DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
ANA QUELI MAFALDA REIS
EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) COMO INDUTOR DA PRÁTICA CURRICULAR DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A PARTIR DA
PERSPECTIVA DE CONTEXTUALIZAÇÃO
Ijuí 2012
EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) COMO INDUTOR DA PRÁTICA CURRICULAR DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A PARTIR DA
PERSPECTIVA DE CONTEXTUALIZAÇÃO
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação nas Ciências da Unijuí – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências – área de Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Cátia Maria Nehring
Ijuí 2012
R375e Reis, Ana Queli Mafalda.
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM como indutor da prática curricular de professores de matemática a partir da perspectiva de contextualização. – Ijuí, 2012.
114 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Cátia Maria Nehring”.
1. Ensino de matemática. 2. Reforma curricular. 3. ENEM. I. Nehring, Cátia Maria. II. Título.
CDU : 371.3
51
51:371.3
Catalogação na Publicação
Tania Maria Kalaitzis Lima CRB10 / 1561
Aos meus pais, José (em memória) e Eloides, e ao meu esposo, Flávio.
Em primeiro lugar a Deus, por estar sempre ao meu lado, me guiando, iluminando minhas escolhas e propondo novos desafios.
Ao meu pai, José, que infelizmente não está mais entre nós, mas apesar da ausência sempre foi exemplo de dedicação e inspiração para seguir em frente.
À minha mãe, Eloides, que sempre acreditou em mim, não mediu esforços para me proporcionar condições de estudar, e por ser meu porto seguro.
Ao meu marido, Flávio, pelo amor, pelo carinho e pela dedicação, pela força, pelo incentivo e pelo apoio nos momentos difíceis.
À minha irmã, Jalusa, e meu sobrinho, Júnior, pelo apoio, pela compreensão e pelo incentivo.
Aos amigos do meio Tradicionalista, do qual faço parte com muito orgulho, pela compreensão de minhas ausências aos finais de semana nesse nosso lazer de extremo compromisso e dedicação.
À professora Cátia Maria Nehring, pela paciência nas orientações, disponibilidade aos sábados e pelo exemplo de profissionalismo.
Às escolas e principalmente aos professores sujeitos desta pesquisa, pela atenção, pelo envolvimento e pela cooperação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí, pelos ensinamentos; especialmente às professoras Maria Simone Schwengber e Helena Copetti Callai, pela leitura e pelas sugestões desde o projeto de pesquisa até a defesa final.
Às colegas do Grupo de Estudo em Educação Matemática (GEEM) da Unijuí, pelos momentos de diálogo e pelas contribuições na formação; em especial à colega Arlita Soares, pelas contribuições na banca de qualificação.
À professora Anemari Roesler Laursen Vieira Lopes, pelas valiosas contribuições que aprimoraram a produção da dissertação.
Aos colegas do Mestrado em Educação nas Ciências, em especial às colegas Taíse, Laís e Carol, que além de colegas se tornaram grandes amigas.
À Capes e à Unijuí, pelo apoio financeiro e institucional.
A todos que de alguma forma contribuíram e participaram desta conquista, acreditando em mim. Muito obrigada!
Esta pesquisa buscou reconhecer a proposta escolar, a partir da base curricular comum e do discurso dos professores na disciplina de Matemática, a partir do conceito de contextualização, considerando a reforma curricular iniciada pela LDBEN 9.394/1996, articulada através de documentos como PCNEM (1999) e PCN+ (2002) e tencionada pelas mudanças no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em 2009. Propõe-se como problemática de pesquisa as seguintes questões: Considerando o Enem como uma política de reestruturação do currículo de Matemática no Ensino Médio, pautada no processo de contextualização do ensino, é possível identificarmos, nas práticas de docentes de Matemática atuantes no Ensino Médio, articulações desse processo com as Matrizes de Referência do Enem na área de Matemática e suas Tecnologias e na reestruturação do currículo escolar? No que se baseiam as ações docentes propostas de Matemática do Ensino Médio? Inicialmente, foi realizada uma pesquisa quantitativa com dados do Enem de 2009 e 2010, para a seleção do lócus de pesquisa e, a partir dessa análise, foram selecionadas duas escolas de Ensino Médio públicas da cidade de Ijuí/RS. As escolas foram reconhecidas através dos documentos que regulamentam a proposta de ensino e, também, a partir de questionários e entrevistas com cinco professores de Matemática. Dessa análise, a escola é reconhecida a partir de duas perspectivas: a de currículo, quando pensada nos conteúdos que compõem a base curricular comum, e a de pedagogia, que contempla a ação dos professores em efetivar mudanças nas suas propostas de ensino, principalmente no que se refere ao uso da contextualização no ensino. Da primeira perspectiva, percebe-se um currículo algébrico sendo priorizado na proposta de ensino de Matemática, bem como uma divergência com relação à base curricular comum orientada pelas políticas públicas. Quanto à segunda perspectiva, a ação pedagógica do professor vem buscando mudanças, as quais ocorrem em detrimento das vivências em sala de aula e das influências do livro didático. O conceito de contextualização, que é um dos princípios dessa reforma curricular, é apontado pelos professores como uma mudança de postura na ação pedagógica, no entanto tais ações são vistas como frágeis e insuficientes para compreender um processo de reforma curricular. Dessa forma, a escola ainda parece estar indiferente às orientações públicas, primeiro porque os professores não se sentem questionados em seu trabalho, devido ao fato de os processos seletivos nas instituições públicas ainda permanecerem com maior regularidade com a cultura curricular da escola; e segundo, os professores apresentam entendimentos superficiais e limitados para efetivar mudanças no ensino, a ponto de comprometer o processo de reforma curricular. O Ensino Médio está com dificuldades em desenvolver a base curricular comum, no caso da Matemática, pela diminuição na carga horária e a falta de conhecimento matemático do Ensino Fundamental. Mesmo após 15 anos de orientações e políticas, o currículo da escola e a ação pedagógica do professor parecem indiferentes aos processos de reforma curricular.
This research aimed to recognize the school proposal, from the common curricular base and the speech of teachers in Mathematics, from the concept of contextualization, considering curriculum reform initiated by LDBEN 9.394/1996, articulated through documents as PCNEM (1999) and PCN+ (2002) and intended by changes in the National Secondary Education Examination (Enem) in 2009. The following questions were proposed as research issues: Considering Enem as a policy for restructuring the Mathematics curriculum in high school, based on the process contextualization of teaching, it is possible to identify, in the practice of Mathematics teachers working in high school, articulations of this process with the reference matrix of Enem in the area of Mathematics and its technologies and the restructuring of the school curriculum? In what the teaching actions proposed in high school Mathematics are based? Initially, we conducted a quantitative survey with data from Enem 2009 and 2010, for selecting the locus of this research and, based on this analysis, we selected two public high schools in the city of Ijui/RS. The schools were recognized by the documents that regulate the teaching proposal and also from questionnaires and interviews with five Mathematics teachers. From this analysis, the school is recognized from two perspectives: curriculum, when thought in the contents that make up the common curricular base, and pedagogy, which includes the action of teachers in effecting changes in their practice, especially referring to the use of contextualized learning. From the first perspective, we can see an algebraic curriculum being prioritized in Mathematics’ proposed teaching, as well as a disagreement regarding basic common curricular base driven by public policy. In the second perspective, the teacher’s pedagogical action has been seeking changes, which occur at the expense of classroom experiences and the influences of textbook. The concept of contextualization, which is one of the principles of that curriculum reform, is pointed by teachers as a change of attitude in the pedagogical action, tough such actions are seen as weak and insufficient to understand a process of curriculum reform. Thus, the school still seems indifferent to public guidance, first because teachers do not feel challenged in their work, due to the fact that selective processes still remain more regularly with school’s curricular culture; and second, teachers present superficial and limited understandings to effect changes in learning, jeopardizing the process of curriculum reform. High school is struggling to develop a common curriculum base, in Mathematics’ case, by decreasing the workload and because of the lack of mathematical knowledge of elementary school. Even after 15 years of guidelines and policies, the school’s curriculum and the teacher’s pedagogical action seem indifferent to the processes of curriculum reform.
ATD – Análise Textual Discursiva Conep – Comitê de Ética e Pesquisa EJA – Educação de Jovens e Adultos
Encceja – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
Enem – Exame Nacional do Ensino Médio
Gipec – Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico OCEM – Orientações Curriculares do Ensino Médio
PCN+ – Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PE – Plano de Ensino
Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Alunos PNLD – Plano Nacional do Livro Didático
PPP – Projeto Político Pedagógico
Prouni – Programa Universidade para Todos Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica
INTRODUÇÃO... 10
1 DELIMITAÇÃO DA TRAJETÓRIA DA PESQUISA: ORGANIZANDO POSSIBILIDADES... 13
1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional... 13
1.2 Estado da arte de pesquisas que problematizam o Enem, a contextualização e o ensino de Matemática... 15
1.3 Definição da problemática da pesquisa... 29
1.4 Procedimentos metodológicos... 30
2 O CURRÍCULO: ORIENTAÇÕES, AVALIAÇÕES E PRÁTICA DE PROFESSORES... 33
2.1 A reforma curricular a partir de orientações públicas... 33
2.1.1 A organização curricular nas escolas... 34
2.1.2 A prática docente a partir dos princípios da reforma curricular... 37
2.2 Avaliações na educação básica... 41
2.3 Monitoramento do desempenho escolar... 44
2.4 A reestruturação do Enem para provocar a reforma curricular... 47
3 TENSÕES DA AÇÃO CURRICULAR A PARTIR DA PERSPECTIVA DE PROFESSORES... 51
3.1 Definição das escolas pesquisadas... 52
3.2 Caracterização dos espaços escolares: as escolas... 54
3.3 Reconhecendo os professores de Matemática... 63
3.4 A proposta escolar e o currículo de Matemática... 65
3.4.1 O currículo de Matemática como aprofundamento algébrico... 66
3.5 O discurso a partir da vivência... 75
3.5.1 A constituição profissional a partir da vivência... 76
3.5.2 O uso do livro didático entendido como “acelerador” de conteúdos... 81
3.5.3 A contextualização como sinônimo de resolução de problemas e aplicação... 84
3.6 Os limites da intenção do Enem na reforma curricular... 93
ANEXO A – Folha de rosto do Comitê de Ética e Pesquisa (Conep)... 108
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido... 109 APÊNDICE B – Questionário para professores de Matemática... 111
INTRODUÇÃO
As pesquisas em educação buscam conhecer e refletir sobre a realidade da escola, da visão dos professores, dos alunos, dos gestores e até mesmo de diferentes pesquisadores, na perspectiva de contribuir para uma educação que cumpra sua função de instituição formadora de cidadãos. Acontece que nem sempre se obtêm respostas aos questionamentos complexos da realidade escolar. Afinal, o mundo muda do momento em que nos levantamos ao momento em que nos deitamos, e essa mudança se faz especialmente constante e cotidiana no contexto escolar.
Mas por que não para de mudar? Seria porque ainda não foi possível dar conta da complexidade que compõe esse contexto? Acredito que sim. Afinal, os educadores nunca tiveram e nunca estarão plenamente satisfeitos com o contexto da educação. O sentimento de busca de melhorias faz parte da necessidade de evoluir em valores, conhecimentos, responsabilidades etc. E se isso faz falta em uma sociedade contemporânea, é possível começar a mudar. A questão inicial pode ser: por onde?
A escola, aliada à família, pode contribuir com inegáveis possibilidades para a formação de cidadãos. Mas o que fazer se há muitas famílias desestruturadas, crianças abandonadas, pessoas desinteressadas, pois o mundo já as recebeu de maneira diferente ou, pior, repulsivamente? E a escola, o que fez? E a escola, o que faz? Acredita-se que é através da escola que se pode reverter situações. Acreditar na finalidade da escola é o dever e a busca do educador, que pouco pode se sentir satisfeito com o ensino, com a aprendizagem e com os resultados apresentados no cenário educacional atual.
É pensando em entender e refletir sobre a educação e as políticas públicas que me coloco no processo de pesquisa. Como mais uma reflexão para contribuir com a realidade escolar, mais uma provocação para pensar mudanças, identificar desafios e trazer contribuições para um necessário entendimento da educação.
Esta pesquisa se estrutura através da seguinte problemática, considerando o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como uma política de reestruturação do currículo de Matemática do Ensino Médio, pautada no processo de contextualização do ensino. É possível identificar, nas práticas de docentes de Matemática atuantes no Ensino Médio, articulações desse processo de reestruturação do currículo escolar? No que se baseiam as ações docentes propostas de Matemática do Ensino Médio?
A formulação desses questionamentos se deve à valorização que o Ensino Médio possui como etapa formadora não só para a inserção do jovem no mundo do trabalho, mas
principalmente para a continuidade dos estudos, constituindo o Enem como avaliador da Educação Básica.
Por que pensar o ensino de Matemática? Porque, além de ser professora de Matemática na rede pública do Rio Grande do Sul, as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa se constituem em áreas que são focadas em todas as avaliações públicas aplicadas no Brasil, quais sejam: Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Enem, Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), Prova Brasil e Provinha Brasil.
No Enem, as disciplinas foram organizadas em quatro áreas de conhecimento: Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias. A Matemática, porém, é a única disciplina escolar que ficou entendida como uma área de conhecimento a ser avaliada no Enem.
O Enem é uma avaliação realizada pelas políticas públicas educacionais brasileiras que, pela proposta inicial, visava a analisar o desempenho dos alunos do Ensino Médio. Atualmente, essa avaliação tem a finalidade de definir o ingresso no Ensino Superior e desencadear modificações no currículo desenvolvido na Educação Básica. A avaliação do Enem é organizada a partir de questões contextualizadas e interdisciplinares que buscam explorar as competências e as habilidades definidas em sua matriz de referência.
E por que contextualizar? Ora, todas as orientações curriculares propostas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN 9.394/1996) fazem referência ao ensino contextualizado e interdisciplinar. Contudo, nesta pesquisa, irei aprofundar apenas a contextualização, pois existem inúmeras perspectivas desse conceito, desde os documentos e as teorias até as ações dos professores.
A busca por respostas aos questionamentos desta pesquisa objetiva analisar e compreender a percepção de um grupo de professores de escolas públicas do Ensino Médio sobre os processos de contextualização, a articulação com a reestruturação das matrizes referência do Novo Enem, enfatizando os eixos estruturadores dos conteúdos de Matemática e a metodologia do ensino aplicada nesse nível de ensino.
A pesquisa estrutura-se em três capítulos. No primeiro, busca-se conhecer os primeiros passos das políticas públicas em educação no Brasil, que instauram o processo de reforma curricular a partir da LDBEN 9.394/1996. Em seguida, é realizado um estudo sobre o estado da arte das pesquisas que envolvem a temática do Enem, da contextualização e do ensino da Matemática na intenção de aprofundar o conhecimento sobre esse recorte, e identificando
apontamentos importantes para a delimitação da problemática, bem como estabelecendo o percurso metodológico para o desenvolvimento desta pesquisa.
No segundo capítulo, busca-se compreender o processo de reforma curricular, inicialmente proposto a partir de políticas públicas de orientação do currículo que serão discutidas a partir de duas perspectivas apontadas por Young (2011) como fundamentais em um processo de reforma: o currículo e a pedagogia. Em seguida, são considerados os indicadores de qualidade do ensino, as avaliações realizadas por ações governamentais. Essa visão panorâmica da situação educacional do país é necessária para compreender que motivos induziram a reestruturação da avaliação do Enem, para que a mesma pudesse ser considerada como vestibular integral ou parcial nas instituições de Ensino Superior, públicas e privadas.
No terceiro capítulo, é selecionado o lócus de pesquisa. Para essa seleção, foi realizada uma análise quantitativa sobre médias de desempenho dos alunos de escolas públicas do município de Ijuí no Enem de 2009 e 2010. Para o reconhecimento dessas escolas, são analisados o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Plano de Ensino (PE). Como sujeitos da pesquisa que fazem parte dessas escolas, contou-se com a participação dos professores de Matemática e, por isso, buscou-se reconhecer as características profissionais de cada um.
No que se refere ao currículo escolar, consideram-se os conteúdos orientados pelas políticas educacionais nacionais e estaduais e a proposta da escola, sua carga horária e a base curricular comum avaliada pelo Enem. Quanto ao pedagógico, considera-se o conceito de contextualização nas orientações curriculares propostas pelas políticas públicas, o entendimento da escola enquanto proposta pedagógica e o discurso dos professores sobre o seu entendimento e a prática contextualizada.
No que tange ao Enem, se reconhece o currículo proposto pelas escolas na disciplina de Matemática, as matrizes de referência do Enem na área de Matemática e suas Tecnologias e o discurso dos professores sobre as mudanças ocorridas no Enem em 2009, bem como a sua visão em relação a essas influências sobre a escola.
1 DELIMITAÇÃO DA TRAJETÓRIA DA PESQUISA: ORGANIZANDO POSSIBILIDADES
Neste primeiro capítulo, busca-se situar a problemática da pesquisa no cenário das políticas públicas em educação no Brasil. Inicialmente, situa-se o início da reforma curricular a partir das políticas educacionais do nosso país, focando as metas propostas na LDBEN 9.394/1996.
Como a proposta de reestruturação curricular defendida pela LDBEN destacou como um dos princípios dessa reforma o ensino com saberes contextualizados, procurou-se reconhecer o estado da arte de pesquisas acadêmicas levando em conta três eixos estruturadores para esta dissertação: o Enem, a contextualização e o ensino de Matemática.
Em seguida, são realizados recortes que permitem definir a problemática desta pesquisa, bem como estabelecer o processo metodológico que foi desencadeado no estudo.
1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
A primeira Constituição, de 1824, e a segunda Constituição, de 1891, não faziam qualquer menção à palavra educação. Era subentendido que a educação era dever do Estado, mas não havia intervenções nacionais quanto à educação brasileira.
Até o final da década de 1920, a pedagogia do Brasil ainda reproduzia o pensamento medieval, que se baseava em uma educação jesuítica tradicional.
Os jesuítas nos legaram um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco, memorístico e repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos. Discriminatório e preconceituoso, os jesuítas dedicaram-se à formação das elites coloniais e difundiram nas classes populares a religião da subserviência, da dependência e do paternalismo, características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Era uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e sabichões, os “doutores”. (GADOTTI, 1993, p. 231).
Esse pensamento pedagógico refletia o crescimento entre a disparidade social, contribuindo para uma divisão social, na qual a educação não era vista como um direito de todos e de igualdade. Ainda segundo Gadotti (ibidem), somente em 1930 a classe urbano-industrial chegou ao poder e passou a defender a educação pública. Somente na Constituição de 1934 que se criou um capítulo inteiro dedicado à educação, trazendo para a União a responsabilidade por traçar “diretrizes da educação nacional”. Porém, mesmo com a Constituição de 1934, o Brasil demorou a estabelecer as diretrizes educacionais para
concretizar suas ações educacionais, porque somente em 1961 surgiu a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A primeira LDBEN garantiu direitos e deveres do Estado e da família para com a educação de todos os brasileiros, defendendo o ensino público e obrigatório, nos quatro primeiros anos do ensino primário, propiciando apenas o início da alfabetização.
Após 10 anos da publicação da primeira LDBEN, em 1971 foi publicada a segunda, na qual foi citada pela primeira vez a necessidade de uma base comum para o currículo escolar, conforme o Artigo 4º.
Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos. (BRASIL, 1971, Art. 4º).
A LDBEN de 1971 ampliou a obrigatoriedade do ensino escolar, dos quatro primeiros anos do ensino primário, para todo o ensino do 1º grau (atual Ensino Fundamental).
A normatização da Educação Básica no Brasil, atualmente, é instituída pela LDBEN 9.394/1996, que novamente amplia a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino escolar para toda a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e, igualmente, destaca a obrigatoriedade de uma base comum.
Esse documento traz, em seu Art. 1º, que as finalidades da educação escolar devem vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social, demonstrando que o meio social em que está inserido é necessariamente útil ao ensino escolar.
Entre tantos deveres atribuídos aos poderes públicos na LDBEN 9.394/1996, destacam-se quatro incisos do Art. 9º, em que são firmados deveres da União para com a educação e que pressupõem ações em nível nacional para a implementação da reforma curricular.
I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios;
IV – estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1996, Art. 9º, grifos meus).
Após a LDBEN 9.394/1996, as políticas públicas educacionais propuseram documentos que buscam orientar a reforma curricular. As primeiras orientações curriculares
se efetivaram através da elaboração de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que foram trabalhados tanto para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1997) como para o Ensino Médio (BRASIL, 1999). Dando sequência às orientações ao Ensino Médio foram publicadas as Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN+, 2002) e as Orientações Curriculares do Ensino Médio (Ocem, 2006).
Esses documentos trouxeram competências e diretrizes para o ensino escolar, de acordo com o inciso IV do Art. 9º da LDBEN 9.394/1996, garantindo tanto a formação básica comum orientada pelas políticas públicas, como a necessidade de ser complementada por uma parte diversificada no currículo, que atenda às necessidades regionais de cada escola.
Os processos de avaliação do rendimento escolar mencionados ainda no Art. 9º, inciso VI, foram criados a partir de diferentes especificidades, tendo avaliações que compreendem o Ensino Fundamental nos anos iniciais (Provinha Brasil); outras que atendem aos anos finais do Ensino Fundamental (Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, Prova Brasil), e outras que atendem ao Ensino Médio (Saeb, Enem). Para além de avaliações nacionais, o país também passou a participar da avaliação do Pisa, de cunho internacional.
A partir das avaliações nacionais, é gerado o monitoramento do desempenho escolar, conforme inciso V do Art. 9º da LDBEN 9.394/1996, “coletando, analisando e disseminando informação sobre a educação” (BRASIL, 1996). O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 para promover essa análise da educação no país, bem como projetar índices de desenvolvimento para o crescimento do nível de educação de acordo com os dados do Pisa.
Essas ações foram desencadeadas pela nação, posto que objetivam uma reforma curricular organizada pelas políticas públicas na busca de orientar o ensino escolar na perspectiva de melhor qualidade e maior equidade para o ensino.
1.2 Estado da arte de pesquisas que problematizam o Enem, a contextualização e o ensino de Matemática
Considerando o Enem como uma avaliação pública que contempla as orientações educacionais propostas a partir da LDBEN 9.394/1996 através da interdisciplinaridade e da contextualização, de início será discutido um dos objetivos do Enem. Seu primeiro objetivo é o avaliar o desempenho dos alunos concluintes da Educação Básica, motivo pelo qual defende os propósitos e as finalidades do Ensino Médio legados pela LDBEN 9.394/1996, que são possibilitar a continuidade dos estudos e a preparação básica para o trabalho e a cidadania.
A pesquisa de Costa (2000) traz indicadores de que o Enem não estaria avaliando completamente os propósitos do Ensino Médio. Em sua pesquisa, o autor buscou analisar em que medida os objetivos do Enem se vinculam ao cotidiano da formação escolar. Nesse sentido, discutiu o ensino da Matemática, a avaliação, o Enem enquanto proposta e produto; também buscou conhecer a percepção dos professores da área quanto à proposta do Enem.
Costa (ibidem) ressalta o caráter autoritário com que a avaliação foi implantada e a intenção de uma reforma através de um baixo custo, considerando o objetivo do MEC, de o Enem ser uma avaliação em substituição aos vestibulares. O autor, em 2000, já indicava o objetivo de unificar o acesso à universidade através do Enem, o qual passou a ser mencionado somente a partir de 2009, com o Novo Enem.
A pesquisa resultou em duas questões importantes na análise dos currículos escolares. Primeiro, que os professores tinham conhecimento das provas, mas não tinham contato com qualquer documento de orientação do Enem; logo, os participantes da pesquisa demonstraram desconhecimento sobre competências e habilidades. Os professores aprovavam o Enem como avaliação para o exercício do trabalho e da cidadania, mas no que tange à avaliação para a continuidade dos estudos consideraram que a prova necessitava trazer questões aprofundadas dos conteúdos de Ensino Médio.
Em segundo lugar, a pesquisa destaca que, após dois anos de avaliação do Enem, ainda era evidente um descompasso entre a estrutura da avaliação e o trabalho desenvolvido em sala de aula, mostrando que a simples aplicação do Enem para avaliar o desempenho do aluno ainda não evidenciava a necessidade de mudanças na escola. A falta de exploração dos conteúdos do Ensino Médio na prova estava sendo questionada pelos professores, demonstrando a falta de sintonia entre a proposta do Enem e a proposta pedagógica das escolas.
Assim, é possível concordar com Costa (ibidem), ao afirmar que os alunos estavam realizando no Enem uma prova muito diferente da que costumavam realizar na escola e assim estariam sendo prejudicados. Logo, o baixo desempenho poderia estar sendo justificado em consequência do estranhamento e das dificuldades dos alunos em se vincular a um novo modelo de avaliação. Ou seja, a avaliação do Enem era decorrente das orientações nacionais para a educação, mas a escola ainda não trabalhava na mesma perspectiva.
A pesquisa ainda trouxe o seguinte questionamento: “o Enem e seus pressupostos conseguirão impor-se ou não como referência para o ensino médio brasileiro?” (ibidem, p. 174). É possível destacar que, na época do estudo, essa intenção não era um dos objetivos do
Enem, como já aparece nos objetivos do Novo Enem em 2009. Mas a pesquisa ainda abre mais duas perspectivas de problematização.
Caso o Enem conseguisse incorporar-se ao referencial do Ensino Médio, quais seriam os projetos paralelos para compreender tal proposta, que ações precisariam ser desencadeadas através das secretarias de educação? Ou, ainda, a ideia de que houvesse uma mobilização entre professores e alunos para “questionar efetivamente este processo, provocando uma rediscussão acerca das mudanças profundas consignadas nesta formulação, e neste caso vale indagar como se daria isso” (COSTA, 2000, p. 174). É claro que essa segunda perspectiva é a menos provável até o momento, pois, após uma década da pesquisa, ainda não houve mobilizações nesse sentido, mas há indicativos de projetos que atendam ao primeiro questionamento.
Costa (ibidem) indagava, caso o Enem conseguisse consolidar-se como indutor de reformas curriculares, quais projetos dariam continuidade a essa política de Estado. Durante a realização de sua pesquisa, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 1999), uma primeira iniciativa de orientar o Ensino Médio para desenvolver um trabalho que atentasse aos propósitos da educação mencionados pela LDBEN 9.394/1996 e, consequentemente, vinculados ao Enem.
O PCNEM foi o objeto de pesquisa de Abreu (2002), que analisou a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, evidenciando a integração curricular das disciplinas de Matemática, Química, Física e Biologia no Ensino Médio. A pesquisa foi realizada através de entrevistas com os próprios autores e discutiu o documento a partir do conceito de currículo segundo Goodson e do conceito de recontextualização segundo Bernstein.
Esse estudo evidenciou que a publicação do “PCNEM tendeu a não favorecer mudanças significativas na organização curricular do nível médio de ensino” (ibidem, p. 105). A partir da teoria analisada, as mudanças no currículo escolar dependem muito mais de relações sociais e econômicas do mercado de trabalho do que propriamente da falta de orientações para os professores. Abreu defendeu que o PCNEM trabalha a integração do currículo escolar como algo desinteressado e neutro do contexto escolar.
Apesar de a autora não evidenciar o espaço escolar em sua pesquisa, ela defende em suas considerações finais a necessidade de aprofundamentos que reconheçam “a implementação dessa proposta nas escolas, ao que Goodson denomina de currículo em ação” (ibidem, p. 107). Também chama a atenção para a influência do PCNEM no contexto não
oficial, citando, por exemplo, o livro didático e mencionando a necessidade de investigar os novos parâmetros que estavam em elaboração em 2002.
Sobre a influência do PCNEM no contexto não oficial, embora não tenham sido observadas pesquisas diretamente relacionadas, Paiva (2003) afirma que o Enem, como política pública, avaliativa serviu de referência para mudanças nos livros didáticos de Matemática. É importante lembrar que o Enem é uma política pública assim como o PCNEM e, por isso, vale a pena considerar os apontamentos da pesquisa de Paiva (ibidem), intitulada A Matemática escolar e o Enem (1998-2002): o aparecimento de uma nova vulgata?. Nessa obra, o autor analisa os efeitos do Enem na produção de livros didáticos na área de Matemática. A pesquisa analisou dois livros didáticos de Matemática anteriores a 1998 e dois livros didáticos posteriores a 2002, buscando verificar mudanças influenciadas pela LDBEN 9.394/1996, que trazia as novas orientações ao Ensino Médio.
Paiva afirma que, após a LDBEN 9.394/1996 e antes do Enem (1998), não havia mudanças significativas no ensino, porque “não mostravam como fazê-las. Os professores não compreendiam bem os significados das expressões: contextualização, interdisciplinaridade, temas transversais, etc. Os autores de livros didáticos, também hesitantes, não ousavam arriscar algo novo” (ibidem, p. 113). O pesquisador constatou que o Enem é o primeiro documento oficial a concretizar as propostas do Ensino Médio segundo a LDBEN 9.394/1996, na forma de exercícios que contemplam as orientações de contextualização e interdisciplinaridade.
Nas conclusões de Paiva, a análise da primeira avaliação do Enem incentivou a produção de livros didáticos, que já traziam em sua capa enunciados que referendavam Questões do Enem, mostrando que era um referencial diferenciado. O livro didático manteve “os mesmos conteúdos do período anterior ao primeiro Enem, porém transformam-se na forma, enfocando as habilidades e competências relacionadas nos relatórios daquele exame” (ibidem, p. 131).
O autor (ibidem) ainda destaca o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que seleciona livros para a distribuição às escolas públicas, exigindo que contemplem as orientações da LDBEN 9.394/1996. As mudanças no livro didático ocorreram pelo Enem como primeiro exemplo da LDBEN 9.394/1996 e, consequentemente, pelo PNLD como regulamentador das políticas de distribuição do livro didático.
Apesar da boa influência do Enem sobre as mudanças do livro didático citadas por Paiva (ibidem), a pesquisa de Locco (2005) traz alguns apontamentos negativos quanto ao Enem como política pública de avaliação. O estudo buscava analisar se “o Enem como
política de avaliação está trazendo repercussões para a escola pública de ensino médio” (LOCCO, 2005, p. 7). Para isso, as escolas participantes da pesquisa foram escolhidas a partir de características peculiares, como abrangência, localização e pelo fato de “disponibilizar documentação relacionada à temática da pesquisa” (ibidem, p. 76). A relação com a temática da pesquisa refere-se aos documentos da escola que tivessem como referencial as mesmas orientações que referendam o Enem. No entanto a pesquisa não analisou os documentos das escolas, apenas enviou um documento informando as condições da pesquisa e solicitando o aceite para as escolas que se enquadrassem dentro dos requisitos da pesquisa.
Apenas duas escolas acabaram participando da investigação, sendo estas analisadas a partir da aplicação de questionários com gestores, professores e alunos. Constatou-se que as “escolas não trabalhavam de acordo com o paradigma governamental” (ibidem, p. 104), evidenciando que, apesar de as instituições alegarem ter documentos que tratassem da temática, estes ainda não representavam a realidade do trabalho da escola.
Mesmo a pesquisa questionando o Enem como política pública de avaliação, Locco (ibidem) afirma que esse exame é uma política pública de avaliação que não atingiu seu objetivo de garantir a todos os alunos de escolas públicas acesso ao nível superior. As instituições de Ensino Superior públicas tiveram a criação de “salvaguardas para assegurar sua autonomia nos processos seletivos, como forma de resistência às pressões que sofreram inicialmente, bem como as críticas à tipologia das questões por eles utilizadas” (ibidem, p. 112). As instituições públicas criticavam as questões dos vestibulares, por estas serem conteudistas e, ao mesmo tempo, condenavam o Enem como ingresso nas universidades, pela fragilidade dos conteúdos – crítica também citada pelos professores sujeitos da pesquisa de Costa (2000).
Com a resistência das instituições de Ensino Superior públicas, o Programa Universidade para Todos (Prouni) consolidou parte da expectativa de acesso ao Ensino Superior através de instituições privadas, de modo que “investe mais nas cotas para alunos que tiveram todo seu percurso realizado em escolas públicas (carentes), afro-descendentes e indígenas, onde a conquista da vaga tem mais visibilidade” (ibidem, p. 112).
Apesar dos objetivos iniciais da pesquisa de Locco, pode-se concluir que a autora focou muito mais no questionamento da aplicação do exame dentro da escola do que propriamente nas mudanças na escola influenciadas por esse processo de avaliação. Consciente dos rumos de sua pesquisa, ela garante que “permanece o questionamento se o Enem realmente trouxe repercussões positivas e relevantes para o Ensino Médio” (ibidem,
2005, p. 112). Com essa problemática ainda em aberto, podem-se considerar novas pesquisas nessa mesma direção.
Outro estudo que problematiza a temática das avaliações públicas é o de Santos Neto (2006), intitulado O processo de contextualização nas escolas públicas de Ensino Médio do DF com desempenho acima da média no Exame Nacional do Ensino Médio. O autor priorizou uma análise do processo de contextualização no ensino das escolas, isso porque a contextualização é o principio norteador da elaboração de documentos orientadores do ensino a partir da LDBEN 9.394/1996, mesmo princípio a ser analisado nesta pesquisa.
A referida pesquisa objetivou saber como essas escolas do Distrito Federal desenvolviam o seu planejamento, considerando a contextualização. Para isso, foram selecionadas escolas públicas através da análise de desempenho do Ensino Médio no Enem de 2005 e consequente seleção aleatória para compreender a representatividade espacial das diversas regiões.
A partir dessa seleção, nove escolas participaram da pesquisa, sendo observadas duas classes de sujeitos das escolas e utilizando dois diferentes tipos de instrumentos. Primeiramente, foram realizadas entrevistas com os diretores das nove escolas, buscando reconhecer “a visão da escola em relação ao planejamento de atividades contextualizadas e a viabilização do processo de contextualização” (ibidem, p. 51).
Em seguida foram realizados questionários com 46 professores de todas as áreas do Ensino Médio, buscando conhecer a definição dos docentes sobre a contextualização, sobre o conhecimento significativo e sobre a realidade dos alunos. Também procurava identificar vantagens e desvantagens da contextualização, recursos e fontes que auxiliam no planejamento de tais aulas.
A pesquisa de Santos Neto chama a atenção de que nem toda resolução de problema envolve contextualização:
É importante salientar que nem todo problema desenvolvido em sala de aula é um problema contextualizado e que geralmente a contextualização leva à apresentação de um determinado problema a ser resolvido. Dessa forma, há que se definir o que é contextualização e quais suas implicações no ensino. (ibidem, p. 24).
O autor define a concepção de contextualização “como sendo a forma de induzir uma conexão entre conteúdo e seus significados como forma de situar o aprendiz e a partir daí promover a apreensão significativa de um conhecimento” (ibidem, p. 27).
A pesquisa concluiu que as escolas não realizavam o planejamento pensando diretamente na contextualização, mas que ela ocorria na sala de aula em conjunto aos projetos
interdisciplinares. Os professores alegavam que as vantagens de se desenvolver a contextualização a partir de projetos interdisciplinares eram devidas às facilidades do processo de ensino e aprendizagem, gerando aprendizagens significativas e a interligação dos conhecimentos. E o que favoreceria ou facilitaria a contextualização eram os recursos, o trabalho em equipe, a coordenação, o compromisso e a receptividade dos professores.
A contextualização foi o recorte de análise do currículo escolar na pesquisa de Santos Neto (2006), mas trabalhando com todas as áreas de conhecimento. A pesquisa que ora proponho delimita o espaço em que será analisada a contextualização, problematizando o ensino de Matemática. Nesse sentido, a análise efetuada considera o ensino de Matemática a partir das orientações curriculares para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Quando pensada no Enem, considera a área de Matemática e suas Tecnologias e, na problematização do currículo escolar e da prática dos professores, focaliza a disciplina de Matemática. Esse recorte também foi definido a partir do Novo Enem de 2009.
Santos Neto (ibidem) destacou que o trabalho contextualizado dos professores esteve atrelado à equipe da escola e à disponibilidade de recursos. Tais condições também foram evidenciadas por Matheus (2008) como necessárias para efetivar mudanças na prática do professor, orientadas por políticas públicas. Em sua pesquisa, a autora buscou a identidade do professor de Matemática frente às políticas públicas de educação. Para isso, realizou uma análise de caso com abordagem qualitativa, considerando as políticas educacionais propostas pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.
Matheus (ibidem) aprofundou a análise do cotidiano das escolas, formulando um questionário para um grupo de professores de Matemática, analisando e selecionando professores para entrevistas e, ainda, acompanhando as aulas ministradas por esses professores. A autora destaca a grande diferença que sua pesquisa apresentou a cada novo passo, pois do questionário até o acompanhamento das aulas foram evidenciadas grandes diferenças entre o discurso e a prática dos professores. Assim, apesar de os professores fazerem referência ao PCNEM na organização curricular dos conteúdos, percebeu-se que, na prática em sala de aula, é o livro didático “quem acaba determinando os conteúdos a serem trabalhados e a sequência dos mesmos” (ibidem, p. 92).
A pesquisa de Paiva (2003) evidenciou que o livro didático apresentava mudanças significativas na sua estruturação e que atendiam aos pressupostos das orientações educacionais, mas que os conteúdos eram praticamente os mesmos. O estudo de Matheus (2008) registra que o professor se utiliza do livro didático diretamente, sendo material de
planejamento, mas “há ainda uma distância entre o que é planejado... e aquilo que, de fato, ocorre na sala de aula – o currículo em ação” (MATHEUS, 2008, p. 92).
As considerações feitas nas pesquisas, tanto de Matheus (ibidem) como de Paiva (2003), nos remetem a alguns novos questionamentos. Como estaria sendo utilizado o livro didático na sala de aula? A pesquisa de Paiva (2003) cita mudanças, mas será que os professores observam essas mudanças? Será que essas mudanças podem influenciar a sala de aula? Como?
A investigação de Matheus (2008) ainda aponta que os professores buscam atender às novas orientações. Mas a falta de apoio, tanto da escola como do sistema, fazem com que o professor volte a trabalhar com aquilo que se sente mais seguro: “a falta de experiências ricas e trocas com os pares não possibilita a ocorrência da socialização profissional e a identidade levando à manutenção de uma identidade constituída no tempo de estudante” (ibidem, p. V).
Apesar das mudanças no livro didático e de este ser o principal material de planejamento do professor, a autora (ibidem) observa que a falta de segurança por parte do docente faz com que ele retorne a trabalhar da mesma forma e, ainda, trazendo muitas referências do seu tempo de estudante. A pesquisa mostrou a influência dos antigos professores na constituição desse novo professor; assim, apesar de a identidade ir sendo trabalhada e se reconstituindo, a referência aos professores da sua Educação Básica sempre estava presente. No entanto não é a única influência na constituição da identidade docente, pois o currículo também tem sua força: “entre o currículo vivido nos tempos de estudante e o currículo (im)posto pelas políticas públicas, gera o currículo praticado pelos professores” (ibidem, p. V). Esse currículo (im)posto pelas políticas públicas gera inquietação aos professores, que se sentem menosprezados pelas reformas curriculares, pois “nunca foram e continuam não sendo protagonistas das reformas curriculares” (ibidem, p. 106).
Dessa forma, a pesquisa de Matheus concluiu que as políticas públicas exercem apenas pequenas influências na constituição de identidades profissionais. São poucas as diferenças das aulas de Matemática de hoje e as aulas de uma década atrás. Mas existem grandes diferenças quanto à relação professor e aluno, quanto à organização da sala de aula, aos trabalhos em grupos e, principalmente, à preocupação dos professores com a aprendizagem dos alunos.
Essas pequenas mudanças do cotidiano em sala de aula buscaram compreender as necessidades do Ensino Médio, pois, com a LDBEN 9.394/1996, “surge a necessidade de se educar e formar jovens não sobre direitos formais abstratos, mas na perspectiva de práticas cotidianas, com objetivos para uma cidadania crítica” (PEIXOTO, 2008, p. 1).
Peixoto (2008) realizou uma pesquisa com o objetivo de analisar a realidade do Ensino Médio das escolas da cidade de Campos dos Goytacazes/RJ que obtiveram médias acima da média nacional no Enem, nos anos de 2005 e 2006. O estudo analisou os resultados gerais da prova, considerando a parte objetiva e a redação, mas os discute na área de Ciências Naturais, mais especificamente na disciplina de Física, com alunos e professores do 3º ano do Ensino Médio. A autora concluiu que, embora possuíssem desempenho acima da média nacional, as escolas não realizavam um trabalho voltado às orientações nacionais, ou para as avaliações de políticas públicas, até porque demonstravam pouco conhecimento sobre o processo de avaliação do próprio Enem.
Apesar de as coordenações das escolas analisadas por Peixoto (2008) alegarem participação e apoio aos processos priorizados pela escola, tal colaboração não foi observada nas falas dos professores. Essa constatação mostra que existem contradições entre os documentos que regem o Ensino Médio e a realidade da educação. Mesmo após a LDBEN 9.394/1996, o Enem (1998), o PCNEM (1999) e o PCN+ (2002), a autora assinala que, “depois de quase uma década, parece que tais diretrizes ainda não foram incorporadas à prática pedagógica” (ibidem, p. 103), porque as listas de conteúdos ainda orientam os currículos escolares.
Observando as pesquisas analisadas até 2008, trabalhadas sob diferentes formas, situações, tempos e espaços, e considerando as orientações por parte das políticas públicas, é possível verificar que a publicação de tais orientações educacionais tem se intensificado, mas ainda não reflete mudanças significativas no currículo escolar proposto pela escola e na prática dos professores. Isso porque o currículo escolar depende de muitas variáveis, e a mais apontada nas pesquisas é a prática do professor, que pouco se alterou.
Essas pequenas mudanças na prática dos professores também foram observadas por outras pesquisas que não visavam ao Enem. Esse é o caso do trabalho de Silva (2007), que objetivava “investigar as ideias e proposições de um grupo de professores a respeito da contextualização no ensino de química” (p. 4) em um curso de formação continuada. O conceito de contextualização foi trabalhado em quatro perspectivas, baseadas em trabalhos de Auler, Lutfi e Aikenhead, buscando reconhecer o tipo de contextualização adotada pelos professores em sala de aula. Foram realizados questionários abertos, atividades, relatórios gravados em áudio e vídeo e entrevistas semiestruturadas.
A pesquisa de Silva (ibidem) apontou que os professores têm uma visão reducionista do conceito de contextualização. Essa visão foi justificada pela grande carga horária, que limita o tempo para a elaboração de aulas; no entanto a pesquisa apresenta outro fator
subjacente à justificativa dos professores, a formação tradicional, baseada em conhecimentos específicos de Química.
Embora a pesquisa de Silva (2007) não trabalhe a perspectiva do Enem e centralize a discussão na área de Química, ele trata de um conceito considerado fundamental para a reformulação curricular: a contextualização. Esta é apresentada como princípio para mudanças na escola em todas as áreas do conhecimento na LDBEN 9.394/1996, nos PCNEM, nos PCN+ e é apontada, nas avaliações do Enem, desde 1998. Mesmo fazendo mais de dez anos desde a LDBEN 9.394/1996, o professor ainda não tem uma visão sobre a contextualização no ensino, fragilizando a continuidade de processos educativos a partir desse princípio.
As críticas, observadas em relação às questões do Enem, em nenhum momento questionam a contextualização. Mas tanto os professores do Ensino Médio como as instituições de Ensino Superior discutem os conteúdos, que estariam sendo superficiais. A partir desses questionamentos, o Enem em 2009 passou por mudanças, talvez influenciadas por pesquisas. Acredita-se que tais mudanças visam à apropriação de orientações pelas escolas, porque ocorreram uma década após a publicação do PCNEM, problematizando o que muitas pesquisas apontavam, de que as escolas não apresentavam mudanças no seu currículo e nem os professores em seu trabalho pedagógico.
Essas alterações no Enem, levando em conta a avaliação da área de Matemática como eixo cognitivo e apresentando resultados individuais, objetivam induzir a reformulação do currículo escolar, pondo em questionamento as aprendizagens dos alunos articuladas pelo fazer do ensino do professor.
Considerando que as aprendizagens dos alunos são desencadeadas em sala de aula de acordo com a proposta curricular da escola, mas posta em ação através do ensino do professor, essa reformulação do currículo proposta pelo Enem passa, necessariamente, por uma reestruturação da prática docente, questionando, nesse sentido, a prática do professor.
Apesar de muitas pesquisas apresentarem o Enem como uma avaliação pública que não apresentou mudanças significativas na prática do professor, mas que havia refletido em pequenas mudanças na relação entre professor e aluno e na elaboração de livros didáticos, Silva (2009) realizou uma pesquisa em Oriximiná, município do Pará, e observou algumas mudanças na prática dos professores daquela cidade. A partir das entrevistas com quatro professores de uma escola estadual do município, a autora evidenciou que a política pública do Enem estava interferindo no trabalho do professor, fazendo-o mudar a prática e seus métodos de trabalho. Os quatro professores, participantes da pesquisa, foram divididos em
dois grupos, sendo o primeiro grupo de professores com menos de cinco anos de carreira e, o segundo, professores com mais de 15 anos de carreira. O tempo em sala de aula
[...] ficou demarcado para essas duas categorias de docentes [...] pôde ser observado tanto em seus depoimentos quanto em sua atuação é que os professores em início de carreira são os que mais executam as ações do governo com maior empenho. E, na ânsia de garantir um grande trabalho junto à comunidade escolar, aceitam o desafio das mudanças com menor resistência. (SILVA, 2009, p. 144).
Embora a pesquisa não mencione a época de formação inicial, uma hipótese que poderia justificar a menor resistência por parte dos professores com menor experiência seria que, durante a formação inicial, os cursos de graduação oportunizaram discussões e vivências enquanto metodologias de ensino, evidenciando novas práticas a serem desenvolvidas pelos professores em sala de aula e promovendo discussões sobre as orientações governamentais.
Dessa forma, a pesquisa de Silva (ibidem) apresenta expectativas de um momento de transição do Enem para o Novo Enem. A autora explicita as novas vantagens para os alunos que participaram do exame, no entanto cabe observar que na época da pesquisa só havia propostas de mudanças, pois ainda não havia sido realizado o exame sob o novo molde.
De qualquer modo, as mudanças na prática desses professores evidenciam o objetivo da escola, que estaria, de certa forma, sendo imposto: “o planejamento do Ensino Médio passou a priorizar os conhecimentos do Enem e dos exames vestibulares [...] para acompanhar as exigências da escola” (ibidem, p. 125). A autora destaca que tais mudanças não ocorreram pela reflexão dos professores, mas sim por imposição da escola, que não discutiu as modificações com os docentes e as trabalhou em nível de exigência. Para além das exigências da escola, é clara a intenção do Enem em efetivar as mudanças nos educandários.
[...] Ficou claro, após a conclusão deste estudo, que o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é um exame que não se preocupa com as individualidades, tampouco com o contexto em que tudo se desenvolve. Sua preocupação está em garantir maior empenho dos professores no que tange ao desenvolvimento dos conteúdos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para esse nível de ensino, que, entre outras finalidades, pretendem unificar o conhecimento dos estudantes nessa etapa de escolarização. (ibidem, p. 148).
A pesquisa de Silva registra que a escola se adequou aos propósitos do Enem, na intenção de reformular o currículo, mas evidencia que tais mudanças se deram pela imposição e não pela reflexão. Nessa mesma direção, Camelo (2010) realizou uma investigação que tinha por objetivo identificar se a avaliação do Enem era capaz de influenciar na qualidade da aprendizagem através da pressão exercida sobre os professores – isso porque a apresentação de resultados de avaliações públicas se constituía em indicadores, não só de desempenho
escolar, mas do trabalho docente. Para tanto, foram analisadas as médias de desempenho em Matemática e Língua Portuguesa em provas do Saeb de 2005, um ano antes de o Enem divulgar médias por escola, e em 2007, um ano após a apresentação desses resultados.
A pesquisa concluiu que “o fato de uma escola ter seu resultado médio no Enem divulgado não parece influenciar o desempenho de seus alunos” (CAMELO, 2010, p. 7) e, principalmente, que
[...] o Enem não deve estar servindo como indutor de melhorias dos resultados educacionais via pressão dos alunos do ensino médio. Porém, é possível levantar a hipótese de que este tipo de efeito ainda pode ser captado em prazos mais longos ou para grupos de escolas diferentes das usadas na análise. (ibidem, p. 7).
Apesar de Camelo concluir que o Enem não serviu de indutor de mudanças na qualidade de aprendizagens dos alunos, cabe destacar que a pesquisa foi realizada através de uma análise quantitativa, apropriando-se necessariamente de médias do Enem, não possibilitando uma discussão qualitativa nesse mesmo questionamento.
Nessa perspectiva, a presente pesquisa busca analisar esse efeito indutor do Enem sobre o currículo proposto pela escola e pelo discurso dos professores. Então, diferentemente de Camelo (ibidem), esta análise focaliza a escola, envolvendo sujeitos e gerando informações que possibilitem novas reflexões e questionamentos.
O autor cita um possível efeito a longo prazo, pelo fato de seus dados serem bem anteriores ao ano de análise e publicação da pesquisa. Com o Novo Enem poderia ser realizado um novo estudo, seguindo os mesmos critérios quantitativos de modo a verificar se essa nova política do governo estaria influenciando na aprendizagem, até mesmo porque poderia se utilizar os dados do próprio Enem por área. Entretanto, apesar de a pesquisa de Camelo (ibidem) se valer de uma metodologia pouco utilizada na área da educação, os resultados tenderam no mesmo sentido, de que a escola ainda aparenta estar indiferente a tais avaliações.
As mudanças no Novo Enem já foram brevemente discutidas por Fonseca (2010) na pesquisa intitulada Enem – Exame Nacional do Ensino Médio 1998-2007: olhares da escola pública mineira através da voz de gestores, pedagogos e professores de escolas da rede pública estadual de Passos (MG). Apesar de o próprio título já mostrar que a autora delimitou o espaço de tempo em que o Enem foi analisado, a pesquisa menciona não só um panorama geral da avaliação do Novo Enem, como também cita as falhas ocorridas, como o caso de fraude na impressão da avaliação na edição de 2009.
O referido estudo buscou conhecer a proposta de ensino de duas escolasatravés do olhar dos professores e não pelo desempenho dessas escolas no Enem, no intento de compreender os significados atribuídos ao exame pelos professores e gestores do ensino de duas escolas estaduais, através de questionários e entrevistas semiestruturadas. Verificou-se que as condições estruturais da escola ainda não contemplam as necessidades básicas para propor mudanças efetivas.
Percebeu-se, com esta pesquisa, que os pressupostos do ensino médio instituídos pela Reforma da educação na década de 1990 e que são a base teórica do Enem, não estão totalmente incorporados pela escola. Que muitas vezes não os conhece e, quando os conhece, não consegue praticá-los em função da inadequação de sua estrutura: carência de material didático, laboratórios, inadequação do livro didático, do calendário escolar, da grade curricular, da formação profissional e também da desvalorização e desmotivação do profissional. (FONSECA, 2010, p. 162).
A autora acredita que o Enem consegue propor mudanças, mas quando depende somente da ação do professor, porque a avaliação possui um poder regulador do ensino: “A avaliação incomoda e isto pode gerar revisão das práticas. A avaliação dá publicidade às ações da escola e isso gera controle externo, seja por parte do Estado, seja por parte da comunidade” (ibidem, p. 163). No entanto Fonseca afirma que as novas orientações do Enem não interferiram nos documentos básicos que regulamentam as escolas e que os professores apresentam diferentes perspectivas sobre o Enem.
Na mesma escola, a pesquisadora (ibidem) constatou três olhares sobre o Enem. Para o primeiro grupo de análise, o Enem traz a necessidade de adaptação da escola. Para o segundo grupo, o Enem aparece como um instrumento de avaliação que traz frustrações e não provocou mudanças substanciais no Ensino Médio da escola pública, porque alegam que a avaliação não reconhece as dificuldades daquela escola, nem analisa seus diferenciais e suas limitações. E para o terceiro grupo de análise, o Enem leva à reflexão sobre a possibilidade de outra escola, considerando que os professores compreendem o exame como uma avaliação diferenciada que pode gerar outra escola.
A pesquisa de Fonseca (ibidem) trabalhou o Enem como uma avaliação pública no momento em que passava por processos de transformação. Muitos professores demonstraram apostar nas novas perspectivas, outros demonstraram estar receosos a mudanças, e outros ainda pareceram pouco questionar a situação. O estudo considerou que o Enem até fez os professores pensarem novas práticas, mas não existiu um trabalho coletivo nesse sentido, o que foi considerado uma necessidade para se efetivar mudanças na escola, conforme estudos realizados por Santos Neto (2006) e corroborados por Matheus (2008).
A pesquisa mais recente nessa análise é a tese de Spinelli (2011), que constatou, em sua trajetória como professor de Matemática no Ensino Médio, a “ausência de planejamentos pedagógicos que considerassem as possíveis aproximações entre significados construídos e por serem construídos” (p. 12). Nesse sentido, o autor propõe atividades contextualizadas que colaboram com as aproximações entre conceitos e significados, bem como expões as competências docentes e discentes para o desenvolvimento desse trabalho.
Spinelli também analisou as orientações públicas, em especial o PCN+, ao qual indica que
[...] os documentos analisados [...] orientam os currículos para a contextualização no ensino tomando por base, principalmente, os universos do trabalho e da cidadania, mas também, como reforçado pela proposta do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), os universos da cultura, da tecnologia e da ciência. (ibidem, p. 123). Desse modo, a contextualização tem suas possibilidades ampliadas para além do trabalho e da cidadania. Como previsto inicialmente pela reforma curricular do Ensino Médio a partir da LDBEN 9.394/1996, passa a compreender também o universo cultural, científico e tecnológico que cada vez mais se faz presente na vida dos alunos.
As principais considerações das pesquisas envolvendo a discussão da prática dos professores pela contextualização, diante da proposição de mudanças na escola pelo Enem, foram de que as poucas mudanças ocorridas na sala de aula ainda não significavam mudanças efetivas na prática do professor, porque as experiências nesse sentido foram tencionadas por exigências da escola, mas, em contrapartida, oportunizaram e buscaram um trabalho coletivo. As mudanças não ocorreram pela reflexão dos professores e sim pelas exigências, evidenciando outras fragilidades citadas por Silva (2007), para quem a realidade da formação inicial da maioria dos professores e a alta carga horária dificultam tal reflexão. Os docentes buscam pôr em prática um currículo embasado em uma contextualização que, na verdade, não sabem bem o que é nem como fazer.
Diante da análise de tais pesquisas, vale ressaltar a importância de reconhecer o espaço escolar para analisar os efeitos de políticas públicas, que, até o momento, evidenciam que os professores constituem suas identidades a partir de sua trajetória na educação básica, e mais, que a elaboração de orientações não é suficiente para promover mudanças significativas nas escolas. Apesar de tais orientações influenciarem a constituição do livro didático, que é o principal material de apoio do professor, as pequenas mudanças observadas ainda não decorrem da reflexão do professor e sim pela imposição externa à escola, como é o caso das políticas públicas.
Então, partindo dos propósitos do Novo Enem e considerando que as pesquisas analisadas são anteriores a essa proposta, procura-se observar as novas perspectivas que essa política traz para a escola em seus documentos, bem como aos professores através de seus discursos.
Esta pesquisa, ao perceber o Enem como política pública que pretende reformular o currículo escolar, embasada em tais documentos, considera necessário problematizar os efeitos dessa política com os sujeitos da escola. É nesse lócus que se busca efetivar mudanças, e essas mudanças perpassam um coletivo de sujeitos envolvidos com a escola que constituem o currículo escolar. No entanto a análise focaliza o discurso do professor, por considerar que essa mudança necessita compreender o sujeito professor, que possui uma formação e uma identidade que constituem a sua prática.
1.3 Definição da problemática da pesquisa
Considerando as pesquisas discutidas e as considerações apontadas, a presente dissertação deseja conhecer e analisar o discurso dos professores a partir dos efeitos indutores de políticas públicas, principalmente após as mudanças no Enem. Por isso, o cenário de pesquisa foi delimitado em três aspectos: as políticas reguladoras do Ensino Médio, no caso o Novo Enem; a contextualização como princípio da reforma curricular; e o discurso do professor de Matemática frente à sua ação no ensino.
Considerando o cenário do Enem a partir de 2009, o estudo objetiva analisar as políticas reguladoras do ensino, porque elas servem de pressuposto orientador do exame; conhecer o currículo da escola a partir da análise de documentos regulamentadores, observando a relação entre orientações, proposta escolar e Enem; bem como conhecer o discurso dos professores de Matemática, que será analisado a partir dos entendimentos conceituais sobre a contextualização, mediante obtenção de sua proposta, metodologias e reflexões sobre as mudanças na sala de aula, buscando discutir situações em que eles acreditam efetivar ou não a contextualização em sua aula.
Além do reconhecimento da proposta escolar e do discurso dos professores, é objetivo conhecer como tais propostas e entendimentos se estruturaram na ação pedagógica, discutindo influências internas e externas à escola, destacando os propósitos do Novo Enem e possíveis articulações do discurso contextualizado com as novas matrizes de referência na área de Matemática e suas Tecnologias.
