FICHA TÉCNICA Organizadores
Rui Marques Vieira (Coord.), Celina Tenreiro-Vieira, Idália Sá-Chaves, Celeste Machado Comissão Científica
Amélia Marchão – Instituto Politécnico de Portalegre, Portugal; Ana Isabel Moniz – Universidade da Madeira, Portugal; António Moreira – Universidade de Aveiro, Portugal; Blanca Puig – Universidade de Santiago de Compostela, Espanha; Cecília Galvão – Universidade de Lisboa, Portugal
Celina Tenreiro-Vieira – Universidade de Aveiro, Portugal; Flávia Vieira – Universidade de Minho, Portugal Gabriela Portugal – Universidade de Aveiro, Portugal; Gerson Mol – Universidade de Brasília, Brasil Idália Sá-Chaves – Universidade de Aveiro, Portugal; Isabel Alarcão – Universidade de Aveiro, Portugal Isabel P. Martins – Universidade de Aveiro, Portugal; Luís Pedro – Universidade de Aveiro, Portugal Nilza Costa – Universidade de Aveiro, Portugal; Oscar Brenifier – Institut de Pratiques Philosophique de Argenteuil, França; Pedro Reis – Universidade de Lisboa, Portugal; Rui Marques Vieira – Universidade de Aveiro, Portugal; Silvia Coicaud – Universidade Nacional da Patagónia, Argentina
Equipa Editorial
Alexandra Ribeiro, Maria João Pinheiro, Sílvia Gomes UA Editora
Universidade de Aveiro
Serviços de Biblioteca, Informação Documental e Museologia Impressão Formas Digitais Tiragem 200 exemplares Depósito legal 378590/14 ISBN 978-972-789-424-6 Catalogação recomendada
Pensamento crítico na educação: perspetivas atuais no panorama internacional / orgs. Rui Marques Vieira...[et al.]. - Aveiro: UA Editora, 2014. - 423 p. : il.
ISBN 978-972-789-424-6 (brochado)
Pensamento crítico – Educação // Objetivos educativos // Estratégias da aprendizagem CDU 371.3
©CIDTFF - Centro de Investigação “Didática e Tecnologia na Formação de Formadores” Universidade de Aveiro, 2014
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
Rui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira, Idália Sá-Chaves, Celeste Machado...11 1.COMMENT PENSER À TRAVERS L’AUTRE : L’ART DU QUESTIONNEMENT
Oscar Brenifier...17 2.PENSAMENTO CRÍTICO É FILOSOFIA
Gabriela Castro...25 3.PERSPETIVAS FUTURAS DE INVESTIGAÇÃO E FORMAÇÃO SOBRE PENSAMENTO CRÍTICO: POTENCIAIS CONVERGÊNCIAS COM AS LITERACIAS CIENTÍFICA E MATEMÁTICA
Celina Tenreiro-Vieira...29 4.INVESTIGAÇÃO SOBRE O PENSAMENTO CRÍTICO NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUTOS PARA A
DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS
Rui Marques Vieira, Celina Tenreiro-Vieira...41 5.PENSAMENTO CRÍTICO NA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PORTO – UM PROJETO EM
CONSTRUÇÃO
Helena Gil da Costa, Ana Andrade, Aida Fernandes, Conceição Soares, Henrique Manuel Pereira, João Costa Amado, José António Couto, Maria Guilhermina Castro, Margarida Silva Vítor Teixeira...57 6.O QUE SIGNIFICA SER ETICAMENTE CRÍTICO? ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A FILOSOFIA PARA CRIANÇAS
Magda Costa Carvalho...71 7.FILOSOFIA PARA CRIANÇAS, CRIATIVIDADE E MEIA DÚZIA DE CHAPÉUS ÀS CORES – UM CASO DE APLICAÇÃO DA TÉCNICA DE EDWARD DE BONO EM OFICINAS DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS Joana Rita Sousa...83 8.NO JARDIM DE INFÂNCIA E NA ESCOLA DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO: PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS QUE CONTRIBUEM PARA CONSTRUIR O PENSAMENTO CRÍTICO
Amélia de Jesus G. Marchão, Gabriela Portugal...93 9.PROMOÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO NA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS
Sandra Ferrão Lopes, Rui Marques Vieira, António Moreira...105 10.PENSAMENTO CRÍTICO: ALGUMAS DE SUAS CARACTERÍSTICAS, VALOR E OUTROS
PROBLEMAS
Rodrigo Canal...119 11.E-PORTFOLIO – CONTRIBUTOS PARA O PENSAMENTO CRÍTICO
12.UM CAMINHO PARA A VALORIZAÇÃO DA PROMOÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Ana Cristina Torres, Rui Marques Vieira...157 13.O ENSINO NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NO PROEJA: UMA FORMAÇÃO CRÍTICA OU ALIENANTE?
Karine dos Santos Coelho, Rejane Maria Ghisolfi da Silva...179 14.QUESTIONAR E ARGUMENTAR ONLINE: POSSIBILIDADES DE PENSAMENTO CRÍTICO COM A UTILIZAÇÃO DO ARGUQUEST®?
Francislê Neri de Souza, Ana Valente Rodrigues...195 15.É POSSÍVEL ESTIMULAR O PENSAMENTO CRÍTICO ATRAVÉS DE PERGUNTAS DE UM LIVRO DIDÁTICO DE QUÍMICA?
Gerson de Souza Mól, Francislê Neri de Souza...217 16.ARGUMENTAÇÃO E PENSAMENTO CRÍTICO SOBRE DETERMINISMO BIOLÓGICO A RESPEITO DAS “RAÇAS” HUMANAS
Blanca Puig, María Pilar Jiménez Aleixandre...237 17.APRENDIZAGEM BASEADA EM RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E LITERACIA CIENTÍFICA
Patrícia Margarida Nunes João, Catarina Maria Rua Pinto da Silva Afonso, Maria Arminda Pedrosa...251 18.TRABALHO EXPERIMENTAL – UM RECURSO PROMOTOR DO PENSAMENTO CRÍTICO:
INTERVENÇÃO NO 1.º CEB
Alcina Figueiroa...265 19.PROMOÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO NO CONTEXTO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Graça Maria Brito Moura, Daniela Gonçalves...291 20.O PENSAMENTO CRÍTICO NO SUJEITO LINGUÍSTICO
Catarina Mangas, Paula Cristina Ferreira...303 21.O ENTENDIMENTO DA AULA DE PORTUGUÊS COMO ESPAÇO DE PROMOÇÃO DE UMA
LITERACIA CRÍTICA. UMA LEITURA CRÍTICA DE “ARROZ DO CÉU”, DE JOSÉ RODRIGUES MIGUÉIS Ângela Campos...315 22.ENSINO DA HISTÓRIA E PENSAMENTO CRÍTICO CURRÍCULO, METAS CURRICULARES, MANUAIS E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA DO 7.º ANO DO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO: UM ESTUDO E UMA EXPERIÊNCIA
Helena Romão Henriques...329 23.REVISÃO ENTRE PARES E PENSAMENTO CRÍTICO: PERCURSO PARA UMA METODOLOGIA TRANSVERSAL
Caroline Dominguez, Rita Payan-Carreira, Maria da Felicidade Morais, Maria Manuel Nascimento Ana Maia, Daniela Pedrosa, Gonçalo Cruz...357
24.PROPOSTA DE UM QUADRO TEÓRICO CRÍTICO PARA A REFERENCIALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DE PROFESSORES
AS PERSPETIVAS INSTITUINTES, O REFERENCIAL POLÍTICO E A NARRATIVA DO DISSENTIMENTO Henrique Manuel Pereira Ramalho...379 25.PROMOÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO ATRAVÉS DE ROLE PLAY E CONTOS INFANTIS. O PROCESSO GATO DAS BOTAS
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5.PENSAMENTO CRÍTICO NA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PORTO –
UM PROJETO EM CONSTRUÇÃO
Helena Gil da Costa | mhcosta@porto.ucp.pt Ana Andrade |aiandrade@porto.ucp.pt Aida Fernandes |afernandes@porto.ucp.pt
Conceição Soares | csoares@porto.ucp.pt Henrique Manuel Pereira |hpereira@porto.ucp.pt
João Costa Amado |jcamado@porto.ucp.pt José António Couto | jcouto@porto.ucp.pt Maria Guilhermina Castro |mcastro@porto.ucp.pt
Margarida Silva | msilva@porto.ucp.pt Vítor Teixeira |vteixeira@porto.ucp.pt
Universidade Católica Portuguesa
Resumo
Em 2011, emergiu, no Centro Regional do Porto da Universidade Católica Portuguesa, um plano pedagógico pioneiro e inovador. Tem como meta primordial a promoção de uma reflexão contínua, ampla, aprofundada e transversal, por forma a instituir como marca da comunidade académica o compromisso com o Pensamento Crítico.
Este plano tem como alicerces maiores o entendimento do Ser Humano como entidade complexa e pluridimensional e o da Educação como um processo continuado de formação integral e integrada. Neste sentido as coordenadas são: dignidade da pessoa e desenvolvimento humano; liberdade de pensamento, sentimento e expressão crítico-criativa; cultura da cidadania e de participação; solidariedade e respeito pela alteridade; trabalho colaborativo de intercâmbio de saberes e culturas; transformação do conhecimento em consciência e compromisso social.
Esta comunicação tem por objetivo apresentar o processo de implementação do referido projeto que, com base num modelo multi e interdisciplinar, se desenvolve em dois grandes eixos:
1. Ensino – por um lado, formação de docentes e colaboradores da Católica Porto; por outro, seminários para todos os alunos de licenciatura das suas unidades académicas, no intuito de: (i) munir os aprendentes de instrumentos que lhes permitam refletir de um modo mais estruturado, abrangente, profundo e crítico; (ii) melhorar a aprendizagem reflexiva e pessoal, num ambiente de aprendizagem em que todos assumam um papel ativo; (iii) estimular a consciência da necessidade de cidadãos atuantes numa sociedade em mudança em busca de alternativas.
2. Investigação – com uma vertente inter e transdisciplinar, traduz-se num trabalho de equipa capaz de contribuir para a criação de um espaço de reflexão permanente e para a diversidade de perspetivas e formas de ser e estar no mundo.
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Abstract
In 2011, a pioneer and innovator pedagogical plan emerged in Catholic University - Porto Regional Centre. It has, as prime aim, the promotion of a continuous, wide, deep and transversal reflection, in order to establish, as a mark of the academic community, the compromise with Critical Thinking.
This plan has, as biggest foundations, the understanding of the Human Being as a complex and multidimensional entity, and of Education as a continuous process of integrative and integrated formation. In this sense, the coordinates are: the dignity of the person and human development; freedom of thinking, feeling and critical-creative expression; culture of citizenship and participation; solidarity and respect towards otherness; cooperative work aiming the interchange of knowledge(s) and cultures; transformation of cognizance into social awareness and compromise.
This communication aspires to present the process of implementation of the above mentioned project which, based on a multi and cross-functional model, grows up placed upon two main foundations:
1. Teaching – on the one hand, training of Porto Catholic University’s teachers and collaborators; on the other hand, classes for all students of all the degrees, intending: (i) to give the students the tools that allow them to reason in a more structured, inclusive, deep and critical way; (ii) to develop a reflective and personal learning, in an environment where all the characters take on a lead role; (iii) to stimulate the awareness of the need of having active citizens, in a changing society which claims for alternatives.
2. Research – with a cross-functional aspect, it regards the work of a team able to contribute to the creation of an area of permanent reflection and to the diversity of perspectives and ways of being in the world
Keywords: critical thinking, creative thinking, teaching/education, research.
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade, uma miríade de definições procura delimitar o vasto campo designado por Pensamento Crítico. Na história do pensamento, inúmeros antecedentes concetuais, mais ou menos claros, foram sendo expressos desde a Antiguidade grega à Escola de Frankfurt. Se atentarmos nas linhas orientadoras que lhes subjazem, seremos capazes de distinguir duas posições basais no que concerne à abordagem do Pensamento Crítico: (i) uma perspetiva ligada à filosofia, cuja pedra de toque se prende com a lógica, a argumentação e a retórica e (ii) uma outra, decorrente da psicologia cognitiva, que se debruça primordialmente sobre as competências e capacidades do pensamento.
Na Católica Porto, desde 2009, quer a Escola de Direito, quer a Faculdade de Economia e Gestão, têm no seu plano curricular unidades ligadas ao Pensamento Crítico enquanto desenvolvimento do raciocínio lógico e, por inerência, à capacidade de argumentar. Engloba isto a interpretação,
Página 59 | Pensamento Crítico na Educação: Perspetivas atuais no panorama internacional avaliação e produção de argumentos, sem descurar a concetualização. Porque todo o argumento é expresso por meio de conceitos que o compõem, a sua correta compreensão e utilização é fundamental para a solidez da estruturação argumentativa. Por outras palavras, um Pensamento Crítico assim entendido pretende desenvolver competências de raciocínio elaborado e de argumentação, através do conhecimento e do treino do uso das regras da lógica, capacitando para uma distinção de raciocínios válidos de “raciocínios falaciosos” e/ou menos bem fundamentados. Esta linha de pensamento permite avaliar argumentos de fontes diversas, capacitando o estudante para discutir em moldes multidisciplinares no seio de uma sociedade plural.
Mais recentemente, a partir de 2011, a Católica Porto começou a abordar o Pensamento Crítico também no âmbito da psicologia cognitiva, privilegiando o ensino do pensamento (teaching of
thinking) ou de capacidades do pensamento (teaching of thinking skills) (Ennis, 1996). Assim, foi
determinante centrar o programa em dois tipos básicos de atitudes: (i) o interesse pela reflexão introspetiva e avaliativa e pela investigação intelectual; (ii) a disposição para o diálogo. Criticar não pode ser entendido apenas como sinónimo de negação ou contestação. Implica a justificação ou a contraposição da aceção a respeito de alguma coisa, o que, por sua vez, requer reflexão/ investigação sobre o que se encontra em apreço. Se julgamos importante ressaltar esta atitude, é porque procuramos contornar o hábito comum de se emitir opinião sem verdadeiro conhecimento do tema em questão. Por sua vez, a atitude dialógica é não só fundadora das relações quotidianas, como está presente desde o início da história do pensamento. Embora todos nos demos a conversar, as regras que conduzem ao diálogo frutífero nem sempre são seguidas: é muito comum rejeitar--se/aceitar-se uma opinião pela simples razão de esta ser sustentada por este/isso ou aquele/ aquilo, e não pelo criterioso apreço do que é defendido ou contradito; é comum a desvalorização dos argumentos de opiniões com as quais não concordamos e, sobretudo, é quase compulsiva no ser humano a volição de ser ouvido, antes de ouvir. Procuramos contrariar esta tendência pela elaboração de um pensamento crítico: dialógico, contextualizado, responsável e racional, aberto a critérios de profundidade e abrangência, clareza e precisão, relevância e suficiência.
Com Robert Ennis esta abordagem do Pensamento Crítico como uma atividade reflexiva (no sentido etimológico de pensamento sobre o pensamento, modo primeiro de melhor compreender o si-mesmo e o mundo), é caraterizada por uma ação sensata que requer tanto a dimensão cognitiva como a emocional. Por conseguinte, é para nós um desafio crucial garantir nos estudantes (para além das capacidades ensináveis de cariz cognitivo – análise de documentos e dos argumentos que lhes subjazem, avaliação da credibilidade das fontes de informação, identificação de questões determinantes a que urge responder, entre mais), as disposições que propiciam o exercício de um pensamento crítico sério, de caráter afetivo-emocional (Nosich, 2011; Pinto, 2011). Trata-se, enfim, de focar o problema em apreço, a vontade de o considerar na sua amplitude e plenitude, a consciência da informação possuída, a recusa de pré-conceitos e a capacidade de aceitar pontos de vista alternativos.
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Enquanto equipa educativa que privilegia uma conceção de educação segundo a qual “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire, 2000a:69), temos no horizonte o desenvolvimento integral da pessoa, em todas as suas potencialidades. Nesta medida, e porque nós próprios lidamos com o desafio da multidisciplinaridade, sublinhamos a afirmação de Paulo Freire (2000b): “ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre”.
1. PENSAMENTO CRÍTICO NA CATÓLICA PORTO – UM PROJETO TRANSVERSAL
O conceito e a metodologia de pensamento crítico desenvolvidos pela Foundation for Critical
Thinking têm tido um papel importante na implementação e desenvolvimento do projeto
“Pensamento Crítico na Católica Porto”. Para darmos uma ideia aproximada do método e do percurso que iniciámos, faremos aqui um pequeno exercício de aplicação da roda dos elementos proposta por Richard Paul e Gerald Nosich (Figura 1). Baseados nessa sistematização (mas sem assumir os conceitos como parte independente), percorreremos os fundamentos e a história que temos vindo a construir, para, com isso, procurarmos fazer, também aqui, pensamento crítico sobre Projetos de Pensamento Crítico. Será uma forma de deixarmos sinal do desafio de coerência em que não podemos deixar de nos colocar – sob pena de pormos em causa a validade e a eficácia dos próprios projetos.
Figura 1 – Elementos do Pensamento Crítico
1.1. Contexto em que o projeto nasce e ponto de vista a partir do qual se desenvolve
Na nossa época, a educação deveria ocupar-se não só em transmitir conhecimentos, mas também em refinar a consciência para que o homem seja capaz de escutar em
Página 61 | Pensamento Crítico na Educação: Perspetivas atuais no panorama internacional cada situação a exigência que contém. Numa época em que os dez mandamentos parecem perder a sua vigência para tanta gente, o homem deve estar preparado para perceber os 10.000 mandamentos que estão encerrados nas 10.000 situações com que enfrenta a vida. Então não só esta vida apareceria cheia de sentido, mas ele mesmo estaria imunizado contra o conformismo e o totalitarismo - ambos consequência do vazio existencial - pois uma consciência alerta torna-o capaz de «resistir» de maneira que não se entregue facilmente ao conformismo nem se desobrigue tão pouco do totalitarismo (Frankl, 1994:31).
Entendemos que a sociedade do séc. XXI, embalando-se na rápida mudança socioeconómica, geopolítica, identitária e cultural, nos desafia a uma interação consciente, lúcida e criativa. As soluções de ontem, e até as de hoje, têm procurado responder, com cada vez maior dificuldade, às questões complexas que enfrentamos. Experimentamos hoje, porém, oportunidades únicas de desenvolvimento técnico e científico e de encontro entre todos os seres humanos.
Enquanto entidade instituidora do projeto, a Católica Porto sente-se, também por isto, mobilizada pela urgência de, na subjacente dignidade do ser humano, velar e incrementar o seu desenvolvimento integral e profundo. Tendo como alicerce o conceito de Educação como processo continuado de autonomia e do sentido da responsabilidade, de solidariedade e do respeito pela alteridade e de intercâmbio de saberes e de culturas, entende ser seu dever contribuir para a formação de cidadãos que pensam de forma profunda e consciente nos planos tanto pessoal e científico, como nos da afetividade e aprendizagem, da participação cívica e dos desafios da solidariedade.
1.2. Objetivos que nos movem e questão a que aqui queremos responder
Os dados e experiências que sustentam as decisões tomadas e os contornos do projeto, de que mais adiante daremos notícia, têm origens distintas. Em termos bibliográficos fomos progressivamente buscando sustentação em material de diferentes proveniências e de que, de alguma maneira, vamos aqui aludindo.
Assim alicerçados, a promoção do “Pensamento Crítico na Católica Porto” (valendo-se da arquitetura de instrumentos que, por sua natureza, sejam autorreflexivos e multiedificáveis), assume como propósito do projeto: estimular o pensamento crítico como uma abordagem transversal a todos os campos do saber e do fazer; estimular a investigação e um ambiente de ensino-aprendizagem interativo e envolvente; reforçar a reflexão e a introspeção em ordem a gerir a quantidade de informação a que temos acesso, com vista a melhor interpretar e tirar conclusões de forma crítica.
A questão a que, neste texto, procuramos dar resposta é “como se está a operacionalizar o projeto de Pensamento Crítico na Católica Porto?”, junto (i) de docentes e colaboradores, (ii)
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dos alunos de todas as Unidades Académicas (Escola das Artes – EA, Escola de Direito – ED, Escola Superior de Biotecnologia – ESB, Faculdade de Economia e Gestão – FEG, Faculdade de Educação e Psicologia – FEP, Instituto de Ciências da Saúde – ICS), (iii) da Comunidade Externa.
1.3. Assunções que assumidamente fazemos
Conscientes de que o conhecimento não é espelho do mundo exterior, mas construção a partir de estímulos captados e codificados pelos sentidos (Morin, 2002), temos vindo a desenvolver um esforço continuado, não só de declarar publicamente, mas também, e antes disso, de chamar à consciência o que assumimos como garantido.
Neste momento são estas algumas das nossas principais assunções: − o pensamento crítico também se treina;
− as instituições de ensino podem ser estimuladoras ou inibidoras do pensamento crítico; − os alunos não chegam ao ensino superior a pensar criticamente e este nem sempre fomenta
este tipo de pensamento;
− a tarefa da universidade não se deve limitar a promover o ensino-aprendizagem de conhecimentos científicos e técnicos, mas deve também estimular o desenvolvimento de competências comportamentais e a corresponsabilização da educação de pessoas;
− muitos docentes do ensino superior não dominam metodologias e ferramentas que permitam pensar e ensinar a pensar criticamente de modo mais eficaz;
− um professor, independentemente da sua área de formação/ensino, desde que em formação específica permanente, pode vir a orientar sessões de pensamento crítico;
− é importante que os seminários de pensamento critico funcionem de forma integrativa e transversal.
1.4. Informação sobre o Projeto Católica Porto – o que tem sido feito, implicações e consequências
O percurso que, até ao momento, fizemos pode enunciar-se em três fases: 1. Fase Preparatória (Março a Julho 2011)
a) Conceção e desenvolvimento do processo de implementação do curriculum de Pensamento Crítico na Católica Porto.
b) Preparação dos primeiros materiais de referência a partir de autores da Foundation for
Critical Thinking, nomeadamente Richard Paul e Gerald Nosich.
Página 63 | Pensamento Crítico na Educação: Perspetivas atuais no panorama internacional a) Formação de Formadores, com um grupo-piloto constituído por uma formadora externa e nove formandos-docentes de todas as Unidades Académicas.
b) Seminários de Pensamento Crítico, com dois docentes para seis turmas-piloto (do Curso de Som e Imagem da EA e dos Cursos de Microbiologia e Bioengenharia da ESB).
3. Fase de Implementação (2012/2013)
a) Seminários de Pensamento Crítico com oito docentes para 33 turmas do 1º ano do 1º ciclo, num total de 210 sessões, com alunos “misturados” da EA, ED, ESB, FEG, FEP e ICS.
b) Preparação de materiais diversificados de referência e apoio aos Seminários de Pensamento Crítico.
c) Formação de Formadores (Formação Geral e Formação para a Docência). Estiveram envolvidos uma formadora externa e 39 formandos – docentes de todas as Unidades Académicas e outros colaboradores da Católica Porto.
d) Avaliação continuada do projeto por três sistemas diferentes – (i) avaliação feita pela equipa docente; (ii) avaliação autónoma; (iii) avaliação feita pelo Sistema Interno de Garantia de Qualidade (SIGIQ) da Católica Porto.
Dos resultados da avaliação da fase de implementação já disponíveis, destacamos aqui alguns dos referenciados pelos alunos e pelos docentes. São exemplos das categorias de respostas mais significativas dadas pelos alunos:
1. Aspetos positivos dos Seminários de Pensamento Crítico
a) Abertura – “ajuda a ter uma visão mais tolerante”; “o olhar que tinha acerca da realidade alterou-se completamente. A minha consciência era «apenas a minha consciência», vivia em torno do senso comum”.
b) Capacidade de argumentação – “boa forma de melhorarmos a nossa capacidade de argumentação”.
c) Expressão e comunicação – “aprendi a ouvir e a ser escutada”; “permitiu-me ultrapassar a minha dificuldade em falar em público”.
d) Resolução de problemas e tomada de decisão – “ajuda a não tomarmos uma decisão precipitada”.
e) Auto-conhecimento – “ajudou-me a crescer como ser pensante”.
f) Aprendizagem de um método – “fornece ferramentas que facilitam a comunicação, integração e o pensamento crítico”.
faz-Página 64 | Pensamento Crítico na Educação: Perspetivas atuais no panorama internacional
-nos comunicar/trabalhar com pessoas com diferentes opiniões e hábitos de trabalho”.
h) Dinâmica das aulas – “abordagem de temas de que não costumamos falar de forma mais livre e pessoal, sem julgamentos e/ou restrições”.
i) Utilidade e aplicabilidade noutras unidades curriculares e noutros contextos – “ajudou à minha formação, apliquei vários destes ensinamentos à minha vida”; “ajudou a ter melhores resultados noutras cadeiras”.
2. Aspetos negativos dos Seminários de Pensamento Crítico
a) Organização geral da unidade curricular – espaçamento das sessões, aumento da carga horária, peso do sistema de avaliação.
b) Tira tempo de estudo para outras unidades curriculares – “perde-se tempo útil de estudo”; “sensação de que estou a perder tempo. Gostava de focar o meu tempo no essencial à minha formação”.
c) Objetivos e matéria pouco claros – “como foi algo novo, a dificuldade em entender o fundamento da disciplina”; “não estar suficientemente claro o conteúdo de trabalho de cada sessão”.
d) Sem aplicação prática ou resultados importantes – “não consigo relacionar esta disciplina com o resto da licenciatura”; “não vejo muita utilidade na cadeira”.
e) Aulas pouco estimulantes – “devia haver mais momentos de aplicação prática”; “parece que os temas andam todos à volta do mesmo”.
f) Resultados alcançados – “não mudou em nada a forma como eu penso criticamente”; “os objetivos diferem dos resultados alcançados”.
São exemplos significativos das respostas dos docentes. 1. Aspetos positivos
a) A criação de uma verdadeira equipa multidisciplinar, integrando docentes de formação e unidades académicas distintas.
b) Uma abordagem colaborativa, não diretiva, não autoritária, responsabilizadora e apoiante que, num equilíbrio dinâmico entre a atenção na pessoa e a atenção na tarefa (Selby, 2003), estimula o envolvimento da equipa no processo de criação e de implementação de uma nova área no espaço académico.
c) A disponibilidade para (num ambiente estimulante de rigor, seriedade e compromisso, aliados à alegria, calor humano, informalidade e espontaneidade), experimentarem e ativarem em si mesmos o processo de mudança que procuram incentivar nos outros.
Página 65 | Pensamento Crítico na Educação: Perspetivas atuais no panorama internacional 2. Aspetos negativos
a) Alguma fragilidade (imaturidade) de um programa de trabalho, com alunos e docentes, recentemente implementado que tem de ser sujeito a uma revisão crítica daquilo que são os seus conteúdos, fundamentação e dinâmica.
b) Docentes em fase embrionária de formação para a docência de pensamento crítico. c) Efeitos ainda não suficientemente resolvidos da implementação do projeto nos Serviços Académicos, na estrutura das Unidades Académicas, nos planos curriculares e, inclusive, num ritmo de trabalho muito pesado para os próprios docentes.
Colocamos no apartado seguinte algumas das reflexões que têm vindo a ser feitas sobre estes resultados.
2. CONCLUSÕES/DECISÕES A QUE CHEGÁMOS
O percurso cria-se fazendo e as conclusões constituem agora um novo ponto de partida. Trata-se de um projeto em espiral, sempre em construção, em que as maiores dificuldades (os aspetos negativos e as limitações) de hoje são os desafios e as oportunidades a encarar amanhã. Tomámos, por isso a decisão de, no(s) próximo(s) anos letivo(s), centrarmos a nossa atenção nas seguintes áreas de ação:
1. Área do Ensino
a) Continuação de Seminários de Pensamento Crítico para alunos do 1º ano do 1º ciclo de todos os cursos e extensão aos alunos do 2º ano. Com 13 docentes a trabalhar já em equipa, está em preparação a abertura de cerca de 60 turmas (400 sessões/ano) com cursos “misturados”.
b) Desenvolvimento de um modelo de Formação de Docentes que, não descurando a participação de especialistas reconhecidos como formadores externos, estimule a criação de uma comunidade de aprendentes em que, enquanto tal, todos aprendem/mudam uns com os outros.
São nossas preocupações centrais:
− Promover a reflexão interna transversal.
− Fomentar junto de estudantes e docentes a compreensão da importância do uso de instrumentos e meios que abram o caminho para uma análise e problematização sólidas. − Promover uma maior articulação entre os seminários de pensamento crítico e as unidades
curriculares dos diversos cursos.
− Criar condições que estimulem um conhecimento mais vivido, que abranja a pessoa em todos os níveis do ser – físico, mental, emocional, energético, cultural, político e espiritual
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– e que, por isso, proporcione o sentido do mundo (Rogers, 1983; Sérgio & Toro, 2004). − Compreender, cada vez mais visceralmente, que “é fundamental que, na prática da
formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingénuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador” (Freire, 2000: 43).
− Entender que o apresentado no ponto anterior não se restringe à formação de docentes, mas à educação de pessoas em qualquer área do saber.
2. Área da Investigação – Grupo de Investigação de Pensamento Crítico-Criativo (PCC) a) Definição de linhas e projetos de investigação que privilegiem a abertura ao pensamento crítico-criativo.
b) Cooperação com outras linhas e centros de investigação com quem se estabeleçam parcerias e redes de trabalho.
Assim, e no seio de um grupo de docentes-investigadores que quer levar mais longe o ensino e a investigação sobre o pensamento crítico-criativo, interessa-nos:
− Desenvolver a compreensão do pensamento crítico como avaliação (sensata, profunda e consequente) das possibilidades propostas pelo pensamento criativo no intuito de resolver um problema e/ou explicar um fenómeno (Treffinger, 2000).
− Apoiar e desenvolver investigação de vertente inter e transdisciplinar.
− Criar uma linha de investigação sobre formação de docentes (investigação-ação). − Investimento na produção bibliográfica, eventualmente em rede com outros parceiros. − Gerar ideias ou hipóteses que passem pelo crivo da crítica reflexiva que as aceita, ajusta
ou modifica (o que requer novo processo criativo), promovendo vivências, mais do que assimilações passivas e aprendizagens não conscientes.
3. REFLEXÃO FINAL – O PARA QUÊ DE UM PROJETO DE PENSAMENTO CRÍTICO
Retomamos duas das ideias atrás apresentadas. A primeira, de Viktor Frankl, sobre a importância de sermos capazes de “escutar em cada situação a exigência que contém” (Frankl, 1994:31). A segunda, que entendemos como consequência da primeira, a da necessidade de, também aqui, assumirmos o desafio de pensarmos criticamente sobre projetos de pensamento crítico e, com isso, sermos capazes de criar alternativas.
Página 67 | Pensamento Crítico na Educação: Perspetivas atuais no panorama internacional como ele consegue incorporar, tornar seu, transformar e transformar-se com o uso apurado dessa técnica. Porém, do nosso ponto de vista, não é difícil que, no desenvolvimento de um programa académico de pensamento crítico, fiquemos presos (enredados) na aprendizagem de uma determinada metodologia e de um conjunto de instrumentos mais ou menos especializados, mas sem que, de facto, isso dê origem a processos de mudança. Por isso, muito mais do que “peritos” (isto é, fechados) em análise de textos, imagens, situações e problemas tantas vezes alheios, temos de ter a coragem de correr o risco de nos deixarmos abrir e tomar por aquilo que dizemos e ensinamos.
Não há aqui espaço (nem sabedoria suficiente) para levarmos muito longe esta reflexão. Mas vamos tentar, mesmo que com ideias e perguntas meio soltas, terminar esta comunicação colocando o que, neste momento, sentimos ser a urgência das coisas.
Partimos de um exemplo muito simples: o que dizem os professor quando querem ajudar um aluno a entender o que está para lá das primeiras impressões (tantas vezes impostas por outros interesses), a não dar respostas demasiado rápidas e a não tirar conclusões sem fundamento? De uma forma ou outra, todos dizem “tem calma, pensa bem, não te precipites!”. Ou seja: “pára, dá-te tempo, faz silêncio!”.
Mas, pelo nosso lado, estamos a trabalhar a um ritmo cada vez mais intenso. Convencem-nos e convencemo-nos de que, se trabalharmos mais e mais, resolvemos os problemas – das nossas vidas, das instituições, do mundo. Não temos calma para nada. Estamos num círculo vicioso que nunca se quebra. Vive-se na artificialidade, na busca da “qualidade” que, muitas vezes, leva a tarefas tolas, sem sentido. E isto está em todos os lados, independentemente do País, independentemente dos setores, independentemente das universidades (Trigo, 2005).
Porquê tanto trabalho? Por que nos comprometemos com tanta coisa ao mesmo tempo? A universidade parte da vida e a vida parte da universidade. Universidade para o mundo? Que mundo? Não corremos, por isso, também o risco de ficarmos no Pensamento Crítico pelo Pensamento Crítico? Pensamento Crítico porque está na moda? O que podemos, por isso, fazer do ponto de vista pessoal? Onde nos situamos?
O pensamento crítico é uma defesa contra um mundo com demasiada informação e demasiadas pessoas a tentar convencer-nos e a tentar fazer-nos esquecer de pensar em nós mesmos. Pensamento Crítico é estar dentro da universidade para pensar em tudo isto, incluindo a universidade – para questionar o próprio sistema, para propor alternativas, não só para fora, mas para nós mesmos também. E isto tem relação com a formação, com a pesquisa, com os docentes, com o projeto. E isto é pensar em rede na complexidade do mundo real – tomar consciência e fazer contributo dentro da universidade, com as pessoas, não contra as pessoas. Precisamos, por isso, de ir à raiz, de descobrir o eixo do nosso trabalho e de, nesse eixo, formular
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a nossa pergunta fundamental, aquela que está na origem do nosso projeto – COMO DESPERTAR AS CONSCIÊNCIAS DE TODOS NÓS?
Não temos a resposta completa. Mas sabemos que, como com os nossos alunos, a resposta só surge se nos dermos tempo para parar, ter calma, fazer silêncio – um silêncio dinâmico, não vazio, que mais do que ouvir permita escutar; mais do que ver, permita observar; mais do que tocar, permita sentir; mais do que reagir, permita agir, mais do que reproduzir permita pensar, isto é, criar.
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