folhas d) 2 000 folhas 2. Escreva em centímetros. a) 1,5 m c) 0,42 m e) 63 mm b) 7 m d) 81,9 m f) 2,8 mm 3. Escreva em metros. a) 65 cm c) 5 cm b) 138 cm d) 5 mm
4. Um agente é responsável pelo patrulhamento de uma rua de 175 metros de comprimento. Diariamente ele caminha 18 vezes de uma ponta à outra da rua. Quantos quilômetros ele caminha por dia?
5. Um automóvel está no quilômetro 33 de uma rodovia e percorre 1,5 km por minuto no sentido A até B. Onde ele estará depois de6 minutos?
6. Como auxílio de uma vara que julgava ter 2 m, medi o comprimento de um fio elétrico e encontrei 40 m. Verifiquei depois que a vara media 2,05 m. Qual é o verdadeiro
comprimento do fio?
7. Quantos metros de arame são necessários para construir a grade desenhada abaixo?
8. O João das Pedras deixa cair uma pedrinha branca a cada 10 passos. Cada um dos seus passos mede 50 cm e ele tem 328 pedrinhas no bolso. Quantos metros ele percorreu no momento em que deixa cair a última pedrinha?
6. ANEXOS
