A MATEMÁTICA NO PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR: AVANÇOS E PERSPECTIVAS1
Alisson Vercelino Beerbaum2; Emanueli Bandeira Avi3
RESUMO
A presente escrita é construto do componente curricular Trabalho de Sistematização de Curso (TSC) e tem como objetivo central apresentar a análise do processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir dos apontamentos realizados pelos pareceristas escolhidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), indicando avanços e perspectivas em sua elaboração. Esta pesquisa se desenvolve no campo científico de desenvolvimento curricular em âmbito documental, pois detém-se ao estudo histórico e analítico dos documentos até então formulados da área. Desta maneira, evidencia através do estudo avanços ao longo do processo da elaboração do documento da BNCC, bem como elenca perspectivas a serem contempladas como a necessidade de medidas englobando materiais e formação teórica-metodológica para a capacitação do educador nesta nova estrutura curricular.
Palavras-chave: Educação Matemática; Currículo de Matemática; Desenvolvimento
Curricular; Base Nacional Comum Curricular.
INTRODUÇÃO
As discussões sobre desenvolvimento curricular no Brasil têm merecido destaque não somente entre profissionais da educação, mas da população como um todo. Um cenário controverso tem acometido a estruturação do currículo nacional, considerando que as matrizes curriculares de avaliação nacional, que deveriam ser estruturadas a partir do currículo escolar, acabam funcionando atualmente como parâmetros utilizados para a organização curricular das escolas. Isto se dá pela inexistência de um currículo comum, que garanta os direitos mínimos de aprendizagem, unificando o ensino brasileiro, para que as avaliações em larga escala avaliem de maneira justa.
1 Trabalho de conclusão de Curso previsto no currículo do Curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ.
2 Acadêmico do curso de Licenciatura em Matemática da UNIJUÍ – alisson.beerbaum@gmail.com 3 Prof.ª M.a. Orientadora na UNIJUÍ - emanueli.bandeira@unijui.edu.br
2 O debate acerca do tema currículo na educação brasileira está em voga como nunca esteve. As avaliações em larga escala, tais como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), dão indicativos de que o ensino brasileiro não está atendendo às expectativas educacionais nacionais, sendo um dos aspectos a discrepância entre os currículos admitidos nas diferentes instituições de ensino, acarretada pela falta de um documento normativo que sirva de referência na organização dos currículos escolares.
Contudo, a proposição de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não é um tema recente no Brasil, já que sua primeira citação remonta à década de 1980, em ampla definição, admitida na Constituição Federal. Neste sentido, é possível entender que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), publicada em 1996, foi o meio formalizador da demanda por uma Base Nacional Comum a ser implementada, em todos os níveis de ensino e, consequentemente, em todas instituições de ensino, onde sua composição deve corresponder a 60 % do currículo escolar, constituindo assim uma parte comum, e 40 % destinado a parte diversificada buscando atingir as características regionais e locais de cada localidade, considerando a cultura, a economia e as especificidades de cada região.
Na Constituição Federal da República do Brasil (CFRB/88) é descrita a educação como um direito de todos e como um dever do Estado e da família, em ampla colaboração social, objetivando o desenvolvimento pleno do cidadão (CFRB/88). Entretanto, somente em 1996 com a Lei n. 9.394, a LDB, é que tais intenções constitucionais foram positivadas, conferindo atribuições específicas aos entes federativos (União, Estados, Distrito Federal, e Municípios).
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. (BRASIL. Lei nº 9394, 1996, Art. 8) Em relação à educação básica, é imperativo o destaque, dentre as incumbências atribuídas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, da obrigatoriedade de garantir o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o requisitarem. E, ao Distrito Federal e aos Municípios cabe a oferta de Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com primazia, o Ensino Fundamental.
No inciso IV do seu artigo 9º, fica atribuído à União em coparticipação com os Estados, Distrito Federal e Municípios estabelecer competências e diretrizes para a Educação Infantil, o
3 Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que orientarão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum a todos.
No período de 1995 a 2002 foi estabelecido o processo de elaboração, discussão, reelaboração e distribuição de um conjunto de publicações, lideradas pelo Ministério da Educação, denominadas Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), para diferentes níveis e modalidades de ensino. Muitas controvérsias surgiram durante este processo comprovando alguns aspectos e dúvidas clássicas da educação brasileira, como por exemplo, o que significa, ou significava, aspectos comuns a serem considerados sem desrespeitar as diversidades regionais, culturais e políticas locais, enfatizando a alta complexidade de constituir um núcleo curricular obrigatório e comum a todos, que ofereça aos indivíduos oportunidades iguais.
A versão final dos PCN’s, após verificação junto à comunidade acadêmica, foi encaminhada pelo Ministério da Educação e da Cultura (MEC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE) com a pretensão de que fosse admitida como diretrizes curriculares nacionais. Entretanto o CNE, uma vez que representava a comunidade acadêmica, não pode ignorar as inúmeras críticas aos PCN’s e ao nível de detalhamento que o mesmo contemplava (LUDKE, 1999). Então, optou-se por uma posição intermediária, que seria reelaborar diretrizes curriculares mais gerais e manter os PCN’s como uma alternativa curricular facultativa.
Evidentemente que os PCN’s em suas propostas, embora virtualmente interessantes, implicavam conhecimentos do professor muito mais amplos e densos dos que ele constituiu em sua formação. De acordo com Pires (2007) estas propostas ainda sofrem resistências pelos professores, pois de acordo com a autora, os PCN’s em seu processo de formulação desconsideraram a criação de projetos de implementação, que deveriam perpassar por aspectos teóricos metodológicos afim de orientar os professores da educação básica para uma adequada apropriação e implementação desta proposta curricular.
No período de 2003 a 2010, o MEC publicou “Orientações Curriculares do Ensino Médio – OCEM’s ” (BRASIL, 2004), mas não empregou ações focalizadas no debate curricular. Em paralelo, no mesmo período, estados da federação e municípios desenvolveram suas propostas curriculares para a Educação Básica, objetivando desenvolver uma matriz de habilidades e competências cognitivas do processo de alfabetização em leitura e escrita e em matemática, que deveriam ser desenvolvidas com os alunos do ensino fundamental, incluindo em sua elaboração aspectos regionais.
4 No Brasil, além dos PCN’s, em 1997, foram estabelecidas matrizes de referência curricular para a avaliação iniciada no começo da década, afim de avaliar a qualidade da educação brasileira. Neste contexto, houve um grande investimento nas avaliações institucionais, nacionais e regionais que exigem dos alunos conteúdos que não necessariamente lhes foram ensinados, uma vez que não há currículo obrigatório a ser implementado pelas escolas. Este fato acarretou na criação de novos currículos a partir da apropriação das matrizes curriculares de avaliações, com objetivo de aumentar os índices da educação básica, se distanciando das finalidades e objetivos fundamentais de uma educação de qualidade.
O estudo do desenvolvimento de currículos no Brasil realizado por Pires (2000) desde a promulgação da LDB, expõem que as mudanças curriculares foram imprescindivelmente marcadas por ações governamentais, e não procedentes de movimentos nascidos no ambiente escolar, ou seja, não foram protagonizadas por professores ou pela sociedade civil. Uma das características das políticas públicas educacionais brasileiras referentes às modificações curriculares é a falta de ações de implementação curricular, o que nos leva a ter como consequência muitos professores atuando nas escolas sem o conhecimento necessário sobre as orientações curriculares vigentes.
Na área de matemática isto se intensifica. O currículo de matemática foi reformulado no Brasil de acordo com as necessidades governamentais de cada época com caráter administrativo, como por exemplo com as Revoluções de Campos e Capanema. Neste sentido, uma das maiores inquietações que surgiram desde as primeiras reformulações curriculares é referente à relação entre processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular e os processos de formação inicial e continuada de professores principalmente ao restrito envolvimento nestes processos dos professores que atuam em sala de aula (PIRES, 2007).
De acordo com a perspectiva de Escudero,
[...] à formação e a mudança tem de ser pensadas em conjunto; como duas faces da mesma moeda. Hoje é pouco defensável uma perspectiva sobre a mudança para a melhoria da educação que não seja, em si mesma, capacitadora, geradora de sonho e compromisso, estimuladora de novas aprendizagens e, em suma, formativa para os agentes que têm de desenvolver na prática as reformas. Simultaneamente, a formação, se bem entendida, deve estar preferencialmente orientada para a mudança, ativando reaprendizagens nos sujeitos e na sua prática docente que dever ser, por sua vez, facilitadora de processos de ensino e de aprendizagens dos alunos [...] (ESCUDERO, 1992, pg.57, apud Garcia 2005, pg.28)
5 Seguindo essa perspectiva a partir do ano de 2015, se iniciou o processo da construção de uma BNCC com a participação pública sendo requisito para sua formulação. No final do ano de 2015, o MEC solicitou pesquisadores, formadores de professores e representantes de associações como a União Nacional dos Dirigentes Municipais Educação (UNDIME) e a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) para a formulação de uma Base Curricular Comum. A partir de encontros contando com mais de sessenta representantes formulou-se a primeira versão da BNCC (BRASIL, 2015). Neste momento, professores universitários atuantes na pesquisa e no ensino das áreas especificas foram convidados a constituir um comitê responsável pela emissão de relatórios analíticos e pareceres críticos acerca do documento então formulado. Tais pareceres resultaram na reestruturação de um novo documento, intitulado segunda versão, afim de satisfazer os apontamentos dos acadêmicos, cabe destacar que esta segunda versão ainda não pode ser considerada como a versão final do documento, e que ambas propõem direitos de aprendizagem o que implica legalmente na obrigatoriedade do ensino mínimo a qual ele propõe.
A BNCC que está sendo reformulada atualmente, visa satisfazer a demanda ainda existente na educação e que não estava contemplada nos documentos até então, objetivando que a mesma seja balizadora dos direitos de aprendizagens dos estudantes assumindo um caráter normativo e servindo de referência para que as escolas elaborem seus currículos, e deve ser considerada um documento de referência e gestão pedagógica. Neste sentido, a presente escrita visa analisar as contribuições do processo de elaboração da BNCC na organização curricular brasileira. A presente escrita está organizada em quatro seções onde a seção: (II) Metodologia: descreve a metodologia empregada na elaboração da pesquisa; (III) Análise: são apresentadas e analisadas as saliências identificadas nos pareceres elaborados a partir da primeira versão da BNCC (BRASIL, 2015), e (IV) Conclusão: é apresentada a síntese das análises descritas na seção (III) e os resultados obtidos nesta pesquisa. Os objetivos apresentados são delimitados pela questão norteadora da investigação: Que elementos documentos oficiais que orientam o currículo de matemática na educação básica, podem serem entendidos como avanços e perspectivas no processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular Brasileira?
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa que norteia a presente escrita tem caráter qualitativo, é de cunho documental e objetiva a partir da análise da primeira e segunda versão já publicadas da BNCC
6 (BRASIL, 2015, 2016) e dos respectivos pareceres (PASSOS, 2016; MUNIZ, 2016; DRUCK, 2016; GRAVINA, 2016; CARVALHO 2016; AUGUSTO, 2016; NACARATO, 2016), desenvolver ideias e entendimentos acerca do desenvolvimento curricular de matemática no Brasil. A pesquisa qualitativa não se preocupa com a representatividade numérica, e sim com o aprofundamento do entendimento do objeto de estudo, tendo como objetivo final construir e/ou revisar novas abordagens e novos conceitos referentes ao objeto estudado.
A pesquisa qualitativa se dirige, portanto, aos aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A presente escrita tem como foco o estudo do desenvolvimento curricular em âmbito documental tendo como foco principal a proposição do currículo de matemática exposto no atual documento em produção para firmar uma base nacional comum curricular. A primeira versão da BNCC (BRASIL, 2015), publicada em 16 de setembro de 2015, foi elaborada a partir da constituição de um Comitê de Assessores e Especialistas constituído por representantes dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Compuseram esse Comitê professores universitários, atuantes na pesquisa e no ensino das diferentes áreas de conhecimento da Educação Básica, docentes da Educação Básica e técnicos das secretarias de educação, esses dois últimos indicados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e pela União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) (BRASIL, 2016 pg. 28).
A primeira versão elaborada foi divulgada para consulta pública via portal na perspectiva de acolher contribuições que possibilitassem uma reformulação com a participação da sociedade. Além da consulta pública, o debate envolveu a sistematização por meio de relatórios analíticos e pareceres de leitores críticos relacionados a associações científicas e a professores pesquisadores das universidades. A área de matemática foi revisada por sete especialistas: Paulo Cezar Pinto Carvalho; Maria Alice Gravina; Iole de Freitas Druck; Cristiano Alberto Muniz; Cármen Lúcia Brancaglion Passos; Alcilea Augusto e Adair Mendes Nacarato, os mesmos redigiram pareceres individuais com apontamentos a serem considerados
7 na elaboração de uma segunda versão da BNCC, finalizada e disponibilizada em junho de 2016. Portanto, surge como objetivo central a investigação dos apontamentos que foram considerados pelos especialistas da área de matemática na elaboração da segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016) afim de identificar os avanços no processo de elaboração da BNCC, bem como, aspectos que podem serem considerados como perspectivas tanto em seu desenvolvimento quando em sua implementação.
Através do exposto, foram desenvolvidos os procedimentos metodológicos. Este trabalho iniciou-se a partir das leituras e estudos acerca da trajetória do desenvolvimento curricular da educação no Brasil e da identificação cronológica das características recorrentes nas transformações de currículos de matemática na educação básica, identificando as características de cada nova proposta curricular ao longo da história. Assim, destacou-se a falta da participação pública, daqueles diretamente ligados ao ambiente escolar, na elaboração dos documentos até então formulados pelos órgãos governamentais responsáveis (MEC e CNE), como os movimentos da elaboração dos PCN’s e OCEM’s.
Caracteriza-se para tanto como material empírico dessa pesquisa a primeira e a segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016) e os pareceres, que possibilitaram a elaboração de um quadro norteado pelos apontamentos dos sete especialistas citados, no qual foram cruzados os apontamentos que mereceram maior destaque nos pareceres, sendo eles: adequação entre a proposta geral e a área, geometria (espaço e forma), grandezas e medidas, estatística e probabilidade, números e operações, álgebra e funções, em seguida foi feito um cruzamento dos elementos apontados pelos pareceristas na primeira versão com as adequações realizadas na segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016). Este movimento vem na perspectiva de responder à questão que originou este trabalho: Que elementos podem ser entendidos como avanços e perspectivas no processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular Brasileira? Esta questão foi respondida através de três focos de analise (seção 3) definidos a partir das saliências apontadas pelos pareceristas da área de matemática.
3. ANÁLISES
Com o objetivo de identificar quais elementos podem ser entendidos como avanços na elaboração da segunda versão da BNCC (publicada em 03 de maio de 2016) e a partir dos
8 pareceres desenvolvidos pelos sete especialistas da matemática indicados pelo MEC, foi realizada a análise dos apontamentos expostos nos pareceres a partir da primeira versão e analisados em comparação ao conteúdo da segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016). A análise desses pareceres indicou apontamentos comuns entre os pareceristas dos quais foi definido como foco de análise três que apresentaram maior saliência: (I) A proposta da BNCC e a adequação com documentos anteriores (II) A matemática na segunda versão da BNCC: entendimentos, estrutura e linguagem, e (III) Concepções sobre a área de matemática e a organização das unidades do conhecimento. Que serão analisados de acordo com documentos curriculares como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e o Referencial Curricular do Rio Grande do Sul (2009) e perspectivas teóricas trazidas por Pires (2000, 2004, 2007, 2011, 2013), Portanova (2005), Bruner (1975), Garcia (2005), Young (2011), Reis (2013), e Macedo (2014).
3.1 A PROPOSTA DA BNCC E A ADEQUAÇÃO COM DOCUMENTOS ANTERIORES A formulação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é imperativa no processo de reduzir as dessemelhanças educacionais de um país. Determinar o que ensinar em cada etapa da educação básica permite estabelecer expectativas de aprendizagem e critérios de qualidade que poderão ser cobrados com mais eficiência e transparência. A adoção de um currículo comum é um dos aspectos relevantes para garantir aos estudantes de todo o país o direito de aprender um conjunto fundamental de conhecimentos e habilidades. Não obstante da existência de Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2007) e de currículos estaduais e municipais muitas escolas ainda se ajustam no que é apresentado pelos livros didáticos e avaliações como a Prova Brasil, o Enem, Pisa, entre outras, visto que instituem o que vão ensinar com base no conteúdo cobrado nesses exames. Acredita-se que a Base Nacional Comum Curricular possa suprir essa carência, servindo como base para organização curricular das escolas.
O documento preliminar da BNCC (BRASIL, 2015), em sua primeira versão, está organizado em quatro áreas do conhecimento:
[...] Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Tal organização visa superar a fragmentação na abordagem do conhecimento escolar pela integração e contextualização desses conhecimentos respeitando-se as especificidades dos componentes curriculares que integram as diferentes áreas. (BRASIL,2015, pg.15)
9 Os princípios que orientam esta articulação entre os componentes da mesma área e os objetivos propostos para educação básica bem como a especificidade para cada uma de suas etapas são descritos nos textos de apresentação de cada área. Em todas as áreas, os objetivos de aprendizagem para as diferentes etapas são propostos tendo como referência as características específicas da faixa etária dos estudantes, sendo que, para este emprego utilizou-se os critérios de relevância e permanência expostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Por sua vez, estes critérios se concretizam em cada componente curricular na definição de eixos em torno dos quais se estabelecem os objetivos gerais de aprendizagem de cada área. Estes Eixos tem o papel de articular os componentes das áreas do conhecimento quanto as diferentes etapas da escolarização.
Nos PCN’s um dos maiores avanços presentes foi a proposição de uma “reorganização curricular em áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização” (IBIDEM, pg. 7). Em especifico, o PCNEM propôs o desenvolvimento de áreas de conhecimento agrupadas às tecnologias, sendo que estas áreas de conhecimento tecnológico aludem a afluência de disciplinas já estabelecidas no Ensino Médio, mas reunidas principalmente pela possibilidade da interdisciplinaridade entre as mesmas (REIS, 2013). Segundo o PCNEM (BRASIL, 1999), as áreas de conhecimento são: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Neste sentido de forma similar a primeira e a segunda versão da BNCC (BRASIL, 2015, 2016) também propõem uma organização curricular em áreas do conhecimento. Entretanto, além de estabelecer a matemática como uma área do conhecimento, o que consideramos um avanço, não enfatiza o uso de tecnologias ligadas a elas, como exposto no parecer de Muniz (2016) acerca da área da matemática: “ em síntese parece haver um silenciamento na proposta do que é extraescolar, dos aspectos da história da matemática, dos temas transversais; as tecnologias aparecem de maneira acanhada” (MUNIZ, 2016, pg. 4).
A conexão entre os componentes de uma mesma área do conhecimento e entres as diferentes áreas na BNCC (BRASIL, 2015) é estabelecida pelos temas integradores sendo eles: Consumo e Educação Financeira; Ética; Direitos Humanos e Cidadania; Sustentabilidade; Tecnologias Digitais; e Culturas Africanas e Indígenas. Os temas integradores fazem referência a interrogações que perpassam as experiências dos sujeitos em seus contextos de vida e atuação e que, portanto, intervém em seus processos de construção de identidade e no modo com que
10 se relacionam com os demais sujeitos, ou seja, um meio contextualizador dos conhecimentos previstos na BNCC (BRASIL, 2015), semelhantemente aos PCN+ , que em sua proposta trata de forma semelhante o currículo através de temas estruturantes (REIS, 2013), afim de possibilitar o , que possibilitam o:
[...] desenvolvimento das competências almejadas com relevância científica e cultural e com uma articulação lógica das ideias e conteúdos matemáticos que podem ser sistematizados [...] e desenvolvidos de forma concomitante nas três séries do Ensino Médio: 1. Álgebra: números e funções; 2. Geometria e medidas; 3. Análise de dados. (BRASIL, 2002, pg. 120).
Tal proposição por parte da BNCC (BRASIL, 2015), através de temas integradores, vem ao encontro das ideias de Portanova (2005) onde a autora coloca que:
[...] A capacidade de raciocínio de um aluno desenvolve-se ao alongo de um período de tempo e está intimamente ligada a vivencia de uma gama de experiências variadas e potencialmente ricas, relacionadas ao desenvolvimento dos diferentes tipos de pensamentos que estão inter-relacionados aos diferentes ramos da matemática: a lógica, a aritmética, a álgebra, a geometria, a probabilidade e a estatística, e que devem ser, especialmente no ensino fundamental, apresentados como um todo integrado num currículo em espiral, organizado num grau crescente de complexidade. (PORTANOVA, 2005, pg.5)
Assim, a imprescindibilidade da utilização de contexto no ensino de matemática nos últimos anos tornou-se senso comum no campo científico da educação matemática. Os PCN’s foram de fato os percursores legitimados, em âmbito documental, deste movimento, afim de possibilitar aos educandos a significação de conceitos matemáticos abordados na educação básica. Notavelmente que esta proposta inovadora por parte dos PCN’s, apesar de conveniente, implicava em conhecimentos por parte dos professores muito mais amplos e densos dos que ele constituiu em sua formação. Conhecimentos abrangendo não tão somente uma diversidade significativa de conceitos e temas como também, de métodos de investigação, de aplicações, de relações com outras áreas, afim de ensinar Matemática como fenômeno cultural e como rica fonte de elucidações (PIRES, 2007).
Os sete pareceristas indicados pelo MEC para a área da matemática em seus pareceres deixaram explicito quando a preocupação acerca da não referência/consideração dos documentos que antecederam a BNCC, sobretudo no que tange as ideias relacionadas a entendimentos teórico e metodológicos, como destaca Passos (2016) quando expõem em seu parecer que:
11 Há, ainda, que se considerar que muitos dos princípios dos PCN’s estavam alinhados com as perspectivas teóricas e metodológicas que norteavam as políticas curriculares da época, com forte ênfase na psicologia cognitiva. Pelo fato de os PCN’s ainda serem referência nacional, na Leitura do BNCC, causa-nos estranheza que ele tenha sido totalmente ignorado, desconsiderando o quanto ele foi sendo apropriado pelos professores ao longo desses anos. Não teria sido o caso de uma revisão profunda, ou então, de partir daquilo que já se consolidou nas práticas escolares? Por exemplo: nos PCN’s o eixo geometria – tal como consta na BNCC – era denominado Espaço e Forma e possibilitou que os professores se apropriassem da concepção de que a geometria envolve tanto o conhecimento do espaço quanto das formas. Assim, entendemos que isso precisa ser discutido na parte introdutória do documento. Nota-se que no documento da BNCC não há indicação alguma de referenciais teóricos que subsidiaram a proposta. (PASSOS, 2016. pg.2)
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, se estruturou/desenvolveu uma estrutura curricular ao longo de quase três décadas de ensino a qual os professores se apropriaram e assim entende-se que devem de ser considerados no processo de elaboração da BNCC no processo de aperfeiçoamento da estrutura até então desenvolvida. Obviamente que os documentos até então formulados apresentam deficiências já ratificadas pelos docentes em sua prática escolar, entretanto estes documentos um após o outro é que consolidam o sistema educacional, e que possibilitam através da análise e reflexão o aprimoramento do mesmo. Neste sentido, Muniz caracteriza este fato como um:
[...] certo retrocesso em relação aos avanços conquistados nos últimos documentos e políticas do MEC, em especial dos PCN’s, GESTAR, Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, e mais, recentemente, do PNAIC [...]. (MUNIZ, 2016, pg. 3) Os pareceristas Carmem L. Passos, Iole Druck, Paulo Carvalho, Maria Gravina, Adair Nacarato e Cristiano Alberto Muniz também enfatizam a importância destes documentos, pois consideram que estes refletem conhecimentos científicos da área da educação.
Além disso, conhecimentos fundamentais consolidados por meio da pesquisa científica no campo da Educação Matemática não são contemplados na proposta. Ao contrário, vemos alguns retrocessos inexplicáveis e insustentáveis, e neste sentido a Leitura crítica e propostas contributivas vão no sentido de garantir a qualidade da aprendizagem matemática das crianças desde o início dos processos de escolarização, com aprendizagem plena de sentidos e significados, permeados pelos contextos socioculturais que dão sustentação à aprendizagem matemática, permitindo que cada criança se reconheça com pleno potencial para aprender matemática, de forma diversa e plural, de forma crítica e criativa. (MUNIZ, 2016, pg. 3)
Os PCN’s se tornaram um reflexo do estudo e da experiência da comunidade de educadores com princípios alinhados com as perspectivas teóricas e metodológicas que
12 norteavam e ainda norteiam, as políticas curriculares, com destaque na psicologia cognitiva4. Pelo fato dos PCN’s ainda serem referência nacional a sua ausência na BNCC (BRASIL, 2015) foi o aspecto que mais marcou as falas dos pareceristas acerca da proposta inicial.
Formulados no período de 1995 a 2002, os PCN’s trouxeram à tona uma nova política curricular, a qual enfatizava a importância de o aluno construir o sentimento de segurança acerca da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, promovendo sua autoestima como ser pensante, de respeitar a personalidade e o trabalho dos colegas e de persistir no processo de busca por soluções. Na elaboração dos PCNS foram adotados como critérios para seleção dos conteúdos, a relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, apontaram conteúdos não tão-somente na dimensão de conceitos, mas também na dimensão de procedimentos e de atitudes. Enfatizaram a acuidade de superar a organização linear dos conteúdos e a imperatividade de apontar os atrelamentos entre os conceitos. E, em adição, os Parâmetros discutiram orientações didáticas relativas a conceitos e procedimentos matemáticos, analisando obstáculos que podem surgir na aprendizagem de certos conteúdos e indicando opções que possam favorecer sua superação (PIRES, 2007).
A segunda versão elaborada não apresenta alterações significativas na perspectiva de considerar os destaques trazidos pelos pareceristas sobre as características até então elaboradas nas políticas curriculares anteriores, sendo a primeira menção aos PCN’s encontradas no texto de apresentação da Área de Linguagens na página 88 na segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016). Em adição, outros documentos são citados no texto de apresentação da proposta da segunda, como: a LDB, e o Plano Nacional de Educação. A BNCC é um documento importante pode ser decisiva para a melhoria da educação brasileira. No entanto, a BNCC (BRASIL, 2015, 2016) até então elaborada não aponta nenhum caminho metodológico e/ou didático a ser percorrido pelos profissionais da educação de como “fazer” se detendo apenas no “que fazer”, o que de acordo com Pires é: “ Um dos problemas que marcam as políticas públicas Brasileiras no que se refere a questões curriculares, ou seja, a falta de ações de implementação curricular,
4 Psicologia cognitiva é o ramo na psicologia que trata do modo como os indivíduos percebem, aprendem, lembram
e representam as informações que a realidade fornece. A psicologia cognitiva abrange como principais objetos de estudo a percepção, o pensamento e a memória, procurando explicar como o ser humano percebe o mundo e como utiliza-se do conhecimento para desenvolver diversas funções cognitivas como: falar, raciocinar, resolver situações-problema, memorizar, entre outras.
13 como se novas ideias se transformassem em pratica, num passe de mágica” (PIRES, 2011, pg.58).
Embora a menção dos pareceristas acerca da não abrangência teórica-metodológica pela BNCC (BRASIL, 2015), esta opção pode ter sido admitida pela compreensão da definição/papel de currículo semelhante à de Young (2011), que em sua pesquisa sobre as reformas curriculares em países europeus, destaca elementos que não se diferem muito do que vem ocorrendo no Brasil, nesse estudo Young diferencia o papel do currículo e da metodologia (chamada por ele de pedagogia)5 ao analisar as reformas curriculares do Reino Unido a partir de duas ideias centrais.
[...] meu argumento baseia-se em um curto texto de Tim Oates (2009). É que uma abordagem instrumentalista ao currículo tanto distorce o que qualquer currículo pode fazer, quanto confunde duas ideias educacionais crucialmente distintas. A primeira ideia diz respeito a currículo, que se refere ao conhecimento que um país considera importante que esteja ao alcance de todos os estudantes. A segunda ideia diz respeito à pedagogia, que, em contraste, se refere às atividades dos professores para motivar os alunos e ajudá-los a se engajarem no currículo e torná-lo significativo. Currículo e pedagogia, sugiro, precisam ser vistos como conceitualmente distintos. Referem-se às responsabilidades distintas de formuladores de currículo e de professores, e cada um depende do outro. Enquanto os professores não podem, sociais ou econômicos, tanto menos provável que esses problemas sejam tratados em suas origens, que não se encontram na escola. (Young, 2011, pg.612)
Assim, a partir da admissão das ideias sugeridas por Young (2011) a estrutura obedecida tanto na primeira quanto na segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016) em sua formulação está adequada, mas sugere a formulação de documentos adicionais a base a partir de que segundo o autor, currículo (BNCC) e a pedagogia (metodologia) se estabelecem a partir de uma relação de dependência. Neste sentido, documentos adicionais deveriam de ser desenvolvidos para nortearem os professores nesta nova fase da educação brasileira conforme a percepção do parecerista Paulo Cezar Pinto Carvalho:
Na minha opinião, o documento da BNCC é um bom ponto de partida. Para que ele tenha sucesso na sua proposta de mudança, ele deverá ser acompanhado de documentos adicionais, que apoiem a elaboração de currículos pelos sistemas educacionais. Ao mesmo tempo, é fundamental que haja material didático elaborado de acordo com as novas diretrizes. Ações para fomentar a reformulação dos livros-texto devem, simultaneamente, ser empreendidas. Vejo à frente um período bastante longo até que as ideias contidas no documento possam ser tornadas realidade. (CARVALHO, 2016, pg.4)
5 O artigo utilizado de Young (2011) foi traduzido do inglês para a língua portuguesa. Neste sentido
gramaticalmente os termos “pedagogia” e “metodologia” podem ter o mesmo significado em determinados contextos da língua inglesa.
14 Entretanto, Carvalho (2016) não esclarece seu entendimento pelo termo “livro-texto”, pois cremos que os materiais complementares a BNCC necessários, vão muito além de livros didáticos adaptados a nova proposta, como destacado no próprio documento ao esclarecer que [...] a existência de uma base comum para os currículos demandará, posteriormente à sua aprovação, a produção de documentos que tratem de como essa base se coloca em relação às especificidades das modalidades da Educação Básica, vez que essas modalidades têm diretrizes próprias, que as regulamentam [...] (BRASIL, 2016, pg.35)
Os elementos que não podem ser considerados na BNCC, como o planejamento da ação pedagógica, devem ser contemplados nas propostas curriculares das escolas ou no planejamento do professor possibilitando ao mesmo autonomia para escolher os caminhos que possibilitem a concretização das aprendizagens. Reforçando que “a natureza de um documento como a BNCC não permite que sejam explicitadas todas as articulações possíveis, cabendo às propostas curriculares adotar aquelas que a escola considera mais importantes e adequadas à sua realidade” (BRASIL. 2016, pg. 135). Para tanto, estes documentos complementares devem orientar a prática do professor, perpassando por aspectos teórico-metodológicos que auxiliem efetivamente a prática profissional no processo de implementação desta proposta curricular.
3.2 A MATEMÁTICA NA SEGUNDA VERSÃO DA BNCC: ENTENDIMENTOS, ESTRUTURA E LINGUAGEM
A apresentação da área de matemática na primeira versão da BNCC (BRASIL, 2015), pela análise dos pareceristas, deve sofrer algumas adequações, pois de acordo com os mesmos, alguns elementos propositivos, assim como termos empregados não condizem com a proposta e objetivos gerais da BNCC além de não apresentar homogeneidade acerca de sua estrutura quando comparada as demais áreas que conseguiram articular as proposições o objetivo exposto na primeira versão da BNCC:
[...] sinalizar percursos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes ao longo da Educação Básica, compreendida pela Educação Infantil, Ensino Fundamental, anos iniciais e finais, e Ensino Médio, capazes de garantir, aos sujeitos da educação básica, como parte de seu direito à educação” (BRSIL, 2015, pg.7), elencando doze amplos direitos de aprendizagem a serem alcançados/respeitados ao decorrer da formação do sujeito. A apresentação declara de maneira articulada a incumbência pela garantia destes direitos a escola em ampla cooperação com os demais órgãos públicos sendo mobilizados os “recursos de todas as áreas de conhecimento e de cada um de seus componentes curriculares, de forma articulada e progressiva pois em todas as atividades escolares aprendesse a se expressar, conviver, ocupar-se da saúde e do ambiente, localizar-se no tempo e no espaço, desenvolver visão de mundo e apreço
15 pela cultura, associar saberes escolares ao contexto de vida, projetar a própria vida e tomar parte na condução dos destinos sociais”. (BRASIL, 2015, pg. 7)
Segundo Passos (2016), a maneira com que a primeira versão do documento da BNCC (BRASIL, 2015) foi redigido, não é percebível nenhum indicativo da vinculação entre os conhecimentos dos diferentes eixos e os componentes curriculares do ensino fundamental, além de não serem identificados características de interdisciplinaridade, contextualização e integração, contradizendo-se com a proposta inicial e geral da BNCC.
Na apresentação da área da matemática na segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016), é evidenciada o princípio de que o “ ensino seja contextualizado e interdisciplinar, mas que, ao mesmo tempo, se persiga o desenvolvimento da capacidade de abstrair, de perceber o que pode ser generalizado para outros contextos, de usar a imaginação” (BRASIL, 2016, pg. 132), e sugere a utilização da metodologia de resolução de problemas como ferramenta afim de atingir os objetivos declarado.
E em adição, Druck (2016) expõem a análise comparativa entre a apresentação da matemática com as demais áreas, destacando que as áreas de linguagens, ciências da Natureza e Ciências Humanas, em relação as dimensões política, ética e estética da formação dos sujeitos, deixavam claras, ao descrever suas especificidades, as razões pelas quais os temas integradores perpassam seus objetivos gerais de aprendizagem, enquanto a matemática apresentava somente afirmações genéricas e um tanto vagas, concluindo que o texto:
[...] mostra uma discrepância nítida quanto às formas adotadas para caracterizar suas especificidades. Enquanto as outras três áreas buscam motivar a Leitura fornecendo pistas abrangentes sobre como e por que seus conhecimentos têm importância em vários dos aspectos da vida em sociedade, na Matemática o discurso é iniciado com duas afirmações genéricas e nada originais sobre a relevância e amplitude do papel social desta ciência, para justificá-las, imediatamente, apenas por meio de exemplos que podem ser entendidos como pertinentes ao âmbito restrito da própria matemática escolar tradicional. (DRUNK, 2016, pg. 2)
A matemática como área contribui na formação do sujeito muito para além do conhecimento de ferramentas matemáticas, pois de acordo com os PCN’s a contribuição da matemática em sua função formativa vem:
[...] para o desenvolvimento de processos de pensamento e a aquisição de atitudes, cuja utilidade e alcance transcendem o âmbito da própria matemática, podendo formar no aluno a capacidade de resolver problemas genuínos, gerando hábitos de investigação, proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações novas, propiciando a formação de uma visão ampla e cientifica da realidade, a percepção da beleza e da harmonia, o desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais. (BRASIL, 2000, pg. 40)
16 Como exposto por Druck (2016), a área de matemática na primeira versão da BNCC (BRASIL, 2015), não obedeceu um adequado emprego dos termos expostos na proposta inicial da BNCC. O termo Eixo Integradores é destinado de acordo com a proposta geral da Base, para aqueles temas/assuntos que tem a função de articular os conhecimentos entre com componentes da área e entre as áreas do conhecimento explicitadas. Entretanto a matemática utilizava o termo “eixo” para o que é denominado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) e no Referencial Curricular do Rio Grande do Sul (2009) de “bloco de conteúdo”, sem declarar o embasamento teórico para o emprego deste termo. Em Rio Grande do Sul (2009), os blocos de conteúdos da matemática são: Álgebra e funções; Aritmética, Geometria e Estatística e Probabilidade. Assim, o Referencial Curricular do Rio Grande do Sul na apresentação de sua estrutura expõe que os mesmos se estruturam baseados na teoria de Campos do Conceituais de Gérard Vergnaud (1996):
Considerando que o significado dos conceitos matemáticos para o aluno não é o mesmo que foi sintetizado no transcorrer da sua evolução histórica, a Teoria dos Campos Conceituais proposta por Gérard Vergnaud (1996) favorece a compreensão das características essenciais, para que as aprendizagens conceituais tornem-se acessíveis aos alunos e, por isso, trata de questões pedagógicas de especial interesse para a Didática da Matemática. Segundo Vergnaud, (apud PAIS, 2002, pg. 57), “Um conceito é uma tríade que envolve: um conjunto de situações que dão sentido ao conceito; um conjunto de invariantes operatórios associados ao conceito e um conjunto de significantes que podem representar os conceitos e as situações que permitem aprendê-los”. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, pg. 46)
A segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016), trouxe adaptações importantes na perspectiva de comtemplar elementos expostos nos pareceres quanto a padronização de termos que até então se diferenciavam das demais áreas, substituindo o termo “eixo” para “unidades de conhecimento” e inserindo objetivos gerais de formação, que contemplam a discussão de temas especiais possibilitando a articulação entre as áreas. Entretanto os objetivos gerais de formação da área de matemática, que servem de articulação entre os temas especiais e os eixos de formação, e que deveriam de acordo com a proposta da BNCC (BRASIL, 2016) perpassar pelos objetivos de aprendizagem de cada área, não são percebíveis nos objetivos de aprendizagem nas unidades de conhecimento específicos da área de matemática, que traz sucintamente alguns aspectos na apresentação de cada unidade do conhecimento.
Entende-se que a adequação dos termos empregados na apresentação geral e nas das áreas do conhecimento da primeira versão para a segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016) pode ser entendida como um avanço. Contudo, a utilização de termos novos e similares para
17 descrever diferentes fins, bem como o distanciamento entre os objetivos gerais de formação para a área de matemática e seus respectivos objetivos específicos de aprendizagem podem vir a dificultar a correta apropriação da proposta pelos professores podendo gerar um ensino descontextualizado.
3.3 CONCEPÇÕES SOBRE A ÁREA DE MATEMÁTICA E A ORGANIZAÇÃO DAS UNIDADES DO CONHECIMENTO
A Matemática se constitui, concomitantemente, uma área do conhecimento e uma disciplina dos currículos da Educação Básica. Para além de Ciência dos números, das abstrações ou do espaço, é avaliada tanto como um patrimônio cultural da humanidade, como uma maneira de pensar. A área de matemática se constitui de um amplo espectro de Matemáticas que se intercomunicam numa lógica de relações, essencial ao desenvolvimento sociocultural do ser humano. A matemática é composta por ideias, métodos e procedimentos que são empregados para analisar e resolver situações problema e raciocinar, bem como para representar e comunicar (RIO GRANDE DO SUL, 2009).
Nos primórdios da história da humanidade, a Matemática, inicialmente foi determinada como o estudo dos números e posteriormente incorpora o estudo das formas do movimento, da mudança e do espaço e somente na metade do século XIX, admite em sua constituição/definição a inclusão do estudo das ferramentas matemáticas utilizadas para resolver problemas do cotidiano, nas ciências, nas diferentes atividades do homem (RIO GRANDE DO SUL, 2009).
Atualmente é consensual a definição da Matemática como a “ciência dos padrões”, “uma forma de contemplar o mundo em que vivemos, tanto a nível físico, como biológico e sociológico, bem como o mundo oculto em nossas mentes e pensamentos” (DEVLIN, 2007. pg.1). Neste sentido, a matemática permite a análise de padrões abstratos, sejam eles numéricos, de forma, de movimento, de comportamento, de mudança, de transformação, de posição e a natureza abstrata dos padrões leva-os às notações, às representações e às diferentes formas de descrevê-los.
As diferentes Matemáticas em suas linguagens, procedimentos e formas específicas de pensar, aparecem e deliberam-se como soluções unidas às necessidades do homem de resolver
18 problemas provenientes tanto do seu desenvolvimento cultural e tecnológico, como de situações internas da própria Matemática. Pode-se então compreender que a Lógica, a Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a Probabilidade e a Estatística, entre outras, compõem o espectro das Matemáticas e por sua vez, estas, compõem uma área do conhecimento, definida como uma Ciência, que abrange um vasto corpo de linguagens, de práticas, de conceitos e de formas de pensar que se mantêm em construção ao longo da História.
A área de matemática sofreu críticas importantes por parte dos pareceristas como exposto na seção (3.2), sobretudo acerca do tratamento com que estabelece a organização e as conexões entre as diferentes matemáticas, fragmentando os conteúdos de acordo com as especificidades (chamados de eixos na primeira versão da BNCC) do conhecimento matemático. Na segunda versão, a organização propõe a utilização do termo unidades do conhecimento, e estrutura a área da matemática em quatro unidades: Álgebra e Funções, Números e Operações, Estatística e Probabilidade e Geometria. Para cada uma das unidades do conhecimento fora elaborado um texto inicial que oferece indicativos sobre a especificidade e a potencialidade de cada unidade com breves sugestões conectivas para com as outras unidades.
Outro aspecto apontado pelos pareceristas e muito enfatizado por Drunk (2016) é a percepção, mas não explícita/escrita no documento, pela adoção proposital de um modelo curricular em Espiral a qual é observada na formulação/estrutura da área de matemática. O modelo de currículo em espiral de acordo com Pires (2004), é um modelo curricular que se sustenta na hipótese apresentada por Bruner (1975), no sentido de que qualquer matéria/disciplina proporciona elementos importantes para a educação da criança, de forma que algo pode ser ensinado a ela, em qualquer momento, e que, portanto, um plano de estudos deve ser organizado em volta de grandes questões, princípios e valores que uma sociedade considera do interesse contínuo de seus membros. A principal característica deste modelo é que, em cada momento, deve-se estruturar sobre o anterior, ampliando, diferenciando e oferecendo outros níveis de profundidade.
A segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016) continua não explicitando a escolha teórica por um modelo curricular, entretanto sua nova organização, deixa evidente o aprofundamento a cada ano caracterizando o currículo em Espiral como na Tabela 1 retirada da segunda versão da BNCC referente a unidade de Geometria anos Finais do Ensino Fundamental.
19 Tabela 1: Objetivos da Unidade de Conhecimento Geometria
G E O M E T R IA
6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano
(EF06MT01) (EF07MT01) (EF08MT01) (EF09MT01)
Associar pares ordenados a pontos do plano cartesiano,
considerando apenas o
primeiro quadrante,
preferencialmente
vinculados a situações com algum significado para o/a
estudante, como, por
exemplo, para representar pontos de um desenho construído sobre o plano.
Associar pares ordenados
a pontos do plano cartesiano, representar triângulos e quadriláteros, conhecendo se as coordenadas de seus vértices e realizar transformações nessas figuras a partir de multiplicação das coordenadas por um número inteiro. Reconhecer as condições necessárias e suficientes
para obter triângulos
congruentes e aplicar esse
conhecimento em
demonstrações simples,
como de propriedades dos quadriláteros.
Reconhecer arcos, ângulo central e angulo inscrito na circunferência, utilizando
os para estabelecer
generalizações por
experimentação, inclusive
a relação entre eles,
utilizando “softwares” de geometria dinâmica.
(EF06MT02) (EF07MT02) (EF08MT02) (EF09MT02)
Reconhecer, nomear e
comparar polígonos,
considerando lados, vértices e ângulos, e classificá-los
em regulares e não
regulares, tanto em suas
representações no plano
como em faces de poliedros
Construir circunferências,
utilizando compasso,
reconhece-las como lugar geométrico e utilizá-las para fazer composições
artísticas e resolver
problemas que envolvam objetos equidistantes. Construir, utilizando instrumentos de desenho ou “softwares” de geometria dinâmica, mediatriz de um segmento, bissetriz de um angulo, ângulos notáveis (90°, 60°, 45°, 30°) e polígonos regulares, reconhecendo mediatriz de um segmento e bissetriz de um angulo como lugares geométricos. Reconhecer as condições necessárias e suficientes
para obter triângulos
semelhantes e utilizar a semelhança de triângulos para estabelecer as relações métricas no triangulo retângulo, incluindo o teorema de Pitágoras, recorrendo ao uso de “softwares” de geometria dinâmica e de demonstrações simples.
(EF06MT03) (EF07MT03) (EF08MT03) (EF09MT03)
Identificar características
dos quadriláteros, classificá-los em relação a lados e a ângulos e reconhecer a inclusão de classes entre eles. Por exemplo: todo quadrado é um retângulo,
todo retângulo é um
paralelogramo, todo
quadrado é um losango, todo losango é um paralelogramo.
Reconhecer e construir
figuras obtidas por
simetria de translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho
ou “softwares” de
geometria dinâmica e vinculando o estudo a representações planas de obras de arte, elementos
arquitetônicos, entre
outro.
Reconhecer e construir
figuras obtidas por
composições de
transformações
geométricas (translação, reflexão e rotação), com o
uso de materiais de
desenho ou de “softwares” de geometria dinâmica.
Compreender as relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas
por uma transversal,
incluindo o uso de
“softwares” de geometria dinâmica e aplicando esse
conhecimento em
demonstrações simples. Fonte: Segunda Versão BNCC (BRASIL, 2016, pg. 258-259).
Assim, a articulação entre as diferentes matemáticas (chamadas de unidades de conhecimento) em cada etapa da escolarização é estabelecida de modo indireto a partir da intencionalidade já discutida na seção (3.1) da BNCC e agora, explicita em sua segunda versão, cabendo ao professor estabelecer e prever estas conexões em seus planejamentos onde caberá também ao professor estabelecer a interligação para com os objetivos gerais da matemática para cada etapa, organizados por eixos, como por exemplo para os anos finais do ensino fundamental onde os objetivos gerais da matemática são estabelecidos de acordo com os eixos: Letramentos
20 e capacidade de aprender; Leitura do Mundo natural e social; Ética e pensamento crítico; Solidariedade e sociabilidade.
4. CONCLUSÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que está em processo de formulação, tendo como objetivo normatizar o que será ensinado nas escolas do Brasil, englobando todas as fases da educação básica, desde a Educação Infantil até o último ano do Ensino Médio. Sua consolidação como Lei legitimará sua primeira menção na LDB de 1996, unificando os currículos das escolas, sem desrespeitar as características socioculturais de cada região do Brasil.
Atualmente as matrizes curriculares de avaliação nacional, que deveriam ser estruturadas a partir do currículo escolar, acabam funcionando como parâmetros utilizados para a organização curricular das escolas. Neste sentido, a partir da criação de uma Base Curricular o atual sistema, o qual rege os currículos escolares se modificará fazendo com que a avaliação de fato assuma seu papel de avaliar o ensino e não mais de nortear o que será ensinado.
Embora movimentos afim de se elaborar uma base curricular nacional já tenham sido efetivadas desde a década de 1990, o atual cenário requer atenção. O último documento formulado afim de se estabelecer como Base Curricular Nacional foram os Parâmetros Curriculares Nacionais, que ao longo de quase vinte anos se consolidaram como meio norteador das práticas pedagógicas da educação básica no Brasil, ainda que sua proposta tenha sido rejeitada pelo Conselho Nacional de Educação, acabando por incumbir aos PCN’s função de orientação não obrigatória.
O processo de elaboração da BNCC é estipulado como contribuição as demais propostas até então elaboradas, pois se difere pela alta participação pública em seu processo de formulação. A partir de apontamentos feitos pela comunidade, pareceristas especialistas em cada área foram indicados pelo MEC a emitirem pareceres acerca do documento até então em sua primeira versão, para que então, a partir destes pareceres se reformulasse uma nova BNCC.
Neste contexto, o presente trabalho busca responder à questão que de fato norteou essa escrita: Que elementos podem ser entendidos como avanços e perspectivas no processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular brasileira? A resposta surge através dos três
21 focos de análise definidos a partir da recorrência nos apontamentos dos sete pareceres emitidos, sendo eles: A proposta da BNCC e a adequação com documentos anteriores; A matemática na segunda versão da BNCC: entendimentos, estrutura e linguagem; Concepções sobre a área de matemática e a articulação entre as unidades do conhecimento.
Os pareceristas da área de Matemática enfatizaram que a BNCC (BRASIL, 2015), não explicita elementos que demonstrem que tenham sido considerados os avanços da área da educação já homologados em documentos curriculares até então desenvolvidos, e em especial os PCN’s, que legitimaram um dos maiores avanços da área da educação matemática, tratando o aluno como protagonista de seu conhecimento a partir da ponderação de seu desenvolvimento cognitivo, além de estabelecer aspectos relevantes como contextualização e interdisciplinaridade, cuja formalização não eram debate científico no Brasil.
A segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016) traz avanços importantes, porém ainda não consideram os PCN’s em sua elaboração, restando a hipótese de que tal posição tenha sido para não recair no principal aspecto que, de acordo com Pires (2007), fez com que os PCN’s não fossem admitidos como uma base nacional curricular: eles apresentavam alto grau de detalhamento, o que infringia a livre regência do professor. Outra possível interpretação, é o entendimento de currículo o qual foi explicitado unicamente na segunda versão, onde se estabelece que não cabe ao currículo a discussão pedagógica e metodológica, discutida na seção (3.1) através das ideias de Young (2011). Assim, uma das indicações a partir deste trabalho é da necessidade da elaboração de documentos complementares à base, para nortearem o processo de transição e adequação dos currículos escolares com a nova BNCC. Pensamos que os próprios PCN’s podem ser um rico elemento para a elaboração destes documentos, desde que seu enfoque vá além de uma listagem de conteúdos mínimos, abrangendo teorias metodológicas e cognitivas imperativas no processo de aprendizagem.
O segundo foco de análise se deteve à discussão acerca da discrepância da área de matemática com a proposta da BNCC (BRASIL, 2015) e as demais áreas contempladas no documento. Embora na segunda versão os termos tenham sido empregados de forma uniforme, a articulação prevista pela proposta da BNCC (BRASIL, 2015, 2016) não se efetiva de forma direta e explícita na área de matemática, ou seja, não é perceptível os objetivos amplos (geral da BNCC, gerais da matemática, gerais da etapa de escolarização) nos objetivos de aprendizagem de cada unidade do conhecimento. Neste sentido entende-se que embora seja um
22 avanço a adequação dos termos empregados na área de matemática com as demais áreas do conhecimento, a multiplicidade de termos empregados tanto na primeira quanto na segunda versão do documento, podem acarretar em má interpretação pelos docentes, uma vez que os termos são novos e similares morfologicamente, e em alguns momentos não claros acerca de seu papel na BNCC desde que são expostos e pouco discutidos, unicamente ao longo da parte introdutória do documento podendo vir a dificultar a correta apropriação da proposta pelos professores podendo gerar um ensino descontextualizado afim de unicamente suprir os objetivos específicos de aprendizagem de cada unidade do conhecimento da área de matemática.
Outro aspecto apontado pelos pareceristas, tratado no terceiro foco de análise, é a não explicitação teórica pela escolha da estrutura curricular admitida na BNCC (BRASIL, 2015), embora seja notável o caráter de currículo em espiral, o que é um aspecto positivo por divergir do atual sistema curricular linear da matemática, a escolha não é justificada e nem ao menos apresentada, o que também não se efetivou na segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016). A caracterização da área de matemática também foi abordada pelos pareceristas e discutida no terceiro foco de análise, já que de acordo com os pareceristas não é perceptível a contribuição efetiva da matemática na formação do sujeito. Neste sentido, após leitura e análise da segunda versão da BNCC (BRASIL, 2016), podemos concluir que os textos de apresentação reformulados deram maiores indicativos ao leitor acerca da área de matemática em cada etapa da educação básica, no intuito de justificar seu caráter, importância e papel na formação do sujeito em instância integral.
Em conclusão, entendemos que a BNCC tem aspecto positivo e representa um grande avanço na educação brasileira, embora existam ainda apontamentos que não foram contemplados em sua segunda versão. A implementação de projetos governamentais de formação continuada aos professores, juntamente ao desenvolvimento de materiais complementares à BNCC tratando de estratégias metodológicas, devem ser implementadas concomitantemente, ou até mesmo previamente, à efetivação e homologação da BNCC, para que os educadores tenham clareza da proposta e possam de fato admitir e respeitar o que é exposto por ela.
23 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUGUSTO, Alcileia. Leitura Crítica do documento de Matemática na BNCC. 2016. Disponivel em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/relatorios-analiticos/ parecerer/Alcilea_Augusto_MATEMATICA.pdf
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 5.692 – de 11 de agosto de 1971.
________, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMT, 2000.
________, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. DP & A, 2000.
________, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
________. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 30 nov. 2016.
________. Ministério da Educação e dos Desportos. Parâmetros Curriculares Nacionais
(Ensino Médio). Brasília, 1999.
________. Ministério da Educação e dos Desportos. PCN+ Ensino Médio: Orientações
Curriculares Complementares aos Parâmetros Curriculares – Parte III – Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília, 2002.
________. Ministério da Educação. Apresentação Base Nacional Comum Curricular (
Primeira Versão BNCC). Brasília, 2015. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/BNCC-APRESENTACAO.pdf
________. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular ( Segunda Versão). Brasília, 2016. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf
BRUNER, Jerome Seymour. Entry into early language: A spiral curriculum: The Charles
Gittins memorial lecture delivered at the University College of Swansea on March 13, 1975.
University College of Swansea, 1975.
CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. Leitura Crítica do documento de Matemática na BNCC. 2016. Disponivel em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/ relatorios-analiticos/pareceres/Paulo_Cezar_Pinto_Carvalho.pdf
CERQUEIRA, Dermeval Santos. Implementação de inovações curriculares no Ensino Médio
e formação continuada de professores: as lições de uma experiência. São Paulo, 2003.
COMARÚ, Patrícia do Amaral - PUCRS. Desenvolvimento Profissional e Docência na
24 DEVLIN, Keith. What is conceptual understanding. Mathematics Association of America, 2007.
DRUNK, Iole de Freitas. Leitura Crítica do documento de Matemática na BNCC. 2016. Disponivel em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/relatorios-analiticos/pareceres/Iole_de_Freitas_Druck.pdf
GARCÍA, Carlos Marcelo; NARCISO, Isabel. Formação de professores: para uma mudança
educativa. 2005.
GRAVINA, Maria Alice. Leitura Crítica do documento de Matemática na BNCC. 2016. Disponivel em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/relatorios-analiticos/pareceres/Maria_Alice_Gravina_MATEMATICA.pdf
LIMAVERDE, Patrícia. Base Nacional Comum: Desconstrução de Discursos Hegemônicos
Sobre Currículo Mínimo. DOI: 10.5216/teri. v5i1. 36348. Revista Terceiro Incluído, v. 5, n. 1,
pg. 78-97, 2015.
LÜDKE, Menga; MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Recent proposals to reform teacher
education in Brazil. Teaching and teacher education, v. 15, n. 2, pg. 169-178, 1999.
MACEDO, Elizabeth. Base Nacional Comum Curricular: novas formas de sociabilidade
produzindo sentidos para educação. Revista Científica e-Curriculum, v. 12, n. 3, pg.
1530-1555, 2014.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. V29, 2011. MUNIZ, Cristiano Alberto. Leitura Crítica do documento de Matemática na BNCC. 2016. Disponivel em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/relatorios-analiticos/pareceres/Cristiano_Alberto_Muniz.pdf
NACARATO, Adair Mendes. Leitura Crítica do documento de Matemática na BNCC. 2016. Disponivel em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/ relatorios-analiticos/pareceres/ Adair_Mendes_Nacarato.pdf
PASSOS, Cármen Lucia Brancaglion. Leitura Crítica do documento de Matemática na BNCC. 2016. Disponivel em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/ relatorios-analiticos/pareceres/Carmen_Lucia_Brancaglion_Passos.pdf
PIRES, Célia Maria Carolino. Políticas Públicas Curriculares e Formação de Professores de
Matemática para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. XI Encontro
Nacional de Educação Matemática, 2013.
________. Currículos de Matemática: da organização linear à ideia de rede. FTD, 2000. ________. Desenvolvimento curricular em Matemática no Brasil: trajetórias e desafios. Quadrante, Lisboa, v. 20, n. 2, pg. 57-80, 2011.
________. Formulações basilares e reflexões sobre a inserção da Matemática no currículo,
visando a superação do binômio máquina e produtividade. Educação Matemática Pesquisa, v.
6, n. 2, 2004.
________. Implementação de inovações curriculares em matemática e embates com
concepções, crenças e saberes de professores: breve retrospectiva histórica de um problema a ser enfrentado. Célia Maria Carolino Pires, pg. 1, 2007.
25 PORTANOVA, RUTH. Um currículo de matemática em movimento. EDIPUCRS, 2005. REIS, Ana Queli Mafalda. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como indutor da prática
curricular de professores de matemática a partir da perspectiva de contextualização.
Dissertação de Mestrado. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. 2013.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento Pedagógico. Lições
do Rio Grande: Referencial Curricular / Ensino Fundamental. Porto Alegre: SE/DP, 2009.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
YOUNG, Michael FD. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o argumento
radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Revista Brasileira de Educação, v.
16, n. 48, 2011.
6
Nota: Nos documentos previstos pela BNCC os “Direitos de Aprendizagem” são entendidos como operadores
curriculares, consideramos a relevância da discussão dessa opção porém, neste estudo este aspecto não foi considerado pois não foi evidenciado nos pareceres formulados pelos especialistas da área de matemática, cujos foram utilizados como material empírico no desenvolvimento desta pesquisa.
