UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL-UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
MÔNICA PATRÍCIA BONINI
PEDAGOGIA DE PROJETOS NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL: A ESCOLA MARISTA
Ijuí 2010
MÔNICA PATRÍCIA BONINI
PEDAGOGIA DE PROJETOS APLICADA NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL: A ESCOLA MARISTA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências - Mestrado, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Educação nas Ciências.
Orientador: professor doutor Celso José Martinazzo
Ijuí 2010
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus, pela vida e pelo amor, para poder celebrar a vida. Agradeço os meus pais, pelo carinho e compreensão. Ao meu marido em especial, por acreditar em minhas possibilidades e me desafiar constantemente a refletir, incentivando e apoiando. Ao meu orientador, prof. Dr. Celso J. Martinazzo, sempre disposto a ajudar. Aos professores e colegas do curso de mestrado em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, pelas valiosas contribuições. À capes pela concessão de bolsa sem a qual seria inviável a realização do mestrado. Aos meus filhos pela compreensão nas horas em que não pude estar presente.
RESUMO
A transição da prática pedagógica tradicional para a Pedagogia de Projetos requer reflexões que envolvem o período de transição e a continuidade, na escola, da nova perspectiva pedagógica. Dentro da temática proposta, o presente trabalho mostra os resultados da análise documental de uma escola marista que passou por essa transição e onde foram realizadas as pesquisas. Inicialmente o texto apresenta uma retrospectiva histórica da Escola Nova e da Pedagogia de Projetos, situando-as nos dias atuais. A revisão teórica sobre a Pedagogia de Projetos é explorada na concepção de alguns dos principais autores, dentre eles Dewey e Kilpatrick. Partindo de sua trajetória na Europa realiza-se também um estudo sobre essa Pedagogia no Brasil, destacando-se os motivos pelos quais ela está sendo resgatada nos dias atuais, e o porquê das instituições maristas a utilizarem em suas escolas. O principal procedimento técnico usado para este fim foi a análise dos registros da escola ou análise documental. A metodologia empregada foi a pesquisa qualitativa e o estudo de caso. Os resultados da análise documental são, em seguida, comparados com o referencial teórico. Esta comparação tem como objetivo maior verificar se a escola está, ou não, aplicando de forma adequada a metodologia de ensino baseada em projetos. Espera-se, como resultados da pesquisa, elucidar aspectos importantes sobre a transição de uma Pedagogia tradicional para a Pedagogia de Projetos, e sobre a prática pedagógica de professores no Ensino Fundamental, além de auxiliar o aluno na construção de saberes que realmente tenham sentido.
ABSTRACT
The shift from the traditional pedagogical practice to a project-orinted pedagogy requires one to reflect upon this transition moment as well as the concept of continuity itself regarding the school and the new pedagogical perspective. Within this thematic, this study presents the results regarding the documental analysis of a Marist school that has gone though this transition and in which this research was carried out. In the beginning of my dissertation I draw attention to the historical background of the New School focusing on a project-oriented pedagogy, applying those to our current context. The review of literature on the project-oriented view is looked upon through the perspective of the main scholars in the field, such as Dewey and Kilpatrick. From their studies in Europe I apply those perspectives to the Brazilian pedagogy, drawing attention to the reasons why this pedagogy is being looked upon today, and why it is present in the Marist educational institutions. The main technical procedure utilized to carry out this research was the investigation of the school records and a documental analysis. The methodology employed was a quantitative research and a case study. The results of the documental analysis are then compared to a theoretical referential. This comparison has as major purpose to verify if the institution is, or is not, applying the project-oriented methodology in the proper and correct way. With the results that emerged from this study, I expect to verify important aspects on the transition from the traditional pedagogy to the project-oriented pedagogy, and on the pedagogical practice of educators in primary education, besides helping students construe meaningful knowledge.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 8
1. A TRAJETÓRIA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS: ASPECTOS E DESCRIÇÃO DA PESQUISA... 12
1.1. A ESCOLA PESQUISADA ... 18
1.2. METODOLOGIA DA PESQUISA: UM CAMINHO VIVENCIADO E COMPARTILHADO ... 19
2. PEDAGOGIA DE PROJETO... 22
2.1. ORIGEM E HISTÓRICO DA ESCOLA NOVA ... 25
2.2. O DESAFIO DO PERCURSO CURRICULAR... 27
2.3. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NO BRASIL... 29
2.4. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NOS DIAS ATUAIS: RESGATE ... 30
2.5. O EDUCADOR COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS ... 33
2.6. O PAPEL DO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO... 35
2.7. EMPIRISMO, RACIONALISMO E INTERACIONISMO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ... 36
3. IMPACTO E RESULTADOS NA ADOÇÃO DA PEDAGOGIA DE PROJETOS: UM ESTUDO DE CASO ... 41
3.1. VISÃO, MISSÃO E CONCEPÇÃO DO COLÉGIO MARISTA ... 41
3.1.1. Sobre a educação ... 46
3.1.2. Uma aprendizagem significativa ... 49
3.1.3. Função investigativa no processo de avaliação... 56
3.1.4. Papel do educador... 61
3.1.5. Contribuição do educando nos projetos... 66
3.1.6. Analisando o currículo... 70
3.1.7. Abordagem metodológica e sua importância na prática educativa ... 75
3.2. A TRAJETÓRIA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS NA ESCOLA INVESTIGADA... 78
3.3. PEDAGOGIA DE PROJETOS DA ESCOLA: A REALIDADE EM SALA DE
AULA ... 82
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 95
REFERÊNCIAS ... 99
APÊNDICE A – MODELO DE FICHA PARA ELABORAÇÃO DE PROJETO... 103
8
INTRODUÇÃO
Um dos assuntos sempre presente nas discussões sobre educação gira em torno da problemática do processo de aprendizagem, em que a transmissão, a reprodução ou o tratamento fragmentado do saber não têm mais espaços. Os conteúdos escolares só adquirem significado dentro de um contexto que lhes dê sentido, porém sabe-se, em termos de ensino, que os currículos organizados pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acúmulo de informações, ou seja, a uma educação centrada na passividade e na mera transmissão de conteúdos. Paulo Freire descrevia como uma “educação bancária”, na qual somente o professor possuía voz ativa, era ele quem “detinha o conhecimento,” não dando oportunidade ao aluno para participar ativamente do processo de construção do conhecimento.
Assim, tendo em vista a necessidade de uma maior reflexão sobre a aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental a fim de inovar a prática pedagógica, é possível afirmar que os projetos vêm se configurando e se estruturando como uma alternativa possível. A utilização de projetos leva a uma abertura de possibilidades para proporcionar aprendizagem significativa, motivação e autonomia no processo de construção do conhecimento. Também contribui para conceber currículos nos quais as disciplinas e os conteúdos de ensino são vistos de maneira diferente, não mais fragmentados, mas de forma contextualizada, constituídos de significado e interações, num processo no qual os alunos participam junto com o professor, desde o planejamento das atividades até sua execução e avaliação. Assim, ocorre um envolvimento dos aprendizes com o conteúdo de forma democrática e significativa em torno de temas do seu interesse, sugerindo, propondo, construindo hipóteses, pesquisando, enfim, interagindo no grupo e estabelecendo relações entre os conhecimentos já adquiridos e os novos saberes.
9 Esses procedimentos de planejamento dos projetos desenvolvem a autonomia nos alunos, fornecendo-lhes novas estratégias de aprendizagem a serem empregadas em outras situações. Dominando essas estratégias, pressupõe-se que o aluno adquira em condições de organizar e dirigir seu próprio processo de aprendizagem – aprender a conhecer, aprender a aprender.
O trabalho com projetos foi adotado inicialmente na escola experimental da Universidade de Chicago e posteriormente expandiu-se na América do Norte. Já no Brasil a Pedagogia de Projetos surge por volta do ano de 1920, e no contexto dos anos 80 os projetos mais uma vez voltam a ser objeto de interesse. Isso se deve às novas concepções na forma de entender o ensino e a aprendizagem - revolução cognitiva - e também de conceber o conhecimento e o saber diante das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição da informação, aliadas à dominação da economia pelos mercados financeiros e ao aspecto político da função do Estado na vida dos cidadãos, os quais vão demandar mudanças na educação.
Dessa forma, aos poucos foi sendo instituída e posta em prática no currículo da escola investigada a Pedagogia de Projetos, vista como uma transformação da prática educativa. Esse processo proporcionaria muitos elementos significativos de reflexão diante das práticas escolares alicerçadas na concepção fragmentada, até então desenvolvidas na escola. Para isso contribuiu o fato de os professores terem demonstrado interesse de refletir sobre a prática docente, vislumbrando uma possibilidade de trabalhar de forma relacional, globalizada, estabelecendo relações entre as disciplinas ou áreas de conhecimento.
A Pedagogia de Projetos reflete o pensamento de uma escola ativa, em que as crianças aprendam, sobretudo, a partilhar diferentes experiências de trabalho, tendo como foco a vida em comunidade e a resolução de problemas dela emergentes.
Teria então a escola, como tarefa primordial, auxiliar o aluno a compreender o mundo por meio da pesquisa, do debate e da solução dos problemas, devendo ocorrer uma constante inter-relação das atividades escolares com as necessidades e os interesses das crianças e das comunidades.
Desse modo, a Pedagogia de Projetos aponta para novas perspectivas de entender o processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização, e ensinar não significa apenas repassar conteúdos prontos. A Pedagogia de Projetos objetiva mostrar que a escola transforma-se em um espaço vivo de interações abertas ao real, em que o conhecimento se constrói em estreita relação com o contexto, sendo impossível separar os
10 aspectos afetivos, cognitivos e sociais presentes nesse processo. Também objetiva destacar que o trabalho por projetos abre caminhos para a ousadia da pesquisa, para o exercício do pensar, para a experiência da construção coletiva e das tomadas de decisão, em que o desejo de aprender e conhecer esteja sempre presente.
Segundo Hernández (1998), o papel da escola não é somente transmitir conteúdos, mas ajudar, facilitar a construção da subjetividade de cada um, possibilitando a criação de estratégias e formas de interpretar o mundo, participando das transformações. Os projetos, por isso, geram um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos em relação à sua própria aprendizagem, criando estilos próprios de aprender.
Sendo assim, esta investigação apresenta um estudo com perfil teórico e prático da Pedagogia de Projetos. A partir desta pesquisa promove-se uma análise da realidade em uma escola que adotou a Pedagogia de Projetos na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Esta escola pertence à Rede Marista e sempre teve o contexto escolar fundamentado nos princípios de Champagnat1. O estudo estabelece relações entre os fundamentos da Pedagogia anteriormente aplicada e os fundamentos da Pedagogia de Projetos, analisando a transição para a nova proposta pedagógica. O estudo foi baseado em análise documental, estudo de caso e pesquisa qualitativa. O presente trabalho faz uma abordagem expositiva e argumentativa, e investiga se os princípios básicos da Pedagogia de Projetos são atendidos na íntegra, parcialmente, ou se não são atendidos. A escola marista foi selecionada para a realização deste estudo em razão do tempo de adoção da Pedagogia de Projetos e, em segundo plano, pelo acesso facilitado ao histórico e aparato documental essenciais ao trabalho, considerando que trabalhamos na escola por um período de sete anos.
Este trabalho apresenta como resultados, também, elementos que justificam a transição coerente e consistente da escola para a nova proposta pedagógica. A adoção e o uso de instrumentos pedagógicos coerentes com as intenções da escola foram relevantes no processo de transição. As etapas e os instrumentos utilizados no processo são explorados no desenvolvimento deste trabalho, especialmente no terceiro capítulo.
O primeiro capítulo destaca aspectos significativos sobre o movimento denominado Escola Nova. São apresentados alguns conceitos sobre a escola tradicional e sobre a
1
Marcelino Champagnat foi fundador do Instituto Marista. Para ele, de acordo com o Projeto Educativo Marista, o educador deve ajudar as crianças e os jovens a se tornarem “bons cristãos e virtuosos cidadãos”. Tendo como fundamentos os valores cristãos, portanto, a escola pretende contribuir para a construção de um homem comprometido com a transformação da sociedade, oportunizando a conquista da autonomia intelectual e moral, vivenciando o diálogo, o respeito mútuo, a convivência fraterna, as ações solidárias, com liberdade e responsabilidade.
11 Pedagogia de Projetos e uma sucinta caracterização sobre ambas. Busca também compreender quais são os pressupostos metodológicos de ambas mesmas e quais as definições e ideias sobre a Pedagogia de Projetos defendidas por Dewey e Kilpatrick. Em seguida, a escola investigada é apresentada de acordo com os objetivos deste trabalho. O texto aborda ainda aspectos físicos do ambiente escolar.
O trabalho foi essencialmente conduzido por uma pesquisa qualitativa seguida do estudo de caso e análise documental da escola analisada. O estudo de caso é um tipo de pesquisa que visa ao exame detalhado, uma análise profunda de um ambiente, de um simples sujeito ou de uma situação particular.
No segundo capítulo foram abordados os aspectos históricos da Pedagogia de Projetos, como sua origem, e também sobre o desafio do percurso curricular e sua trajetória no Brasil. Foi abordado sobre o resgate da Pedagogia de Projetos nos dias atuais, considerando a importância do papel do educador nesta Pedagogia em relação ao processo de aprendizagem, e também sobre o papel do aluno na construção do conhecimento. Foi realizada uma abordagem sobre as teorias filosóficas, o empirismo, racionalismo e interacionismo.
O capítulo três analisa a escola selecionada, os impactos na adoção da Pedagogia de Projetos explorando a visão, a missão e a concepção da Escola Marista. São apresentados resultados da análise documental da escola explorando questões relacionadas com a educação, a aprendizagem, a avaliação, o educador, o educando, o currículo e a abordagem metodológica. A realidade atual na sala de aula, da escola investigada, é apresentada com exemplos e com um roteiro adotado pela escola na escolha participativa de um assunto para o desenvolvimento de um projeto.
O tema desta dissertação é, pois, um convite à ruptura com práticas escolares alicerçadas em uma concepção de conhecimento fragmentado, resgatando o sujeito que pensa e que sente. O objetivo deste trabalho é dar sentido à aprendizagem. O envolvimento dos alunos é uma característica de extrema importância para a construção do conhecimento, como também a responsabilidade, a autonomia, a autenticidade, a complexidade e a resolução de problemas.
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1. A TRAJETÓRIA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS: ASPECTOS E DESCRIÇÃO DA PESQUISA
Em 1922, tiveram início as reformas estaduais de ensino, prenunciando as reformas nacionais que se sucederiam a partir de 1930. Assim, toda essa luta ideológica teve sua culminância na publicação do “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, em 1932, bem como nas lutas em torno do projeto de lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa época, diante desse panorama, o pensamento pedagógico brasileiro encontrava-se fragmentado, resultando em uma dualidade, uma pluralidade e confusão de doutrinas, sob a denominação genérica de “Educação Nova” ou de “Escola Nova”. O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, contudo, representa um marco, um avanço em termos de concepção de projeto pedagógico, fazendo uma crítica à sociedade e à escola tradicional, contrapondo a isso a ideia da “experiência”, numa concepção liberal, em que se acentua o papel do indivíduo na sociedade e não o da instituição.
Saviani (1987, p. 54), descortinando a trajetória da educação brasileira, destaca alguns aspectos importantes em relação ao movimento da Escola Nova:
Em relação ao momento de 30, eu o tomo justamente porque o movimento da Escola Nova toma força no Brasil exatamente a partir daí. A Associação Brasileira de Educação, ABE, foi fundada em 1924 e, num certo sentido, aglutinou os educadores novos, os pioneiros da educação nova, que vão depois lançar seu manifesto, em 1932, e vão travar em seguida uma polêmica com os católicos, em torno do capítulo da educação, da Constituição de 34. Esse momento, 1924, com a criação da ABE, 1927, com a I Conferência Nacional de Educação, 1932, com o lançamento do manifesto dos pioneiros, é marco da ascendência escolanovista no Brasil, movimento este que atingiu o seu auge por volta de 1960, quando, em
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seguida, entra emrefluxo, em função de uma nova tendência da política educacional, que a gente poderia chamar de “os meios de comunicação de massa” e “as tecnologias de ensino”.
Numa perspectiva crítica, alguns autores, entre eles Saviani, consideram a Pedagogia tradicional (Snyders) uma educação bancária, caracterizada pela passividade, transmissão de conteúdos, memorização, verbalismo, entre outros. Snyders é pedagogo, professor honorário de Ciências da Educação da Universidade de Paris. Ele recorria à leitura e análise de obras literárias que estiveram presentes em sua vida para discutir tristezas e alegrias na escola. Nessa busca, acabou concluindo que pode ser construída uma aproximação entre tais obras e as ciências. Ele destacava o papel das obras-primas da literatura universal como fontes geradoras de reflexão e conhecimento (Snyders, 1993). Assim, suas obras estão fundamentadas nestas críticas, e atualmente há uma base consolidada em defesa de uma Pedagogia ativa, centrada na iniciativa dos alunos, no diálogo, na troca de experiências e de conhecimentos.
Esta Pedagogia ativa representa uma evolução dos procedimentos didáticos, desde aproximadamente 1860 (Estados Unidos), que teve expressiva influência das ideias de Herbart. Este autor propôs uma metodologia baseada em passos formais, buscando favorecer o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Os passos propostos por Herbart são: preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação.
A preparação pressupõe o uso da recordação, por parte do professor, de algo que já se sabe, que o aluno traz em sua bagagem. Na apresentação o professor “explica” a nova matéria ou conteúdo. A assimilação se dá pela comparação entre matéria antiga e recente. Na generalização, o professor mostra exemplos de casos semelhantes ao conteúdo em estudo. Por fim são desenvolvidas tarefas nas quais há uma aplicação explícita do conteúdo aprendido.
Na América Latina a influência de Herbart no início do século 20 esteve ligada a idéias pestalozzianas. No Brasil, durante a Primeira República, ideias herbartianas foram difundidas por Rui Barbosa que, em oposição ao verbalismo e mecanicismo do ensino jesuítico então predominante, apresentou uma proposta de ensino mesclada com ideias de Comênio, Pestalozzi, Herbart e da Pedagogia positivista.
O sistema educativo de Herbart é muito amplo e complexo, aplicável desde a primeira infância até a adolescência. A educação concebida por Herbart aspira, sobretudo, a formar o indivíduo. Sua proposta pedagógica se fundamenta na ciência e especialmente na Psicologia e a educação se constrói sobre o “espírito” e não sobre os sentimentos transitórios.
14 Já no final do século 19, surgiram na Europa movimentos de renovação pedagógica que, em virtude das exigências do trabalho na indústria, colocavam a premência de uma educação que associasse pensamento e prática. Do ponto de vista político, a segunda metade do século 19 coincidiu com a consolidação dos Estados modernos e da sociedade burguesa. As instituições educacionais foram encarregadas de assegurar um consenso social em torno de valores, modelos culturais, formas de organização social, tendo em vista a formação do homem-cidadão, seja como trabalhador, seja como dirigente. Neste contexto, emergiu o movimento da educação nova (pedagogia ativa, escola ativa, escola nova, escola do trabalho) como crítica à Pedagogia tradicional de tipo jesuítico e herbartiano, dominante até a metade do século XIX. Seus adeptos denunciavam o ensino enciclopedista, centrado na instrução, e defendiam uma educação centrada na criança, na vida e na atividade, concebendo o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem.
Com base nesse entendimento Dewey propôs a organização da escola em torno de experiências práticas, de atividades presentes na vida em sociedade para possibilitar-lhe que trilhe, necessariamente, o caminho do conhecimento, que equivale à reconstrução contínua da experiência. A sala de aula, então, é o lugar em que as experiências podem ser abertamente analisadas e transformadas por meio da cooperação entre alunos e professores.
Dessa forma, os passos propostos por Dewey em relação aos métodos de ensino são: atividade, problema, dados, hipótese e experimentação. A atividade significa a realização de algo que a criança já tem interesse em fazer. No segundo passo, chamado problema, os alunos identificam problemas que requerem certo conhecimento (considerando a matéria em estudo) para serem resolvidos. Em seguida dá-se a busca de dados ou informações que permitam prosseguir com os estudos. Então, hipóteses podem ser propostas com o uso dos dados, ocasião em que os alunos fazem previsão de resultados. As hipóteses são testadas por meio da experimentação (última etapa), quando ocorre a confirmação ou não do previsto.
Estas tendências determinaram mudanças no ensino tradicional, alteraram conceitos e criaram novos sistemas para o ensino. Assim, o trabalho ordenado por compromissos do aluno passa a dar maior importância aos propósitos ou intenções de aprendizagem e à valorização do educando.
Kilpatrick (1978, p. 14) inicia o seu estudo questionando sobre a educação que acompanhará a complexidade da mudança da vida. Em suas palavras: “Nossos tempos estão mudando e, sob certos aspectos, ao menos, como jamais mudaram. Essa mudança apresenta
15 exigências novas à educação. E a educação precisa mudar muito para atender à nova ordem das coisas”.
Ainda conforme Kilpatrick, essa ideia numa concepção mais ampla, dá origem à Pedagogia de Projetos. Inicialmente intitulado home-projects, este sistema pretendia mostrar dois pontos. Em primeiro lugar, a importância educativa de tarefas de execução livre pelos alunos e, em segundo plano, a necessidade de que as atividades da escola atendessem a propósitos de formar alunos com consciência crítica. Ou seja, que as atividades possuíssem forma e direção para seu desenvolvimento.
Com base nesse contexto, a Pedagogia alternativa à tradicional promove a liberdade e as individualidades. Essa Pedagogia, hoje conhecida por Pedagogia de Projetos, segundo Dewey (1978), defende que “a escola deve representar o agora, a vida prática dos alunos e a sociedade que eles irão enfrentar mais tarde”. Complementando a essa ideia, Kilpatrick (1978, p. 87) relata que “a escola deve ensinar a pensar, criar e atuar de maneira livre e inteligente”.
Ainda conforme o mesmo autor (Kilpatrick, 1978), o que se aprende “isoladamente” na verdade não se aprende. Tudo o que se propõe como objeto de aprendizagem não deve ser solto, descontextualizado, mas deve ser ensinado com um objetivo que possa contribuir para a formação pessoal. Se as crianças conseguem estabelecer relações dos conteúdos trabalhados em sala de aula com o seu cotidiano, estes terão um valor muito mais significativo e, com certeza farão sentido para o aluno. Todas as crianças se exercitam naturalmente, basta que elas recebam estímulos.
Surge a Escola Nova, dessa forma, na primeira metade do século 20, fundamentada em um movimento de educadores europeus e norte-americanos contestava a passividade a que os métodos da Escola Tradicional condenavam a criança. Nesse movimento destacamos o filósofo John Dewey (1859 – 1952). Ele critica a escola tradicional, pois esta empregava métodos passivos, e os professores eram vistos como detentores de todo o saber. Segundo Dewey, a educação é o único meio realmente efetivo para a construção de uma sociedade democrática. Sendo assim, a escola precisa manter um clima cooperativo e participativo, a fim de que a criança desenvolva competências necessárias para atuar, democraticamente, no grupo social. Assim, a Pedagogia de Projetos surge no Brasil aproximadamente em 1920. A partir daí, aparecem também contribuições de autores contemporâneos. Realizando uma releitura dos projetos, eles apontam para uma reflexão sobre o processo de aprendizagem, dando-lhe diferentes denominações:
16 para Marta D’Agord (2000), Aprendizagem por Projetos;
para Fernando Hernández (1998) e Antoni Zabala (1998), Projetos de Trabalho;
para Nilbo Nogueira (1998), Projetos, Projetos Interdisciplinares ou Pedagogia dos Projetos;
para Maria E. Almeida (2000) e Adriana Gandin (2001), Metodologia de Projetos;
para Lúcia H. Leite (1996), Thereza C. Bordoni (2000) e Josette Jolibert (1994), Pedagogia de Projetos;
para Ulisses F. Araújo (2003), Estratégia de Projetos.
Nos últimos anos, a criação de indicadores da qualidade da educação no Brasil, entre os quais se destaca o Sistema Brasileiro da Educação Básica (Saeb), fez emergir uma dura realidade: se, por um lado, o número de crianças e adolescentes que frequentam a escola atinge percentuais elevados e à educação está praticamente universalizado, por outro lado a qualidade do ensino deixa muito a desejar. Em decorrência disso a preocupação com a qualidade de nossa educação ganhou ímpeto novo: a impressão que se tem é de que existe, de fato, uma crescente mobilização social para tornar melhor a nossa escola. Não só para melhorar a qualidade, como também a equidade da educação em nosso país.
Esta realidade põe na pauta de debates a real compreensão do conceito da Pedagogia de Projetos e sua aplicação, de acordo com seus fundamentos, pelas escolas nos dias atuais. É possível constatar, neste domínio, a existência de uma problemática envolvendo as experiências, manifestações e motivações dos professores e das gestões das escolas em direção à Pedagogia de Projetos.
Ainda é difícil estimar até que ponto estas questões interferem nas ações das escolas predispostas a mudanças nas suas bases pedagógicas em direção à Pedagogia de Projetos na sua integralidade. Interpretações parcialmente distorcidas, tendências conservadoras das escolas, resistências profissionais ou dificuldades para executar as de mudanças podem ser elementos representativos nesta problemática.
Considerando os fatores citados, em geral é bastante arriscado e precipitado afirmar, sem um estudo aprofundado e detalhado, começando pelo histórico da escola, se a Pedagogia de Projetos está ou não realmente bem fundamentada. Por consequência, e na mesma medida,
17 também a afirmação de estar sendo favorecida a aprendizagem de maneira dinâmica e prazerosa deve ser amplamente justificada.
O estudo procura estabelecer relações entre os fundamentos da Pedagogia anteriormente aplicada e os propósitos da Pedagogia de Projetos como indicadores de transição para a nova proposta pedagógica. Neste contexto, uma abordagem expositiva e argumentativa avalia se os princípios básicos da Pedagogia de Projetos são atendidos na íntegra, se o são parcialmente ou se não são atendidos. A pesquisa é um estudo de caso em uma escola de Ensino Fundamental e Médio que realizou a transição para a Pedagogia de Projetos há uma década. Essa escola foi selecionada para a realização de um estudo de caso em razão do tempo de adoção da Pedagogia de Projetos e, em segundo plano, pelo acesso facilitado ao histórico e aparato documental essencial ao trabalho.
Os objetivos específicos da pesquisa são os seguintes: identificar, com base no referencial teórico e no estudo de caso, o uso de instrumentos pedagógicos que contribuíram para atender às necessidades da instituição/escola, professor e aluno (visando sempre à melhoria do processo ensino-aprendizagem); avaliar o impacto do uso da Pedagogia de Projetos na escola pesquisada; investigar as concepções de aprendizagem sobre a Pedagogia de Projetos analisando os documentos da escola, tais como guia pedagógico, plano de estudos, Projeto Pedagógico Marista, entre outros.
Considerando que o objetivo principal desta pesquisa consiste na análise do processo ensino-aprendizagem após a mudança de metodologia de ensino, poderemos relatar que parte da sua relevância está nos resultados que apontam considerações sobre o nível de eficácia com que o aluno se apropria e absorve o conteúdo oferecido em sala de aula. Isto será constatado pela atuação da autora na escola investigada.
O movimento denominado Escola Nova aborda as pedagogias inovadoras e busca organizar a escola como um meio propriamente social para tirá-la das abstrações e impregná-la de vida em todas as suas manifestações.
Esta concepção do processo ensino-aprendizagem aponta e justifica os investimentos em novas formas de organizar os conteúdos, novos meios que possibilitem que o professor ensine, que o aluno aprenda e construa o seu próprio conhecimento, e que ambos cheguem a compartilhar, em maior ou menor grau, o significado da sua ação.
Para Santomé, (1998, p. 204), uma das prioridades das instituições escolares deve ser auxiliar os alunos a se inserirem em seu meio ambiente, vindo a agir de maneira autônoma e responsável. Essa filosofia pragmática e democrática se inspira em Kilpatrick e em sua
18 proposta educacional. A meta é transformar e organizar o currículo dos cursos em um conjunto de “projetos”.
1.1. A ESCOLA PESQUISADA
O Colégio Marista é uma instituição de ensino privado presente há mais de seis décadas na cidade pesquisada. A escola desfruta do reconhecimento da sociedade. Ela adota uma abordagem educativa inspirada nos princípios de seu fundador, Marcelino Champagnat, integrando a rede dos Colégios Maristas, administrada pela Província Marista do Rio Grande do Sul. A referida rede está presente em 77 países, num total de 571 escolas.
Segundo Machado (2004), o Colégio Marista pesquisado foi fundado em 1938. Dois anos antes, portanto em 1936, o então prefeito de Santo Ângelo, Raul de Oliveira, solicitou ao Irmão Provincial dos Maristas no Rio Grande do Sul a instalação de um Colégio Marista no município. Iniciava, pois, a trajetória histórico-educativa desse educandário, situado à Avenida Venâncio Ayres, no centro da cidade, contando inicialmente com 98 alunos. Em 1950 começaram a funcionar dois cursos: o Curso Técnico em Contabilidade e o Curso Primário Fundamental. Em 1976 é criado o Curso Científico e, em 1997, o Curso de Magistério, extinto em 2000.
A escola atualmente possui cerca de 450 alunos distribuídos nos níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Conta com um quadro de professores em torno de 40 e o número de funcionários é de 21. Sua equipe diretiva é composta por diretor, vice-diretor, coordenadora pedagógica, orientadora educacional e serviço de orientação religiosa.
Dentre os objetivos gerais da escola, segundo o Guia Pedagógico Marista, podemos destacar: promover a educação integral da criança e do jovem, por meio da eficiência do processo educativo a partir dos interesses e necessidades dos educandos; desenvolver um processo de ensino centrado no educando, concorrendo para o seu desenvolvimento como cidadão empreendedor, consciente de seus direitos e deveres, capaz de identificar e solucionar problemas com base em princípios éticos; oferecer uma educação que favoreça a construção do conhecimento, preparando sujeitos criativos, inovadores e críticos; orientar para opções pessoais e comprometimentos sociais construtivos com base em uma escala de valores cristãos; vivenciar os aspectos da Pedagogia Marista, concretizando os ideais educativos de São Marcelino Champagnat, sendo uma célula marista inserida na comunidade, atenta às suas
19 necessidades e colaboradora na formação básica para o exercício da cidadania; promover uma educação e um ambiente evangelizador, no qual o educador e educando sejam agentes de transformação; desenvolver a capacidade para o trabalho em equipe de forma cooperativa e responsabilizando-se pelos seus atos, tendo consciência individual e comunitária; preparar para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos, que permita ao educando utilizar as possibilidades do meio, desenvolvendo a consciência ecológica e a valorização da vida.
Na escola investigada a Pedagogia de Projetos foi introduzida em 1997, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, lançando-se, aos professores e equipe diretiva, um desafio para assumir essa nova proposta pedagógica. Proposto pelo responsável pelo educandário na época, o compromisso foi assumido por todos. Os professores tiveram de se empenhar muito, por meio de estudos, leituras, reuniões, encontros para refletir e aprender sobre essa metodologia de ensino.
Adotando a Pedagogia de Projetos há mais de 10 anos, a escola foi pioneira na cidade de Santo Ângelo-RS. A experiência é um marco na cidade e entre as escolas da Rede Marista.
Essa proposta educativa sobre a Pedagogia de Projetos, segundo a coordenadora da escola, busca fazer com que o aluno seja o centro no processo de ensino-aprendizagem, transformando cada um deles em investigador, capaz de aprender a aprender, sempre e para toda a vida. Dentro do campo específico da pesquisa queremos que o aluno esteja inserido no processo de construção do conhecimento, participando ativamente deste processo, que seja respeitado em relação as suas individualidades e que possa construir sua autonomia.
1.2. METODOLOGIA DA PESQUISA: UM CAMINHO VIVENCIADO E COMPARTILHADO
A presente pesquisa centrou-se no levantamento bibliográfico de autores que escrevem sobre a Pedagogia de Projetos e também foi realizada uma análise dos relatórios da escola investigada. Os resultados são apresentados no contexto do estudo de caso que explora a análise documental.
A primeira etapa desta pesquisa contempla um estudo bibliográfico sobre a Pedagogia de Projetos, o qual dá suporte para a segunda etapa do trabalho, em que é realizada a investigação documental da escola. Neste estudo serão observados aspectos tais como a
20 motivação da escola para a mudança pedagógica num comparativo com os objetivos desta mudança.
Esta conduta é baseada na afirmação de que o delineamento do estudo de caso pode ser representado por um funil, cujo ponto de partida é o lado mais largo. Então, o início de um estudo de caso caracteriza-se pela procura de pessoas e lugares que possam fornecer dados, dicas de como proceder, verificação da exequibilidade do estudo em tal lugar e com tais pessoas. Esta foi a primeira etapa da busca investigativa por documentos e relatos escritos (tais como atas de reuniões ou planos de trabalho das aulas).
A investigação documental foi realizada com base em consultas a documentos da instituição, tais como relatórios, atas de reuniões, guia pedagógico da escola, Projeto Pedagógico Marista, entre outros. Nessa leitura procuramos perceber se a escola está trabalhando de acordo com os princípios da Pedagogia de Projetos.
Selecionamos a pesquisa qualitativa como metodologia de trabalho para o atendimento das metas previstas. Justifica-se a escolha deste método considerando que a pesquisa qualitativa tem como objetivo principal desenvolver a sensibilização para conceituações, apresentar descrições e produzir teorias emergentes. Ao contrário da pesquisa quantitativa, a investigação qualitativa não visa a procurar causas e prever o comportamento humano, mas a compreender o comportamento e a experiência humana. A pesquisa qualitativa busca apreender os processos pelos quais os seres humanos constroem seus significados e a partir daí descrevê-los. Ou seja, é adequada para explorar e dimensionar o nível de envolvimento da escola com os conceitos e práticas da Pedagogia de Projetos.
Segundo Demo (1998), a informação qualitativa não busca ser neutra ou objetiva, mas permeável à argumentação consensual e crítica, dentro do meio-termo sempre difícil de exarar: num extremo estará o questionamento de tudo, sem que nada fique de pé; no outro, a crença fácil em tudo, sem atinar para o implícito e o contraditório.
Ainda conforme o mesmo autor, a pesquisa qualitativa impõe-se sempre que se trate de temas que se interessem mais pela intensidade do que pela extensão dos fenômenos, como é o caso da participação, comunicação e aprendizagem.
O estudo de caso desenvolvido no contexto desta pesquisa aborda aspectos importantes para qualificar a afinidade da escola com a Pedagogia de Projetos. Conceitualmente, o estudo de caso é um exame detalhado de um contexto, de um único sujeito ou de uma fonte de documentos de um determinado acontecimento. Na presente pesquisa o estudo de caso está direcionado para a análise documental da escola investigada. Os resultados da análise são, em seguida, comparados com o referencial teórico. Esta
21 comparação teve como objetivo maior verificar se a própria escola está ou não devidamente adaptada ao perfil desejado ou esperado para o ensino baseado em projetos, como sugere esta Pedagogia.
Na concepção de Minayo (1994), a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Por exemplo, ela se preocupa com o nível de realidade, que não pode ser quantificado. É um fenômeno de aproximações sucessivas da realidade, fazendo uma combinação particular entre teorias e dados.
Foi desenvolvida a coleta de dados mantendo-se à luz do perfil qualitativo da pesquisa, diante dos objetivos principais do trabalho. Na coleta de informações que revelem o grau de cumplicidade com a Pedagogia alvo deste trabalho os documentos foram constantemente revistos e explorados.
Como resultados, esperamos oferecer contribuições que sirvam de fato como instrumentos de apoio à prática pedagógica dos professores das escolas de Ensino Fundamental, não como mais um modismo na educação, mas como uma das formas de auxiliar o aluno na construção de um saber que realmente tenha sentido.
Realizamos, desta forma, uma reflexão sobre o sentido que os projetos representam em relação à educação dos cidadãos, a qual precisa ser repensada e revisada, criando situações para que os professores e estudantes possam realmente estudar, pesquisar e “aprender juntos”. E, se o que se pretende é uma prática docente aberta para a contemporaneidade no cotidiano da ação pedagógica, por intermédio da Pedagogia de Projetos, é fundamental a construção de uma das competências básicas que o professor precisa desenvolver para realizar seu trabalho: a disposição para estudar e estar sempre aberto ao novo, mostrando flexibilidade em suas ações.
22
2. PEDAGOGIA DE PROJETO
Estamos vivendo uma sociedade pós-moderna, denominada sociedade da informação e comunicação, em que não há mais lugar para uma escola arcaica, descontextualizada, fragmentada, dissociada da realidade, com horários rígidos em disciplinas, currículos e programas impostos. É preciso mudar a escola. O trabalho com projetos, tem o objetivo de educar com uma visão mais global, complexa, íntegra e contextualizada do processo educativo. Realmente significa uma mudança de postura, de novas práticas, um repensar da prática educativa e das teorias. Significa também repensar a escola, seus alunos, seu corpo docente, seus gestores, enfim, toda a comunidade escolar, destes novos tempos, procurando educar em uma visão global, complexa, holística, ensinando para a vida, como já foi defendido por John Dewey cem anos atrás.
Por ser pragmatista Dewey acreditava que o conhecimento só é obtido pela ação, pela experiência, pois o pensamento é produto do encontro do indivíduo com o mundo.
Segundo Cunha (1999, p. 19):
Os princípios básicos do pragmatismo podem ser assim resumidos: o pensamento e a ação devem formar um todo indivisível, o que implica tratar qualquer formulação teórica como hipótese ativa que carece de demonstração em situação prática de vida; as constantes transformações sociais fazem com que a realidade não constitua um sistema acabado e imutável; a inteligência garante ao homem capacidade de alterar as condições de sua própria experiência. Para os pragmatistas, o terreno em que se dá a transmissão do conhecimento, particularmente a escola, pode tornar-se um campo fértil de experimentação de teses filosóficas.
O pragmatismo concebe o conhecimento como forma de envolvimento prático, pois conhecer é algo que fazemos, e o melhor modo de encará-lo é como uma atividade prática.
23 Defende que as ideias reais, verdadeiras ou não, desenvolvem-se ao longo das interações humanas com o ambiente.
Conforme o autor Oliveira, Dewey adotou os princípios do pragmatismo e avançou em direção a uma lógica científica que o conduziu a uma perspectiva instrumental da verdade. Como esclarece Dewey e seus aliados entendem que as ideias (partes integrantes da experiência pessoal) são verdadeiras na medida em que instrumentalmente auxiliam no estabelecimento de relações satisfatórias com outras experiências. Significa dizer que a verdade é válida em um momento transitório, quando poder servir de instrumento à compreensão das coisas (PINAZZA, apud OLIVEIRA, 2007, p. 69).
Foi a partir do pragmatismo que Dewey formulou sua teoria pedagógica, na qual o conhecimento é entendido como um utensílio, sendo uma conquista social e biológica do indivíduo e de sua comunidade, intimamente ligado às exigências da vida material, objetiva e cotidiana. Ou seja, um conhecimento só é válido e legítimo quando é útil e persegue um objetivo a ser atingido. Assim, fica marcada uma relação intrínseca entre a ação e o pensar.
É importante sublinhar ainda que, para Dewey, o pensar vem da necessidade de solucionar um problema, superar uma dificuldade e o pensamento é o ponto de partida e guia de todo o mecanismo de reflexão.
Assim, Dewey identifica vida escolar e vida social indissociáveis, em que o conhecimento só seria válido e verdadeiro quando orientado para a realidade imediata e objetiva, sempre transitória e passível de intervenção. Concebe a escola como uma microssociedade na qual o trabalho, a liberdade e o conhecimento voltado para a ação e a iniciativa eram os mediadores e ideais a serem buscados.
Como referido anteriormente, a pesquisa procura estabelecer relações entre os fundamentos da Pedagogia anteriormente aplicada e os propósitos da Pedagogia de Projetos como indicadores de transição para a nova proposta pedagógica. Neste contexto, uma abordagem expositiva e argumentativa discute se os princípios básicos da Pedagogia de Projetos são atendidos na íntegra, se o são parcialmente, ou se não são atendidos.
Dessa forma, nas palavras de Becker (1993), o empirismo parte do princípio de que todo o conhecimento decorre da experiência concreta, resultado de uma ação externa sobre o cérebro humano, e as percepções sobre o mundo seriam captadas pelos órgãos dos sentidos. Segundo essa concepção, a criança é um ser incompleto que, submetido à ação do meio, tem sua mente “preenchida”.
Temos definições de diversos autores sobre o conhecimento, porém, detendo-nos em Becker (1993, p.35), “o conhecimento se dá, pela vivência e pela cultura. Portanto, deve ser
24 fundamental: a vivência e a leitura”. O conhecimento “transmite-se por vivências, brincadeiras, experiências; tradicionalmente, para chegar a uma conclusão, o professor já dava os fatos antes de o aluno experimentar. A experiência induz o aluno a tirar conclusões, e só quem vivencia tem facilidade para aprender”.
Para Salvador (1994), impõe-se uma mudança de paradigma na maneira de entender o processo de ensino-aprendizagem; na concepção tradicional, a aprendizagem do aluno dependia diretamente da influência do professor e da metodologia de ensino empregada. Assim, coloca-se em relevo a importância do conhecimento prévio do aluno e, em geral, dos seus processos de pensamento.
De acordo com Moreno (1999), para adquirir novos conhecimentos devemos primeiro abrir nossa mente para aprender coisas novas. Abandonar uma ideia supõe renunciar a parte do nosso pensamento – daquele que tínhamos como verdade durante muito tempo – e deixar-se fascinar pelo insólito. É nesta capacidade de fascinação que reside o gérmen do progresso.
Já de acordo com Piaget, o conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas ele se constrói na interação entre ambos. É à medida que o sujeito interage (e, portanto, age e sofre ação do objeto) que ele vai desenvolvendo sua capacidade de conhecer e vai produzindo também o próprio conhecimento.
O papel do projeto, segundo Hernández (1998, p.61), é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares, em relação ao tratamento de informação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses. Tais mecanismos devem auxiliar os alunos na construção dos seus conhecimentos, transformando a informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. Nesse sentido, é importante fazer uma revisão do papel que desempenham as funções mentais de ordem superior em termos de processo e construção do saber. Estas funções ocupam um papel estratégico no entendimento de como a mente se relaciona com a informação, e em como, por intermédio da interação social, o aluno vai transformando essa informação em conhecimento pessoal.
Essa compreensão interacionista em relação à aprendizagem é fundamental para a Pedagogia de Projetos, na medida em que esta enfatiza os processos coletivos de construção do conhecimento nas relações e inter-relações que se estabelecem entre alunos e professores em sala de aula, levando a uma aprendizagem significativa e favorecendo, também, o desenvolvimento individual.
25 Se pensarmos na organização escolar a partir de tais ideias, podemos falar de uma “Pedagogia de Projetos”, não como a única proposta para trabalhar de forma globalizada, mas um caminho possível para tratar com significado os processos de ensino e aprendizagem.
2.1. ORIGEM E HISTÓRICO DA ESCOLA NOVA
Refletir sobre o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova a fim de, fazendo uma incursão na História e na teoria, encontrar inspiração para olhar o presente, parece uma tentativa plausível de iluminar os processos pedagógicos atuais, relacionando e fazendo aproximações com os ideais que nortearam aquele movimento de renovação educacional.
Assim, num primeiro momento, trataremos sobre o Manifesto, em seus aspectos gerais. Num segundo momento, procuramos refletir sobre os ideais da Escola Nova e sobre a vida de John Dewey. A partir disso serão levantados alguns aspectos significativos pertinentes ao tema abordado, sinalizando a Pedagogia de Projetos como uma proposta possível de renovação da prática pedagógica.
Os fundamentos da Escola Nova localizam-se no desenvolvimento das ciências, tendo como base as ideias do filósofo e educador norte-americano John Dewey e aqui no Brasil seu discípulo e seguidor Anísio Teixeira, que propugnava por uma escola democrática, única, aberta a todos, para formar um homem novo. Outro defensor dessas ideias é Fernando de Azevedo. O objetivo comum desses educadores que fizeram o Manifesto era contra a Igreja, a qual vinha monopolizando o ensino, reafirmando princípios e valores da educação confessional, defendendo um ensino acadêmico, classicista e classista e a manutenção e ampliação do ensino religioso. Para esses educadores, a educação deveria ser laica, entendendo-a como uma função essencialmente pública e única (GADOTTI, 1995).
Na educação nova, portanto, vê-se um ideal humano de solidariedade, serviço social e cooperação, baseado na atividade e na produção – aquisição ativa da cultura (trabalho).
Segundo a obra de Oliveira, Dewey nasceu em Burlington, pequena cidade americana do Estado de Vermont, em 20 de outubro de 1859. Na vida familiar, ainda na infância, teve a primeira mostra possível da convivência com as diferenças. Seu pai era dedicado ao comércio, procedente de uma família de granjeiros estabelecidos na região fronteiriça com o Canadá, no espírito dos “pioneiros”, enquanto sua mãe provinha de uma família conceituada no meio político e cultural. Na religião, foi educado sob os preceitos do congregacionalismo, interpretado de modos distintos pelo pai (universalista) e pela mãe (parcialista). As diferentes orientações religiosas renderam-lhe inquietações que só foram mais bem elaboradas
26 intelectual e emocionalmente tempos depois, com sua iniciação nos estudos de Filosofia (PINAZZA, apud OLIVEIRA, 2007, p. 67).
Os caminhos trilhados por Dewey foram bem diferentes daqueles percorridos pelos amigos de infância e juventude na sua terra natal. A maioria deles foi trabalhar na agricultura, em ocupações simples na indústria e atividades domésticas. Após concluir os primeiros estudos em escolas da região, Dewey passou a cursar a Universidade de Vermont, onde se graduou com 20 anos, em 1879.
Já os tempos da graduação emergiram nele o interesse e os contatos com a teoria do evolucionismo nos estudos das Ciências Naturais e o interesse pela Filosofia e pelo pensamento social. Os ensinamentos filosóficos na linha do intuicionismo eclético de seu professor favorito, Henry Torrey, trouxeram a Dewey as críticas ao empirismo inglês e a possibilidade interpretativa da filosofia idealista de Kant.
Nessa época Dewey teve as primeiras experiências como professor, lecionando em uma escola secundária por dois anos, e em uma escola primária por um ano. Em 1882 Dewey foi para a recém-fundada Universidade John Hopkins, em Baltimore, Maryland, centro de grande efervescência intelectual, onde teve contato com importantes mestres, como George S. Morris, Stanley Hall e Charles S. Peirce. Concluiu o seu Doutorado em 1884, com especialização em História Política e das Instituições, orientado por H. B. Adams, e em Filosofia, sob orientação de G. S. Morris e Charles S. Peirce (Oliveira, 2007).
Convidado para lecionar na Universidade de Michigan, Dewey chegou a professor titular de Filosofia, permanecendo nessa instituição de 1884 a 1894, com um intervalo de um ano (1888-1889), quando ministrou aulas na Universidade de Minnesota. Durante esse período publicou estudos psicológicos e filosóficos, envolvendo-se também com a Lógica, a Moral e a Pedagogia, além de continuar seduzido pelo idealismo hegeliano, especialmente no que dizia respeito à defesa “de uma base empírica do poder exercido pelo ambiente cultural na formação das idéias, crenças e atitudes” (PINAZZA, apud OLIVEIRA 2007, p. 68).
Em Chicago, Dewey trabalhou na Universidade de Chicago, onde ocupou o cargo de diretor do Departamento de Filosofia, Psicologia e Educação. No período de permanência em Chicago, que se estendeu de 1894 a 1904, o investimento de maior impacto foi a criação, em 1896, na Escola Elementar da Universidade, conhecida como escola-laboratório, da primeira escola experimental da história da educação. Foi aí que Dewey pôde colocar à prova muitas de seus postulados. Na escola-laboratório estudavam crianças de 4 a 14 anos, distribuídas em pequenos grupos de 8 a 10 cada um, sem rígida separação por séries. Os trabalhos eram conduzidos por professores com experiência em jardim da infância e escola elementar,
27 dirigidos por Dewey, havendo um plano geral de organização em que os princípios norteadores estavam explicitados, sem um esquema fechado de ação.
A Dewey atribui-se o mérito de ter sido o filósofo do século 20 que dedicou maior atenção às questões educacionais, fazendo-as ocupar o centro de sua Filosofia. Na história das ideias dos tempos modernos é unanimemente apontado como um dos mais expressivos representantes da Filosofia de sua época, o maior pedagogo contemporâneo e, como sugerem alguns, o principal pensador que o novo mundo produziu. Os impactos de seus estudos podem ser encontrados nos ensaios e nas experiências de pedagogos, como Kerschensteiner (escola do trabalho), Cousinet (trabalho coletivo livre), Ferriére (escola ativa), Decroly (centros de interesse) e Kilpatrick (método de projetos), o que a torna um dos altos expoentes da Pedagogia contemporânea e o principal progenitor da educação nova e da escola ativa (Oliveira, et al. 2007).
2.2. O DESAFIO DO PERCURSO CURRICULAR
Historicamente os projetos foram construídos com o intuito de inovar e de quebrar o marasmo da escola tradicional. Seus criadores tinham a convicção de pioneiros, isto é, o compromisso com a transformação da realidade, o desejo e a coragem de assumir o risco de inovar e a crença de que era preciso criar uma nova postura profissional.
O movimento da Escola Nova destacou-se por sua reação à educação tradicional, baseada na transmissão de conteúdos descontextualizados, sem significado para a vida dos alunos. De certa forma, foi a partir desse modelo de escola que se abriram os caminhos para uma proposta de ensino por projetos. John Dewey, nos Estados Unidos, preconizou a sala de aula como uma “comunidade em miniatura”; William Kilpatrick, discípulo de Dewey, no início do século 20, propõe um trabalho integrado com projetos.
Dewey e Kilpatrick – década de 20 – defenderam a necessidade de transformar o espaço escolar em um espaço vivo e aberto ao real. John Dewey valorizou a experiência e considerou que a educação tem uma função social e deve promover o sujeito de forma integrada, principalmente valendo-se da arte. Na sua definição, os projetos tinham papel fundamental nas comunidades para estabelecer alguns princípios, tais como: da real experiência anterior, da prova final, da eficácia social e o de que o pensamento se origina de situações-problema, método de ensino centrado nos problemas. A particularidade do método de projetos está na exigência da solução de um problema como fonte de desafio e desenvolvimento de habilidades construtivas.
28 Posteriormente a Pedagogia de Projetos expandiu-se na América do Norte. Essa proposta reflete o pensamento de uma escola ativa, onde meninos e meninas aprendem sobretudo ao partilhar diferentes experiências de trabalho em comunidade. O foco é a vida em comunidade e a resolução de problemas dela emergentes.
A tarefa primordial da escola seria, então, a de auxiliar a criança a compreender o mundo por meio da pesquisa, do debate e da solução de problemas, devendo ocorrer uma constante inter-relação entre as atividades escolares e os interesses dos alunos e das comunidades. A ideia central dessa Pedagogia pode ser assim sintetizada:
A existência humana envolve impulsos dispersos para um projeto crescentemente unificado ou integrado; ou melhor, para uma série de projetos coordenados ou ligados entre si por interesses, aspirações e ideais de significados permanentes. Preparar para vida será pôr a criança em condições de projetar, de procurar meios de realização para seus próprios empreendimentos e de realizá-los verificando pela própria experiência o valor das concepções que esteja utilizando (DEWEY, apud BARBOSA; HORN, 2008 p. 17).
Surgiram nessa época outros movimentos pedagógicos, como os centros de interesse, tema gerador e unidade didática. Estabeleceremos agora um comparativo em relação a alguns aspectos relevantes dessas pedagogias, de acordo com Hernández e Ventura (1998).
Quadro 1 Movimentos pedagógicos Tópicos Tema Gerador Unidade Didática Centros de Interesse Projetos
Aprendizagem Pelo diálogo e das trocas sociais. Por meio da assimilação, em uma sequência linear e repetitiva de etapas. Por meio da descoberta. Mediante relações significativas. Função do educador Animador, companheiro. Transmissor de conhecimentos. Propositor das etapas previamente planejadas. Pesquisador, intérprete, organizador.
Papel dos alunos Sujeito da sua aprendizagem e da sua história. Ouvinte, executor de tarefas Executor de tarefas. Copartícipe, planejador. Estrutura didática Vivência e pesquisa, seleção de temas, Motivação, desenvolvimento progressivo e Observação, associação e expressão. Atividade de pesquisa, escolha e formulação de problemas, arrolamento
29 problematização por meio do diálogo, da conscientização e da ação social. sequencial, culminância.
dos dados. Construção
de hipóteses,
experimentação,
avaliação e
comunicação.
Avaliação Mudanças na vida
dos sujeitos. Memorização e repetição. Centralização nos conteúdos. Centralização nas
relações, nos conceitos e nos procedimentos. Fonte: Hernández e Ventura
Diante do exposto, podemos afirmar que a experimentação é muito importante no processo de construção do conhecimento. E que todo o nosso desejo de aprender e conhecer coisas novas possui um grande significado na aprendizagem por projetos. É partindo das nossas curiosidades que o trabalho por projetos vai ganhando significado.
2.3. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NO BRASIL
Em 1924 um grupo de educadores brasileiros, imbuídos de ideias inovadoras sobre o ensino, reuniu-se, no Rio de Janeiro, para a criação da Associação Brasileira de Educação. Antes disso vários autores de livros já haviam se empenhado na defesa de novas concepções educacionais, influenciados pelas ideias oriundas dos Estados Unidos e da Europa, denominadas de “Movimento de Escolas Novas”.
No Brasil, a Pedagogia de Projetos surge na década de 20 e alguns autores mostravam-se engajados em aprofundar e divulgar mostravam-seus estudos, destacando-mostravam-se: Hernández, Nogueira, Rabitti e Jolibert. Esta Pedagogia exige uma mudança de postura, fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o máximo possível do seu contexto social, por meio do desenvolvimento do senso crítico, da construção da autonomia, da pesquisa e da resolução de problemas.
Os pressupostos de Dewey, impressos em diversos periódicos especializados da área da educação, marcam a chegada do ideário escolanovista à Pedagogia brasileira, por volta do final da década de 20 e início da década de 30, junto a outros expoentes desse movimento, como Adolphe Ferrière, Pierre Bovet, Éduard Claparède, Ovide Decroly e Maria Montessori. As contribuições de Dewey foram objeto de vários estudos e pesquisas acadêmicas em momentos posteriores.
30 As ideias de Dewey chegaram ao Brasil por intermédio de Anísio Teixeira (1900-1971), dando início a alguns processos de reforma na educação. Para que estas reformas se coadunassem com os princípios da gratuidade e da obrigatoriedade, foi e continua sendo salientado o caráter da educação nova e pragmática.
Conforme Saviani (2008), apresentada essa justificativa conceitual, busca-se acrescentar uma justificativa histórica mostrando que, ao longo dos 43 anos do regime republicano no Brasil, sempre estiveram dissociadas as reformas econômicas e as educacionais. Com isso não se conseguiu instituir um sistema escolar “à altura das necessidades modernas e das necessidades do país”, chegando-se a uma situação de desarticulação e fragmentação marcada por reformas parciais que revelam falta de visão global do problema. E denuncia a causa de tal estado de coisas: a falta “da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação dos métodos científicos aos problemas de educação” (SAVIANI, 2008, p. 242).
Para Saviani, esse “empirismo grosseiro” é atribuído à ausência de uma cultura universitária que permitiria ao educador ter um amplo horizonte mental, de modo que visse o problema educacional em conjunto, subordinando as questões pedagógicas ou dos métodos à questão filosófica, ou dos fins da educação. Na visão do “Manifesto”, seria esse educador de larga visão que, dotado de espírito científico, lançaria mão de todas as técnicas disponíveis desenvolvidas cientificamente para impulsionar a administração dos serviços escolares (p. 242). Ele destaca que os trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua força reconstrutora, o axioma de que podemos ser tão científicos no estudo quanto na resolução dos problemas educativos.
Toda a educação se guia, se orienta sempre por uma concepção de vida, a qual, por sua vez, é determinada pela estrutura da sociedade.
2.4. A PEDAGOGIA DE PROJETOS NOS DIAS ATUAIS: RESGATE
A expansão da Pedagogia nova contrapôs-se aos conservadores (Pedagogia tradicional), que mantinham a hegemonia no controle da educação com objetivos voltados para a manutenção do sistema econômico anterior à industrialização. Os chamados progressistas (escolanovistas), imbuídos do espírito otimista do início da era industrial e do ideário de sociedade democrática apontado por John Dewey, preconizavam a transformação da sociedade por meio da educação. Hoje não mais se absolutiza o papel da educação como nos termos postos por essa Pedagogia.
31 Certamente, nas décadas de sua influência, essa Pedagogia introduziu muitos elementos positivos que, ainda hoje, constituem a bandeira de luta dos educadores. Deve-se, no entanto, recontextualizá-los, ressignificá-los, atualizando e redimensionando as ideias aí contidas.
Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 23-24):
É preciso lembrar que grande parte das idéias pedagógicas desenvolvidas no início do século XX estiveram restritas a algumas experiências alternativas, ao trabalho de uma única escola ou ao de um grupo de professores, isto, é, tiveram dificuldade para inserir-se nos sistemas educacionais nacionais. O silenciamento desses ideais pedagógicos, em sua diversidade, foi efetivado porque eles tinham como objetivo a construção de um outro sujeito social e epistêmico. Além disso, seus objetivos políticos e sociais não eram compatíveis com os sistemas sociais e econômicos. O uso descontextualizado de técnicas foi realizado, mas a escola continuou executando ao longo do século XX um ensino que foi pensado no século XIX. Já em segundo lugar, pode-se pensar no que tem sido denominada como a “crise da escola”, isto é, ao fato de grande parte da população ter tido acesso à escolaridade ao longo do século, porém essa freqüência não ter garantido a aprendizagem. E em terceiro lugar, é importante considerar que a dinâmica da vida das sociedades contemporâneas pressupõe um outro modo de educar as novas gerações e que as novas características da infância e da juventude não têm sido consideradas nos modos de pensar e de realizar a educação escolar.
Diante de tudo isso, surge uma urgente necessidade de modificação da estruturação e organização da vida escolar com o intuito de construir significados para as aprendizagens e para a experiência dos alunos.
Um dos requisitos que deve ser considerado na proposta da Pedagogia de Projetos é tornar a aprendizagem significativa para os alunos. Para tanto, o professor deve buscar uma postura mais flexível e reflexiva em relação ao processo ensino-aprendizagem.
Conforme Hernández e Ventura (1998), no contexto dos anos 80 os projetos, mais uma vez, voltam a ser objeto de interesse dos educadores. As novas concepções na forma de entender o ensino e a aprendizagem - revolução cognitiva - e também de conceber o conhecimento e o saber diante das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição da informação, aliadas à dominação da economia pelos mercados financeiros e ao aspecto político da função do Estado na vida dos cidadãos, vão demandar mudanças na educação. A relevância da abordagem construtivista, refletindo como se aprende e como se ensina, a consideração ao contexto da aprendizagem, situando os conteúdos em relação à cultura, a importância da interação e da participação dos alunos, tudo isso fez com que se retomassem os projetos como uma alternativa de mudança na educação. Esta atitude se justifica pelo fato de os projetos contemplarem o aprender a pensar criticamente, o que
32 confere significado à informação, o analisar, o sintetizar, o planejar ações, o resolver problemas, o criar novos materiais ou ideias, o envolver-se mais na aprendizagem e outras possibilidades da visão globalizadora dos conteúdos.
Se pensarmos na organização escolar a partir de tais ideias, podemos falar de uma “Pedagogia de Projetos” não como a única proposta para se trabalhar de forma globalizada, mas um caminho possível para tratar com significado o processo de ensino e aprendizagem.
Hernández e Ventura (1998, p.72), citando Bruner, afirma que os projetos podem ser uma peça central do que seria a concepção construtivista na sala de aula. “Aprender a pensar criticamente requer dar significados à informação, analisá-la, sistematizá-la, planejar ações, resolver problemas, criar novos materiais ou ideias (...) e envolver-se mais na tarefa de aprendizagem”.
O mesmo autor (p. 81-82), cita e descreve algumas características de um projeto de trabalho:
Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma. Buscam-se e selecionam-se fontes de informação.
Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes. Recolhem-se novas dúvidas e perguntas.
Estabelecem-se relações com outros problemas.
Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido. Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu.
Conecta-se com um novo tema ou problema.
Em relação à escola investigada são adotados os mesmos passos sugeridos por Hernández, como será abordado no próximo capítulo de forma mais detalhada.
A Pedagogia de Projetos constitui ainda, na concepção de Hernández e Ventura (1998), um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção da educação que leva em conta:
A abertura para os conhecimentos e problemas de fora da sala de aula.
A importância e a oportunidade de se estabelecer um número infinito de relações. O papel do professor como problematizador/mediador da relação dos alunos com o
conhecimento, e também como aprendiz. A importância da atitude de escuta.
