2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E
SECUNDÁRIO
Relatório de Atividade Profissional
Autor: Pedro Miguel Pais Fernandes
Orientadora: Professora Doutora Maria Dolores Alves Ferreira Monteiro
Vila Real, 2016
Dissertação para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, ao abrigo do artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 74/2006, de 24 de Março, com as alterações introduzidas pelos Decretos-Leis n.ºs 107/2008, de 25 de Junho, e 230/2009, de 14 de Setembro, sob a orientação da professora Maria Dolores Alves Ferreira Monteiro
Relatório Final de Mestrado
Elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Para os meus pais e irmãos que foram a minha primeira família.
Mas, principalmente à minha mulher Alda e à minha filha Alice, às quais tirei algum tempo para me dedicar à realização deste mestrado.
A realização deste relatório só foi possível, porque muitas pessoas contribuíram para que o mesmo se realizasse. Uns tiveram uma participação mais direta, outros tiveram de fazer um esforço adicional quando não pude estar presente durante a elaboração da tese de mestrado.
Agradeço:
À professora Doutora Maria Dolores pelo apoio revelado desde o início.
Aos meus pais, que me educaram e ensinaram a ser uma pessoa humilde e trabalhadora, passaram-me os princípios e valores de viver em sociedade e que fazem parte da minha conduta diária.
À minha mulher e filha, porque subtraí o meu tempo de estar presente com elas e sempre me motivaram e compreenderam nas situações mais difíceis.
À EBI Roberto Ivens, desde o seu presidente, colegas de departamento e restantes docentes, funcionários e alunos contribuíram para a realização de uma atividade profissional enriquecedora.
A todas as pessoas que conheci e que de alguma forma ajudaram-me a tornar um profissional com mais qualidade, mas, acima de tudo, contribuíram para me tornar uma pessoa melhor.
RESUMO
A elaboração deste documento constitui o Relatório da Atividade Profissional no ensino da Educação Física, surgindo no âmbito do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Trás os Montes e Alto Douro. O objetivo do presente relatório é providenciar um resumo da minha atividade, através da pesquisa, reflexão e descrição da atividade profissional do professor. Inicialmente faz-se um enquadramento teórico através da reflexão, com base na pesquisa de vários autores, ao nível da formação e desempenho profissional, o espírito colaborativo e as práticas reflexivas em contexto escolar. Ainda na parte inicial, reflete-se sobre a realidade encontrada, os problemas vivenciados e as soluções encontradas nas escolas, bem como processo ensino aprendizagem e o papel do professor. Em seguida apresenta-se uma descrição da atividade profissional enquanto professor de Educação Física, no ano letivo 2013/2014. Nesta fase descreve-se e reflete-se sobre a caraterização do meio, a relação com a comunidade escolar e sobre a prática letiva realizada, desde a sua planificação, realização e avaliação. Na última parte, faz-se uma reflexão sobre os conhecimentos ganhos como docente, as práticas desenvolvidas, a capacidade de iniciativa e responsabilidade, o serviço individual e em grupo, interrogações feitas ao longo da minha atividade, as considerações finais e perspetivas futuras. Em jeito de conclusão, parece-me claro que o professor de Educação Física, tem cada vez mais a urgência em refletir sobre a sua prática letiva, reagindo e atuando sobre ela, adaptando o ensino às necessidades dos alunos. Cada vez que assume esta postura, encontra-se mais bem preparado para os desafios futuros e só assim se consegue evoluir na prática letiva.
Palavras-chave: Educação Física, Processo Ensino-Aprendizagem, Práticas
ABSTRACT
The preparation of this document constitutes the Professional Activity Report in the teaching of Physical Education, being part of the Master of Teaching Physical Education from Elementary to High School for the University of “Trás os Montes e Alto Douro”. The main target of this report is to provide a summary of my activity through research, reflection and the description of the teacher professional activity. Initially a theoretical establishment by means of deep thinking, based on several authors research is made, concerning the training and the professional development, the collaborative spirit and the reflective practice in school context. In the initial part, the reality found, the problems faced and the solutions found in schools, as well as the teaching-learning process and the teacher’s role, are reflected. Then a description of the professional activity as a teacher of Physical Education in the school-year of 2013/2014 is presented. This phase describes and reflects on the characterization of the environment, the relationship with the school community and the teaching practice carried out since the planning, implementation and evaluation. In the last part, an observation is done on the knowledge gained as a teacher, the practices developed, the ability of initiative and responsibility, individual and group service, inquiries made
during my activity, the final considerations and future prospects. Concluding, it seems
clear to me that the Physical Education teacher, has an increasingly urgency need to think about his teaching practice, responding and acting on it, adapting teaching to the needs of students. Each time the teacher takes this position, is better prepared for future challenges and only this way he can evolve in the teaching practice.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS……….……..…...IV
RESUMO………....…………V
ABSTRACT………...……….….…….…VI
ÍNDICE GERAL……….….……….VII
ÍNDICE DE ANEXOS……….………..IX
LISTA DE ABREVIATURAS………...X Índice 1. INTRODUÇÃO... 11 2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 12 2.1. FORMAÇÃO DO PROFESSOR ... 12 2.1.1. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ... 13
2.1.2. CULTURA COLABORATIVA NA ESCOLA ... 15
2.1.3. PRÁTICAS REFLEXIVAS NA ESCOLA ... 15
2.1.4 A REALIDADE ... 16
2.1.5 OS PROBLEMAS VIVENCIADOS ... 17
2.1.6 AS SOLUÇÕES ENCONTRADAS ... 20
2.2 PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ... 21
2.2.1 ENSINO ... 21
2.2.2 ESTILOS DE ENSINO ... 23
2.2.3 APRENDIZAGEM ... 24
2.3 O PAPEL DO PROFESSOR ... 26
3. A ATIVIDADE PROFISSIONAL DESENVOLVIDA – ANO LETIVO 2013/2014 .... 29
3.1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO ... 29
3.1.2. AS INSTALAÇÕES E MATERIAL DESPORTIVO ... 31
3.2. RELAÇÃO COM A COMUNIDADE ESCOLAR ... 32
3.2.1. DIREÇÃO EXECUTIVA ... 32
3.2.2. COORDENADOR DE DEPARTAMENTO ... 32
3.2.3. GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ... 33
3.2.4. PESSOAL DOCENTE ... 33
3.2.5 PESSOAL NÃO DOCENTE ... 33
3.2.5. ALUNOS ... 34
3.3 A PRÁTICA LETIVA ... 34
3.3.1. CARGA LETIVA ATRIBUÍDA ... 34
3.3.2.1 PLANIFICAÇÃO ANUAL ... 35 3.3.2.2 UNIDADES DIDÁTICAS ... 36 3.3.2.3 PLANO DE AULA ... 36 3.3.3 REALIZAÇÃO ... 37 3.3.3.1 DIMENSÃO INSTRUÇÃO ... 37 3.3.3.2 GESTÃO ... 39 3.3.3.3 DISCIPLINA ... 39 3.3.3.4 CLIMA ... 40 3.3.4 AVALIAÇÃO ... 40 3.3.4.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA ... 41 3.3.4.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA ... 42 3.3.4.3 AVALIAÇÃO SUMATIVA ... 43 3.3.4.4 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ... 44 3.4 REFLEXÃO ... 48 3.5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA ... 49
3.5.1. ATIVIDADES DESPORTIVAS ESCOLARES ... 49
3.5.1.2 PLANEAMENTO/OPERACIONALIZAÇÃO ... 50
3.5.1.3 BALANÇO ... 52
3.5.2. DIREÇÃO DE TURMA ... 53
3.5.3 ORGANIZAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NOS JOGOS DESPORTIVOS ESCOLARES ... 53
4. REFLEXÃO FINAL ... 56
4.1 CONHECIMENTOS GANHOS ... 56
4.2 PRÁTICAS DESENVOLVIDAS ... 57
4.3 CAPACIDADE DE INICIATIVA E RESPONSABILIDADE ... 58
4.4 SERVIÇO INDIVIDUAL E EM GRUPO ... 59
4.5 INTERROGAÇÕES ... 60
4.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS ... 62
4.7 CONCLUSÃO ... 65
BIBLIOGRAFIA ... 69
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo A (Calendário escolar)………..………….67
Anexo B (Planificação anual)……….……..………….68
Anexo C (Planeamento anual / período)……….……….78
Anexo D (Plano de Unidade)………..81
Anexo E (Grelha de avaliação da Unidade Didática)……….83
Anexo F (Grelha de avaliação de final de período)……….………84
Anexo G (Documento de estudo)………...………85
Anexo H (Ficha de registo diário)………. .92
Anexo I (Plano de aula)………...94
Anexo J (Cronograma de atividades dos JDE)………97
Lista de abreviaturas
EF-Educação Física PT – Professor Titular
ADE- Atividades Desportivas Escolares JDE- Jogos Desportivos Escolares DT- Diretor de Turma
EBI- Escola Básica Integrada PA- Planificação Anual UD- Unidade Didática
CNL- Componente Não Letiva CL – Componente Letiva
DEFDE- Departamento de Educação Física e Desporto Escolar. PCT- Projeto Curricular de Turma
1. INTRODUÇÃO
O presente relatório de atividade profissional surge no âmbito do mestrado em Ensino da Educação Física no Ensino Básico e Secundário.
A Atividade Profissional foi realizada na Escola Básica Integrada Roberto Ivens, na cidade de Ponta Delgada, no concelho de Ponta Delgada, situada na Ilha de São Miguel da Região Autónoma dos Açores, no ano letivo de 2013/2014.
Sendo a prática letiva uma constante do dia-a-dia, a realização do relatório de atividade profissional permite desenvolver ainda mais o processo de reflexão-ação-reflexão. A partir do momento em que se investiga o espaço da própria prática letiva, há uma reflexão sobre a própria ação. O docente torna-se o sujeito da investigação que desenvolve. Esta postura permite ter uma abordagem diferente perante a escola atual, desenvolvendo a capacidade crítica e reflexiva sobre a atividade profissional, “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica”. (Freire, 2001 p. 42-43)
O objetivo deste trabalho foi enquadrar o serviço docente do autor, no contexto atual da educação, mais concretamente do ensino da Educação Física, tendo em conta a quantidade e diversidade de situações ocorridas durante a atividade profissional.
Este documento encontra-se dividido em três partes. Na primeira parte é feito um enquadramento teórico desde a formação do professor, o processo ensino aprendizagem e o papel do professor através de vários autores. Na segunda parte faz-se uma descrição da atividade defaz-senvolvida, caraterizando a escola, o meio e toda a comunidade educativa, bem como a prática letiva. São evidenciadas nesta parte algumas reflexões sobre a atividade desenvolvida. Por fim, na última parte, foi feita uma reflexão sobre a atividade profissional realizada, as dúvidas que surgiram e as considerações finais e futuras.
2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1. FORMAÇÃO DO PROFESSOR
“O professor, quando adquire a sua habilitação profissional, está longe de ser considerado um profissional acabado e amadurecido, na medida em que os conhecimentos que adquiriu ao longo da sua formação inicial são insuficientes para o exercício das suas funções ao longo da carreira, reconhecendo, assim, a necessidade de crescimento e de aquisições diversas, assumindo ele próprio o comando do seu desenvolvimento” (Ponte, 1994). Efetivamente, na opinião de Day (2007), o desenvolvimento profissional contínuo de professores foi sempre necessário para aqueles que trabalham na escola, dadas as mudanças no currículo, nas abordagens de ensino e nas condições de trabalho. A emergência desta nova visão do professor como profissional em permanente desenvolvimento advém essencialmente das mudanças constantes da sociedade atual e das teorias educacionais e pedagógicas. A perspetiva tradicional via o professor como o ‘mestre’ que vivia isolado com os seus alunos na sala de aula sem ajuda do ‘exterior’, tornando-se “uma vítima fácil das suas próprias deformações, insuficiências e interesses, assim como das pressões institucionais e sociais” (Loureiro et al, 2008: 356). Hoje, preconiza-se o ensino como uma atividade de equipa em constante desenvolvimento, no seio escolar, assente na investigação, na produção de conhecimentos, remetendo “para tarefas complexas próprias de analistas simbólicos e não para a execução de tarefas simples e repetitivas, obedecendo à execução de procedimentos prescritos e monitorizados” Canário (2007: 15). Assim, o desenvolvimento profissional dos professores diz respeito às diversas experiências de aprendizagem (naturais, planeadas e conscientes) realizadas pelo benefício direto ou indireto, contribuindo para melhorar o desempenho do professor dentro da sala de aula (Day, 2001), apropriando-se particularmente de uma atitude profissional que remete para uma prática de questionamento. É, também, o processo através do qual os docentes, sozinhos e em conjunto com os outros, revêm e valorizam o seu papel como agentes de mudança e como construtores críticos do conhecimento e das competências ao longo da sua vida como professores (Day, 2001). Presentemente, os professores portugueses encontram no modelo de avaliação, adotado pelo seu sistema educativo, uma oportunidade para criar momentos de reflexão conjunta - entre avaliados e avaliadores - num contexto de apoio e interajuda, discutindo, por exemplo, os processos de supervisão indutores de crescimento profissional e o impacto que os mesmos têm no aperfeiçoamento do desempenho dos professores.
2.1.1. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Atualmente, em Portugal, as políticas educativas sugerem uma mudança educativa com a intencionalidade de alcançar determinados objetivos - sucesso escolar, prevenção do abandono escolar precoce e melhoramento da qualidade das aprendizagens – sustentada na qualidade do desempenho do professor. É consensual entre vários autores especialistas (Simões, 2000; Sanches, 2008; Fernandes, 2008; entre outros) a existência de modelos diferentes - centrados no perfil do professor, nos comportamentos do docente na sala de aula, nos resultados escolares e na prática reflexiva – que, de certo modo, influenciam a preparação de um processo de avaliação de docentes promotores de desenvolvimento profissional. Na opinião de Sanches (2008: 134), o nosso Estatuto da Carreira Docente propõe um processo de avaliação de desempenho que articula características dos diferentes modelos, embora reconheça alguma predominância do modelo centrado no perfil do professor, pelo facto de o mesmo processo ocorrer “de acordo com o grau de concordância aferido em relação a traços ou características de um perfil previamente fixado”. O Decreto-Lei nº 240/2001 e o Decreto Regulamentar nº26/2012. A legislação é explícita neste âmbito, definindo claramente os perfis de competência do professor exigidos para o desempenho de funções docentes em três dimensões de desempenho: a) Científica e
pedagógica; b) Participação na escola e relação com a comunidade; c) Formação contínua e desenvolvimento profissional, constituindo, deste modo, as dimensões e os
respetivos parâmetros a concretizar na avaliação do desempenho do docente. É exatamente neste sentido que Simões (2000), apoiando-se no ponto de vista de Medley (1982), caracteriza o desempenho profissional, afirmando que o mesmo respeita ao comportamento do professor no seu trabalho, isto é, o seu desempenho depende da sua competência, do contexto em que trabalha e da sua habilidade para aplicar as competências em qualquer momento. O papel do professor é valorizado como “profissional de educação com a função específica de ensinar, baseada na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa” (Decreto-Lei nº 240/2001: 2). Porém, a promoção de práticas reflexivas na escola não depende exclusivamente do tempo, da disponibilidade e da capacidade reflexiva do professor, mas também dos contextos educativos e das diretrizes das políticas educativas para, e da escola. É na escola que o professor “aprende a profissão de professor, na medida em que esse processo de aprendizagem se sobrepõe a um processo de socialização profissional” (Canário, 2007: 17), exigindo do professor um esforço permanente de aprendizagem e melhoria que se inscreve numa dinâmica de formação contínua a ser mais entendida como um direito e menos como uma imposição. O Estatuto da Carreira Docente foi um
passo necessário e intencional, mas também problemático, para que se assumisse
como “Um modelo que se pretende orientado para a melhoria dos resultados
escolares e da aprendizagem dos alunos e para a diminuição do abandono escolar, valorizando a atividade letiva e criando condições para que as escolas e os docentes se centrem no essencial da sua atividade: o ensino. Pretende -se, igualmente, incentivar o desenvolvimento profissional, reconhecer e premiar o mérito e as boas práticas, como condições essenciais da dignificação da profissão docente e da promoção da motivação dos professores” (Decreto-Lei nº 41/2012), destacando a avaliação do desempenho profissional como oportunidade para melhorar a prática profissional em constante processo de socialização. A adoção deste modelo avaliativo com base no desempenho docente cria oportunidades de desenvolvimento profissional e contribui “significativamente para melhorar a vida pedagógica das escolas e a qualidade de serviço que prestam à sociedade em que se inserem” (Fernandes, 2008: 29). Em conformidade com estes dispositivos legais, Santos (2004: 1148) tendo como base a participação e as decisões do profissional da educação, propõe que este deva orientar o seu trabalho por uma reflexão crítica sobre a sua prática”. Com efeito, esta nova visão da profissão docente pressupõe, naturalmente, uma formação inicial e continuada centrada na qualificação do desempenho docente, exigindo uma postura profissional de constante atualização e construção do conhecimento (Roldão, 2007), ou seja, uma formação profissional que envolva o professor, que o capacite para a inovação e investigação no âmbito da atividade letiva, apetrechando-o, assim, de atitudes críticas e atuantes importantes para o seu desenvolvimento e eficácia no ensino. A eficácia dos professores é um pressuposto, que a mudança educativa promove quando perspetiva o sucesso dos alunos e a melhoria da qualidade das aprendizagens, por admitir que os professores altamente eficazes podem ter um efeito enriquecedor no dia-a-dia dos alunos, bem como nas respetivas aspirações educativas e profissionais ao longo das suas vidas (Tucker e Stronge, 2007). Estes autores referem que, após anos de investigação sobre a qualidade docente, “os professores eficazes não só fazem com que os alunos se sintam bem com a escola e com a aprendizagem, como também fazem com que o seu trabalho origine um maior sucesso escolar”. No âmbito das mesmas investigações também conseguiram identificar um conjunto de qualidades pessoais e profissionais do docente - o conhecimento dos conteúdos, o conhecimento pedagógico, a capacidade para utilizar uma panóplia de estratégias de ensino com perícia e competência e o entusiasmo pela disciplina – que se destacou como fundamental para a sua eficácia, concluindo que os professores fazem, de facto, a diferença no ensino. Deste modo, o desenvolvimento das qualidades pessoais e profissionais numa cultura colaborativa é gerador de novos
conhecimentos e posturas profissionais que necessariamente contribuem para a qualidade do ensino.
2.1.2. CULTURA COLABORATIVA NA ESCOLA
As escolas que apresentam culturas colaborativas fomentam atitudes de colaboração, que vão para além da reflexão pessoal e da dependência de peritos externos, “fazendo com que os professores aprendam uns com os outros, partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competências” (Hargreaves, 1998: 209), que identifiquem preocupações comuns e trabalhem em conjunto na solução de problemas, empenhando os docentes “num aperfeiçoamento contínuo, enquanto parte integrante das suas obrigações profissionais” (Ibidem). “Nas culturas colaborativas, as relações de trabalho em colaboração entre professores tendem a ser espontâneas, voluntárias, orientadas para o desenvolvimento, difundidas no tempo e no espaço, imprevisíveis em que os professores usam o seu juízo discricionário para iniciar tarefas ou para responder seletivamente às exigências externas” (Day, 2001: 130). Deste modo, é importante salientar que, quando a colaboração é entendida como “um meio eficaz para o desenvolvimento do professor, ela vai ter impacto na qualidade das oportunidades de aprendizagem dos alunos e, assim, indireta ou diretamente, na sua motivação e desenvolvimento” (Idem: 131). Neste contexto profissional é de salientar a importância da capacidade reflexiva do professor requerida na arte de ensinar, na medida em que o professor deve “ser capaz de transformar conteúdo científico e conteúdos pedagógico-didáticos numa ação transformativa, informada por saber agregador, face a uma situação de ensino – por apropriação mútua dos tipos de conhecimento envolvidos e não apenas por adição ou mera aplicação” (Roldão, 2007: 4).
2.1.3. PRÁTICAS REFLEXIVAS NA ESCOLA
O desenvolvimento profissional, normalmente, associa-se a frequência de cursos mas pode ir além disso, ocorrendo de outras formas, designadamente através de atividades de projeto, trocas de experiências e práticas reflexivas no coletivo. Estas vivências profissionais proporcionam conhecimentos aos professores que não podem ser adquiridos (ou ensinados) nas instituições de formação, mas sim elaborados, em contextos reais, pelos próprios professores num processo de reflexão colaborativo. O desenvolvimento profissional é visto como um processo complexo em que o papel do professor é entendido como um agente ativo da mudança, autónomo e responsável,
determinado a refletir com os colegas, de forma a melhorar as suas competências, quer em aspetos relativos à prática docente, quer em assuntos mais abrangentes, nomeadamente, problemas da escola. Portanto, seguindo nesta direção, a reflexão promove uma formação de professores que assenta numa perspetiva prática em que o professor é reconhecido como um profissional que desempenha um papel ativo na formulação tanto dos propósitos e objetivos do seu trabalho, como dos meios para o atingir (Schön, 2000), e com capacidades para produzir as suas próprias teorias, contribuindo “para uma base codificada de conhecimentos do ensino” (Zeichner, 1993: 16), ao longo da sua carreira profissional. Van Manen (1995: 33), no seu artigo sobre a epistemologia da prática reflexiva, acrescenta que o pensamento reflexivo é importante “não apenas como ferramenta para o ensino”, mas também como um “objetivo da educação”. Este aspeto já tinha sido referido por Dewey (1964), citado pelo autor supramencionado, quando assumia que o pensamento reflexivo nos permitia saber o que pretendemos quando agimos, convertendo, desta forma, a ação, que pode ser meramente impulsiva e cega, numa ação inteligente. Day (2004:157) destaca a postura dos professores quando se predestinam a desenvolver uma prática reflexiva, revelando que não se satisfazem com pouco, procurando “encontrar formas de olhar para a sua experiência de aprendizagem a partir de diferentes perspetivas” e, deste jeito, “ irão querer abrir a sua sala de aula para poder partilhar e aprender, assegurando-se que o seu pensamento e as suas práticas não se baseiam unicamente na sua própria experiência”. Viver a prática reflexiva implica, por parte dos professores, dominar habilidades cognitivas e metacognitivas, de forma a criticar a sua prática, os valores implícitos nessa prática, assim como os contextos em que se desenvolvem e as repercussões que estas têm na melhoria da qualidade dessa prática (Day, 2004). Por outras palavras, para que “a reflexividade implique construção de conhecimento sustentado, terá que se traduzir em dispositivos analítico-investigativos, orientados para a formulação de hipóteses explicativas e sua fundamentação e verificação” (Roldão; 2007:6).
2.1.4 A REALIDADE
O início da atividade docente é um período problemático para muitos professores. Esta etapa marcante na vida dos docentes, de qualquer nível de ensino, é diversificada de experiências e de aprendizagens, muitas vezes vividas com emoção e entusiasmo, mas também com alguma apreensão e ansiedade face às novas responsabilidades que lhes são imputadas. As condições iniciais da profissão são, em
geral, de insegurança, de instabilidade, de sobrevivência, de receios e de desconfianças. Desta forma, a entrada na profissão manifesta-se como um período de dúvidas e de angústias, geradas por causas diversas, muito embora, seja, simultaneamente uma confirmação social, uma promessa de acesso à autonomia económica e uma possibilidade de construção de um projeto de vida próprio (Cavaco, 1990). “Perdem-se os apoios da instituição de formação, onde os erros eram esperados e compreendidos, o auto criticismo encorajado e a amizade dos colegas sempre disponível, sentindo-se os professores iniciantes empurrados, escassas semanas mais tarde, para um meio em que os deveres pessoais e profissionais são substancialmente alterados” Alves (1997:213). Ou seja, de um dia para o outro, o professor principiante tem de assumir inúmeras responsabilidades encontrando-se, frequentemente isolado e com pouco apoio. Numa investigação realizada por Veenman (1988), o autor advoga para o início da prática grandes dificuldades e acrescenta que o primeiro ano é um período de aprendizagem intensa, em que o contacto com a prática docente proporciona ao principiante a aquisição e aperfeiçoamento de novas competências. Esta aprendizagem baseia-se no método de tentativa e erro. A iniciação ao ensino é um período dramático para muitos professores principiantes. À chegada à profissão dá-se o impacto com a realidade docente porque é grande a diferença entre os ideais da sua formação e o que acontece nas escolas. O ensino real é diferente do que haviam esperado e o contexto escolar específico em que começa a lecionar, é-lhe completamente novo. De tal forma que “no seu primeiro ano de docência, os professores são estrangeiros num mundo estranho, um mundo que lhes é simultaneamente conhecido e desconhecido. Ainda que tenham passado milhares de horas nas escolas a ver professores e implicados nos processos escolares, os professores principiantes não estão familiarizados com a situação específica em que começam a ensinar” (Johnston y Ryan, 1983:137).
2.1.5 OS PROBLEMAS VIVENCIADOS
Ao longo do percurso profissional de qualquer professor, desde do principiante ao experiente, surgem diversos obstáculos durante essa caminhada. Foram desenvolvidos vários estudos, por vários autores ao longo do tempo sobre os problemas vivenciados pelos professores em contexto escolar. De seguida vou fazer uma análise de alguns estudos, tendo como base professores principiantes versus
experientes. Iniciando com a revisão de estudos efetuada por Veenman (1988), o
autor concluiu que, a maioria dos problemas sentidos pelos docentes não estão exclusivamente vinculados ao início da profissão, na medida em que não são só os
professores principiantes que apresentam dificuldades, apresentando diferenças apenas no foco de preocupação. Assim, de entre todos os estudos, a disciplina na sala de aula é a primeira preocupação reconhecida pelos professores principiantes (enquanto que para os mais experientes, este fator aparece apenas em quarto lugar). Motivar os alunos, lidar com diferenças individuais e avaliá-los são os três problemas que aparecem expressivamente na lista dos 24 problemas mais comuns (quadro nº 1).
Quadro 1
Os 24 problemas mais comuns dos professores principiantes
Problemas f média
1 Disciplina na sala de aula 85 13,0
2 Motivar alunos 50 12,8
3 Tratamento das diferenças individuais 46 13,0
4 Avaliar o trabalho dos alunos 38 10,0
5 Relacionamento com os pais 36 9,0
6 Materiais e recursos suficientes 32 11,5
7 Organização do trabalho de turma 30 12,3
8 Lidar com problemas individuais dos alunos 30 12,3
9 Excesso de responsabilidade de ensino, de que resulta a falta de
tempo para a preparação de atividades
29 11,5
10 Relacionamento com os colegas 27 8,5
11 Planificação de aulas 24 11,3
12 Domínio dos diferentes métodos de ensino 21 12,0
13 Consciência das normas e regras da escola 20 11,0
14 Relacionamento com elementos do órgão da direção 18 9,0
15 Determinação do nível de aprendizagem dos alunos 18 11,5
16 Trabalho burocrático 16 9,0
17 Conhecimento da matéria a ensinar 16 10,0
18 Equipamento escolar inadequado 15 11,0
19 Domínio dos livros de textos e guias curriculares 13 8,5
20 Lidar com alunos com níveis de aprendizagem mais lentos 13 12,0
21 Lidar com alunos de diferentes culturas e níveis socioeconómicos
pobres
12 9,0
22 Falta de tempo livre 11 11,0
23 Falta de apoio e orientação 10 9,0
24 Elevado número de alunos por turma 8 9,5
Quanto aos professores experientes, o foco dos problemas desloca-se da sala de aula (embora a disciplina escolar e outros aspetos sejam referenciados), para fatores da profissionalidade docente - demasiadas obrigações administrativas, posição social insatisfatória, incerteza básica sobre o sucesso como professor – acompanhando os resultados provenientes dos estudos sobre os ciclos de vida dos professores.
Jordell (1985) realizou um estudo na Noruega em que, através de um questionário, procurou comparar os problemas dos professores principiantes com os dos professores com experiência. Com base numa amostra de 472 professores noruegueses, o autor concluiu que os problemas sentidos por uns e por outros são os mesmos, no que diz respeito: aos aspetos relacionados com o tempo; aos recursos didáticos na escola; aos problemas básicos do ensino (como exemplificar e diversificar os métodos de ensino); ao tratamento individualizado dos alunos; à perceção do êxito (ou fracasso) no desempenho das suas funções. Simultaneamente foram ainda identificados alguns problemas típicos dos professores principiantes, nomeadamente a disciplina e a ordem na sala de aula; a planificação a longo prazo; a atribuição de notas; a deteção dos conteúdos anteriormente abordados; o nível de apresentação dos conteúdos; a definição do papel do professor. Desta forma, verifica-se que os problemas assinalados na investigação de Jordell (1985) não diferem dos encontrados noutras investigações, destacando como principal dificuldade a disciplina e a ordem na sala de aula. Este estudo permitiu ainda concluir que os professores principiantes procuram mais orientação e ajuda do que os professores com experiência, sobre questões práticas, tais como a localização e uso de materiais, conhecimento das regras e rotinas da escola sobre problemas de ordem disciplinar e sobre o nível de conhecimento dos alunos. Quanto aos professores experientes verifica-se que solicitam mais orientação, em relação a problemas de natureza pedagógica (organização de atividades, motivação, diferenciação e individualização) e à planificação. Esta investigação revelou que, para 6% dos professores inquiridos, os primeiros tempos na profissão constituíram uma experiência fortemente negativa e para 45% foi uma experiência negativa. Prosseguindo na revisão de trabalhos de investigação sobre professores experientes/principiantes, Marcelo Garcia (1988), referencia o estudo de Berliner, que visava a determinação das reações dos professores experientes e principiantes durante a realização de determinadas tarefas. Os resultados desta investigação permitiram concluir que, existem diferenças entre os professores principiantes e experientes quanto ao tipo de estratégia utilizada para a solução dos problemas da classe, nas atitudes para processar informação acerca dos estudantes, na forma como procuram conhecer os estudantes e avaliar o que aprenderam, na quantidade de informação que recordam sobre os alunos, na
quantidade e tipo de atenção que prestam aos exames e na informação dos trabalhos de casa, proporcionados durante a investigação.
Na verdade, as dificuldades também “marcam presença” no dia-a-dia do professor mais experiente, muito embora, não exista uma convergência nos domínios em que os problemas emergem. Para os professores principiantes as preocupações e problemas centralizam-se na sala de aula, enquanto para os experientes o “epicentro” das preocupações assentam em outros fatores da profissionalidade docente. Caracterizando o professor principiante, por oposição ao professor experiente Alarcão (1991:74), apresenta a seguinte metáfora, clarificando assim as principais diferenças existentes entre estes docentes. “A diferença entre o professor experiente e o jovem professor está em que o professor no início da sua carreira tem de socorrer-se do saber e das ferramentas ainda pouco trabalhadas que adquiriu na sua formação inicial, enquanto o professor experiente tem à sua disposição a ferramenta bem oleada do tal saber de experiência, feito que hoje começa de novo a valorizar-se e a designar-se por epistemologia da prática. O percurso dos novatos tende a ir do conhecimento explícito para a aplicação desse mesmo conhecimento; os experientes, esses agem espontaneamente com base num conhecimento que agora lhes é tácito porque ciclicamente interiorizado”.
2.1.6 AS SOLUÇÕES ENCONTRADAS
Sempre que um problema surge, uma resposta tem de ser encontrada, para solucionar esse mesmo problema. Não sendo um professor principiante, contando com onze anos de serviço de docência, permite situar-me ao nível de um professor com alguma experiência. No dia-a-dia, o professor tem de desenvolver uma capacidade para obter respostas. A iniciativa própria, pesquisa e questionamento dos colegas e pela capacidade de integração, não só relacional, com a comunidade educativa como na adaptação às diferentes formas de desempenhar o seu papel em função das condições da escola e pelas experiências vividas em anos letivos anteriores que se consegue encontrar soluções para os problemas vivenciados. (Pereira, 2008). Os aspetos citados por este autor são determinantes, porque numa situação de instabilidade, é sempre bom ter a sensação do conforto dos nossos pares, já que permite a partilha de experiências e o diálogo sobre as nossas dificuldades. Outro fator importante é o apoio que as escolas deviam dar aos colegas menos experientes nos primeiros anos em que iniciam as suas vidas profissionais. O meio mais adequado estruturado e organizado para se fazer isso, seria através da promoção dos programas de indução que contribuiriam para acompanhar o professor
especialmente nos primeiros anos de carreira potenciando suas capacidades e facilitando a integração na escola e desempenho de suas funções na atividade docente. (Flores, 2000). Por último e para superar as dificuldades sentidas no meio escolar, é sempre importante ter acesso a formações. À luz do entendimento de Brown e Atkins (1994 citado por Zabalza, 2004, p. 110) “[...] chegar a um ensino efetivo é um grande desafio social, com altas exigências intelectuais; ensinar efetivamente consiste em uma série de habilidades básicas que podem ser adquiridas, melhoradas e ampliadas por meio de um processo consistente de formação.”
2.2 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Como afirma Carreiro da Costa (2000), “conceber o professor de Educação Física como um profissional reflexivo, portador de conhecimentos científicos, pedagógicos e didáticos, com autonomia e responsabilidade e atuando de uma forma crítica segundo um esquema explícito de valores éticos e morais, é algo que necessita de ser afirmado e consolidado diariamente”. Segundo este autor “podemos definir o ensino em Educação Física como um processo interpessoal, intencional, contemplando não somente a aprendizagem de matérias e habilidades específicas, como também o desenvolvimento de competências sócio culturais essenciais para a sociabilização e para a integração cultural de todos os jovens. Este processo mobiliza as capacidades, os pensamentos e as ações dos professores e alunos.” Este autor reforça ainda que, “descrever e compreender a complexidade que caracteriza o processo ensino-aprendizagem no contexto escolar, com vista a melhorar os procedimentos didáticos em Educação Física”, continua a ser o objetivo central na investigação sobre o ensino da Educação Física.
2.2.1 ENSINO
Na formulação de Rigotti (2009 pp.15-16), “ensinar é colocar-se ao lado da pequenez do homem para o ajudar a constituir a sua subjetividade (...). Quem ensina [comunica] (...) hipóteses de sentido para a vida, sem as quais não é possível viver”. A ação de ensinar traz consigo uma dimensão de comunicação de alguma coisa que se conhece, que se tem como certa e que se pretende transmitir a outros. O significado do ensino tem sido largamente discutido nas Ciências da Educação, pode até
arriscar-se em afirmar que grande parte da reflexão educacional e pedagógica do último século se move à volta deste conceito. Os grandes modelos pedagógicos do século XX giram em torno de visões e interpretações sobre o que queira realmente dizer “ensinar”. Basicamente pode-se definir dois pontos extremos das visões sobre o conceito de ensino, de um lado, encontramos o ensino como transmissão de conteúdos relativos a determinado aspeto da realidade – e para o qual Grassi (2007, p. 16) usa o termo “disciplinarismo”; do lado oposto, encontramos os defensores da abolição do ensino enquanto tal, na medida em que cada aluno chegaria ao conhecimento de tais conteúdos através de uma descoberta quase autónoma - segundo Grassi (2007, p.16)., “construtivismo em sentido estrito” Hegel, citado por Marques (1999, p.13), afirma que “o tesouro da cultura, dos conhecimentos e das verdades (...) foi confiado ao professorado, para o conservar e o transferir à posteridade”. A noção de transferência de um património às gerações futuras trespassa as várias correntes pedagógicas do denominado método de ensino tradicional, no sentido em que a principal preocupação do professor é a passagem de um conteúdo científico ou cultural para outro sujeito que lhe sucede nas gerações – normalmente, o aluno. É, porém, o próprio Hegel a reconhecer a grande fragilidade do ensino entendido como transmissão de conteúdos: “a juventude [tem de] ser conduzida de uma mera compreensão, a uma auto atividade e ao esforço próprio. Pois que a aprendizagem como mera receção é um aspeto incompleto do ensino” (Marques, 1999, p. 14). Inevitável é referir, no ponto oposto a este, está o modelo cognitivista de Jean Piaget, que veio inspirar as chamadas correntes construtivistas. Segundo Marques (1999 p. 38);), estas teorias defendem “a ideia de que o aluno deverá ser o construtor da sua aprendizagem, contribuindo ativamente para a descoberta da verdade e a resolução dos problemas” o professor seria então “um organizador do ambiente (...). O professor orienta, facilita e coloca ao dispor das crianças os materiais necessários para o desenvolvimento das experiências e a resolução dos problemas. O professor é encarado como avaliador do pensamento da criança” (Marques, 1999, p. 37). Foram aqui enunciados somente aqueles que podem ser considerados dois extremos de um assunto claramente amplo e merecedor de aprofundamento; percebe-se, desde logo, que ambos os extremos têm pontos pertinentes e certeiros: o professor é guardião do património científico e cultural das gerações que precedem os alunos; porém, é evidente que o aluno deve tornar-se protagonista desse mesmo património, tornando-o seu. Nas palavras de Hegel, citado por Marques (1999, p. 14) “só a auto atividade da compreensão e a capacidade de o utilizar de novo fazem de um conhecimento propriedade nossa”.
2.2.2 ESTILOS DE ENSINO
Utilizar-se os Estilos do professor Mosston (1985) altera a conceção de professor instrutor e converte-o em criador, planeador, observador e conselheiro que impulsiona o aluno a avançar e superar-se a si mesmo.
Mosston atribuiu letras de A a K para cada estilo que assim se apresentam: Estilo A, Comando, a característica básica é o estímulo - resposta. Neste estilo todas as decisões são tomadas pelo professor e cabe ao aluno seguir, realizar, obedecer.
Estilo B, Tarefa, há a mudança de certas decisões do professor para o aluno surgindo novos relacionamentos, havendo ainda estimulo – resposta.
Estilo C, Reciproco, as características são as relações sociais entre pessoas e a retroalimentação imediata.
Estilo D, Auto - controlo, é dado mais poder ao aluno, alterando a realidade anterior na relação professor - aluno. Neste estilo o aluno retroalimenta-se, tornando-se mais independente, identificando os tornando-seus limites e sucessos.
Estilo E, Inclusão, é introduzido um conceito novo de planeamento de tarefa, esta pode atingir vários níveis de performance e os alunos decidem qual o nível mais adequado para se iniciarem no processo.
Estilo F, Descoberta Guiada ou Dirigida, a alteração está no relacionamento professor – aluno, pois o professor estimula o aluno à descoberta do conceito ou da resposta para aquela tarefa. O professor nunca dá a resposta, aguarda com retroalimentação simples, que o aluno chegue à resposta.
Estilo G, Convergente ou Solução de problema indica-se o problema e para cada problema há uma solução apenas, algo que converge sempre ao objetivo, sem a possibilidade de outras respostas.
Estilo H, Divergente, caracteriza-se por um alistamento anterior no processo de descoberta e na produção de opções, pois um determinado problema pode ter respostas múltiplas e divergentes.
Estilo I, Individual, solicita-se maior independência do aprendiz mas ainda é o professor quem toma as decisões.
Estilo J, Iniciado pelo Aluno, é o aluno que conduz o ensino e sua
aprendizagem. Todas as decisões são do aluno.
Estilo K, Auto ensino, dispensa-se totalmente a presença de alguém para ensinar
Estes estilos vão sempre desenvolver, em menor ou maior grau de intensidade, os canais de desenvolvimento especificados por Mosston (1985) em aspetos Físicos,
Cognitivos, Sociais, Emocionais e Morais. Esta teoria fez com que a visão do processo Ensino-Aprendizagem da Educação Física fosse alterada, saindo da área do desenvolvimento puramente motor e social, possibilitando avanços, sobretudo no canal cognitivo, numa relação dialética de que ainda alimenta as relações, as atitudes e as expectativas dos profissionais e estudantes da área. As decisões do processo de ensino, nas quais as decisões são um produto da interação Professor-Aluno, estes estilos de ensino são determinantes.
Estas decisões dizem respeito à autonomia do aluno nas tarefas e consequentemente à presença do professor no ensino. Tal facto influência o tipo e
estilo de ensino no processo de Ensino-Aprendizagem.
2.2.3 APRENDIZAGEM
Segundo Rigotti (2009, p. 56), “a escola é um lugar de aprendizagem, não é um lugar de ensino”. Embora esta afirmação possa parecer radical, serve como ponto de partida da reflexão teórica sobre a aprendizagem. O autor esclarece, desde logo, que tal afirmação não pretende diminuir a importância do papel do docente. Pelo contrário, dignifica e eleva a tarefa a que os professores se propõem por acentuar a natureza da tarefa de ensinar, levando o aluno a ter uma compreensão do mundo que o rodeia, sendo o aluno o sujeito principal, que começa o seu caminho para o conhecimento, dotado de determinadas estruturas cognitivas que não podem ser ignoradas. Na formulação de Marques (1999, p. 35), “David Ausebel deu um contributo importante (...) com o conceito de aprendizagem significativa. Segundo Ausebel (...), “a estrutura cognitiva é uma variável pertinente e decisiva de toda a nova aprendizagem. A estrutura cognitiva existente modifica-se e afeta os conhecimentos seguintes (...)”. De facto, a escola tem como objetivo principal a aprendizagem das matérias. No enquadramento dos estudos inspirados por Ausebel, a aprendizagem pode ser natural ou ensinada Mazzeo, (2005). A aprendizagem natural corresponde àqueles momentos espontâneos e passivos na incorporação de novas informações, acontecendo frequentemente de forma casual. Por outro lado a aprendizagem ensinada tem uma caraterística, a mediação. Esta opera dentro de uma relação educativa e corresponde em larga medida à aprendizagem escolar. O professor é visto como um mediador entre o aluno e a matéria. Na ótica da análise estrutural do conhecimento, Mazzeo (2005) propõe três dimensões da aprendizagem mediada em âmbito escolar: a aquisitividade, a significatividade e a criticidade. Fazendo uma breve descrição de tais dimensões. Em primeiro lugar, aborda a dimensão de aquisitividade, isto é, dos modos
de aquisição de conhecimento, recorrendo aos tipos de aprendizagem que Ausebel, citado por Mazzeo (2005), distingue em aprendizagem por receção, por descoberta autónoma e por descoberta guiada. Na aprendizagem por receção, o aluno regista os dados transmitidos por outrem; na aprendizagem por descoberta autónoma, o aluno apropria-se autonomamente do conhecimento, através de tentativas e erros ou por intuição; quanto à aprendizagem por descoberta guiada, o aluno adquire e verifica pessoalmente as informações que lhe são fornecidas por outrem. No que concerne a segunda dimensão, a significatividade, isto é, os modos de incorporação da nova informação no património já possuído, considera Mazzeo que a aprendizagem pode ser mecânica ou significativa. A aprendizagem mecânica acontece como produto da ausência de conhecimento prévio relacionado e relevante ao novo conhecimento a ser aprendido. Será aprendizagem significativa a que se agrega ao património de conceitos e princípios teóricos que o aluno já possui. Segundo Macagno & Konstantidinou (2012, p. 1), “o ensino pode ser considerado como um diálogo que visa a persuasão dos interlocutores, dotando-os de razões para aceitar perspetivas científicas ou diferentes. Para que esta mudança conceptual aconteça, não se pode simplesmente substituir o que os alunos já sabem por ideias novas. Pelo contrário, esse mesmo entendimento prévio torna-se o contexto e a meta dos argumentos do professor, para levar os alunos a considerar as (novas) ideias científicas como mais preditivas e convincentes do que as que se baseiam na sua experiência pessoal”. A terceira dimensão tem a ver com a criticidade, ou seja, a “disponibilidade para fazer continuamente comparações e para dar razões a si e aos outros. Trata-se de fazer comparações entre informações adquiridas e a experiência pessoal, entre noções e o sentido do relacionamento com o mundo, entre o que se aprende e o que se vive, entre o pormenor e o horizonte total” (Mazzeo, 2005, p. 17). Nestes termos, compreende-se que o ponto fulcral de um momento de aprendizagem real, que implique uma alteração real na esfera de conhecimentos do aprendente, reside na iniciativa pessoal de quem se compara pessoalmente com o objeto que se quer aprender. É necessário que o sujeito que aprende interrogue a matéria [criticidade], o objeto de aprendizagem e de estudo, para que este adquira [aquisitividade] um significado relevante [significatividade] no conjunto de noções, princípios e teorias que já compõem o património global do aluno.
2.3 O PAPEL DO PROFESSOR
O professor é aquele que apresenta as informações e as suas próprias operações de comparação, que já realizou, já agregou no seu património e que as propõe aos seus alunos. Segundo Rigotti (2009, p. 57), “ existirá alguém que motiva, orienta, acompanha e conduz o aluno na experiência de aprendizagem significativa, crítica, cada vez mais autónoma”. Neste ponto, e embora a abordagem não se centre numa ótica psicológica, é inevitável fazer uma breve nota sobre a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Segundo Marques (1999, p. 34), “o modelo construtivista de Piaget pode caracterizar-se da seguinte forma: na interação sujeito/objeto, ocorrem dois processos, a assimilação e a acomodação, que correspondem à função passiva e à função ativa da inteligência”. E Cabanas, citado por Marques (1999 p. 35).), afirma que uma proposta de educação que se fundamente nesta teoria, “será intelectualista, de modo que se centrará mais no exercício intelectual do que no ensino dos conteúdos”. Nesta ótica, o professor deve, entre outras coisas, “criar um ambiente e atmosfera nos quais as crianças sejam ativas [...] encorajar a criança a encontrar, por si própria, as respostas [...] ensinar a criança apenas quando é de todo impossível que ela proceda à descoberta das soluções” (Marques, 1999, p. 37). Segundo Chiosso (2003, p. 22) considera a denominada pedagogia diferenciada como uma das aplicações mais significativas e mais atuais da abordagem construtivista e afirma que o fulcro da pedagogia diferenciada consiste, por um lado, em ordenar o trabalho escolar à medida dos alunos, segundo práticas e técnicas individualizantes e já consolidadas (...), por outro lado, consiste na multiplicação de métodos e praxes didáticas em função das diferenças existentes entre os próprios alunos. (...) O objetivo é criar para cada um, as condições para ativar as suas capacidades cognitivas e “construir a sua aprendizagem”. A este propósito, Chiosso (idem) - citando o próprio Meirieu - afirma que antes de ser um conjunto de métodos e técnicas, a pedagogia diferenciada exprime a vontade de “trabalhar com”, e com o aluno concreto tal como ele é, fruto de uma biografia intelectual, psicológica e social que não se pode alterar por decreto. Assim, e ainda segundo Chiosso (2003, p. 23), “a tarefa do professor é mediar, solicitando o aluno a encontrar e especificar em que situações os conhecimentos podem adquirir um papel significativo, através do confronto com as situações concretas e com os outros alunos”. O que pode então o professor fazer? Partilhar a sua experiência com os alunos; envolvê-los, como portador de uma capacidade de fazer crescer, oferecer-se como promotor da posse da realidade por parte dos alunos, através do conhecimento das disciplinas e das matérias. Poderíamos falar de aprendizagem ensinada, ou seja, de um testemunho de
aprendizagem, cuja continuação e acompanhamento sejam possíveis ao aluno. É um fazer testemunhal, que convoca as estruturas do património global do aluno, convida-as a tornarem-se ativconvida-as num processo de aprendizagem ensinada, em que estejam presentes as dimensões de aquisitividade, significatividade e criticidade.
A Escola é um ótimo local para a implementação de estratégias de promoção da saúde, principalmente porque abrange os momentos decisivos do desenvolvimento e da formação dos futuros adultos. Esta instituição passou a assumir uma dimensão maior na educação e deixou de se confinar ao seu papel redutor de transmissora de conhecimentos; há uma intenção de influenciar o estilo de vida de forma prática e ativa (Martins, et al. 2010). A aprendizagem dos conteúdos da EF para a promoção da saúde só se torna significativa a partir do momento que o aluno compreende os benefícios que a prática regular do exercício tem para a sua saúde (Devide, 1996). Os resultados da pesquisa de Adams e Brynteson (1992), citado no artigo de Kulinna & Silverman (2000) mostraram que é fundamental compreender (seja para ensinar ou aprender) os conceitos e princípios de saúde relacionados com aptidão física e atividade física. O papel do professor de EF é crucial no processo ensino-aprendizagem, visto este ser o responsável por planear e transmitir os conhecimentos necessários aos alunos. Os comportamentos de ensino dos professores interferem na aprendizagem dos alunos, dado que influenciam o processo de tratamento da informação, o qual, por sua vez, determinará o que os alunos vão aprender (Doyle, 1986 citado por Bayo & Diniz, 2010). A instrução de conceitos relativos à atividade física, aptidão física e saúde devem ser pragmáticos e aplicáveis aos alunos, bem como devem ajudar os estudantes a superar equívocos. Por exemplo, muitos alunos consideram que ser magro e ter uma boa aparência é sinal de boa forma física; que a transpiração é sinal que queimamos gordura corporal (Placek et al., 2001, citado por Castelli & Williams, 2007). Assim sendo o professor de EF deve ter uma visão ampla das suas aulas, não se focando apenas na prática desportiva e recreativa, mas procure também ensinar objetivos de promoção da saúde, proporcionando situações para que as crianças e os adolescentes possam ser indivíduos mais ativos no decorrer das suas vidas. “O professor é o responsável pelo que se passa na aula, pois especifica e operacionaliza os objetivos, programa as atividades, escolhe, identifica e define as tarefas que os seus alunos deverão realizar, opta pela adoção das disposições materiais para a prática, conduz a ação na aula, define e realiza a avaliação dos alunos” (Oliveira, 2006, p. 11). De acordo com Carreiro da Costa (1984) os docentes mais eficazes organizam as atividades dos seus alunos de modo a que estes se mantenham o maior tempo possível empenhados. Levando em consideração
o que foi referido anteriormente, cabe ao professor tentar fazer com que os seus alunos atinjam o sucesso nas aulas por si lecionadas.
3. A ATIVIDADE PROFISSIONAL DESENVOLVIDA – ANO LETIVO 2013/2014
3.1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO
3.1.1 A ESCOLA
A Escola Básica Integrada (EBI) Roberto Ivens é uma Unidade Orgânica do sistema educativo da Região Autónoma dos Açores, que assegura o funcionamento da educação pré-escolar, o 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico e o ensino extraescolar nas freguesias de S. Pedro e S. Sebastião da cidade de Ponta Delgada e as zonas limítrofes do centro urbano, nomeadamente as freguesias de S. Roque e Livramento.
Esta Unidade Orgânica integra seis estabelecimentos de ensino de educação pré-escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico da rede pública, nomeadamente a EB1/JI de Matriz, a EB1/JI de S. Pedro, a EB1/JI de S. Roque – Canada das Maricas, a EB1/JI de S. Roque – Poço Velho, a EB1/JI de Livramento – Carmo à Igreja e EB1/JI de Livramento – Padre Domingos Costa, e ainda, a EB2 Roberto Ivens onde se ministra o 2º Ciclo do Ensino Básico, sendo este estabelecimento de ensino, a sede da Unidade Orgânica.
Estas escolas que a integram localizam-se num espaço geográfico com características urbanas e semiurbanas, cujo distanciamento entre si, no seu limite máximo não ultrapassa os 7,2 km. A EBI de Roberto Ivens situada no mais importante centro urbano da Região tem registado um decréscimo da sua população estudantil, não obstante esta situação, esta unidade orgânica recruta alunos não só da sua área pedagógica e freguesias circunvizinhas do concelho de Ponta Delgada mas, ainda, de áreas geográficas de outros concelhos, atendendo que as famílias, em percentagem considerável, trabalham na cidade e procuram matricular as crianças nos Núcleos Escolares que se encontram próximos dos seus locais de trabalho.
Relativamente à situação económica das famílias da nossa população estudantil, o concelho de Ponta Delgada apresenta importantes condicionalismos de desenvolvimento que no essencial, resultam das suas características geográficas e socioeconómicas.
É de referir que existe no centro urbano de Ponta Delgada e nas freguesias de São Roque e Livramento uma grande heterogeneidade social, económica e cultural das famílias. Salienta-se a existência de graves problemas de alcoolismo, comportamentos desviantes, desemprego, droga e instabilidade familiar, de forma transversal. Por outro lado, as alterações que ocorrem no seio da estrutura familiar, a sua desestruturação, o aumento do número de mulheres empregadas, a maior exigência no mundo do trabalho e o afastamento geográfico em relação à residência e ao local de trabalho são alguns dos fatores que têm contribuído para uma significativa demissão dos pais no processo educativo dos filhos, remetendo para a escola toda a responsabilidade de estruturar, implementar e desenvolver ações de carácter educativo e social. Daí, que algumas crianças fiquem muito tempo entregues a si próprias, outros entregues a familiares ou empregadas domésticas ou a frequentarem atividades de tempos livres (ATL).
Devido à localização geográfica desta Unidade Orgânica, existe uma grande diversidade de recursos (várias instituições e entidades locais) de carácter cultural, desportivo, de saúde, de assistência social, administrativo, político, etc.), que se afiguram como potenciais parceiros da escola.
3.1.2. AS INSTALAÇÕES E MATERIAL DESPORTIVO
A E.B. 2 Roberto Ivens apresenta 3 instalações (espaços) destinadas à prática da EF: Pavilhão, Polidesportivo e Ginásio.
Tendo sido construídas de raiz, no caso do Pavilhão e do Polidesportivo, ou remodeladas, no caso do Ginásio, as instalações desta escola apresentam à partida condições necessárias e suficientes, salvaguardando-se algumas condicionantes, quer para as aulas de EF, quer para a prática desportiva em geral.Quadro 3 – Dimensões e especificidades dos espaços destinados à EF
LOCAL DESIGNAÇÃO DIMENSÕES ESPECIFICIDADES
Bloco E
Piso 0 GINÁSIO Área de 516,06m
2
Pavimento vinílico com mais ou menos 7mm de espessura com amortecimento _ POLIDESPORTIVO DESCOBERTO Área de 1.068,85m2 Piso sintético Bloco D Piso 0 PAVILHÃO GIMNODESPORTIVO Área de 1.028,72m2
Pavimento de madeira assente sobre ripa de madeira com amortecedores “em Borracha”
As instalações desportivas da E.B. 2 Roberto Ivens encontram-se subdivididas em 6 espaços.
Esta subdivisão permite uma maior rentabilização das instalações uma vez que possibilita a existência de um maior número de turmas e de alunos em atividade no mesmo período de tempo.
Quadro 4 – Divisão dos espaços
LOCAL DESIGNAÇÃO MATÉRIAS DE ENSINO
GINÁSIO ESPAÇO 1 (1/2 do ginásio) Ginástica: - Solo; - Rítmica; - Atividades Rítmicas Expressivas;
ESPAÇO 2 (1/2 do ginásio)
Ginástica de aparelhos Luta
Escalada
Atletismo (salto em altura)
POLIDESPORTIVO ESPAÇO 3 (1/2 do polidesportivo) Jogos Pré-desportivos Basquetebol ESPAÇO 4 (1/2 do polidesportivo) Jogos Pré-desportivos Atletismo Futebol PAVILHÃO ESPAÇO 5 (2/3 do pavilhão) Voleibol Badminton Ténis de mesa ESPAÇO 6 (1/3 do pavilhão) Basquetebol Patinagem
A rotação dos professores e turmas pelos espaços processou-se de três em três semanas, passando os professores e respetivas turmas por todos os espaços ao longo do ano letivo.
3.2. RELAÇÃO COM A COMUNIDADE ESCOLAR
3.2.1. DIREÇÃO EXECUTIVA
Desde o primeiro dia tive uma relação de proximidade e empatia com os elementos do órgão executivo da EBI Roberto Ivens. Tiveram sempre disponíveis para colaborar e resolver as situações que foram aparecendo ao longo do ano, no que diz respeito à parte letiva, concretamente a assuntos de direção de turma, bem como nos projetos, nos quais estive envolvido.
3.2.2. COORDENADOR DE DEPARTAMENTO
Ao longo do ano letivo, estabeleci uma excelente relação pessoal e profissional com o coordenador do Departamento de Educação Física e Desporto Escolar (DEFDE). Sendo o colega que representa uma equipa profissional na escola, assume uma responsabilidade mais vincada, dentro do grupo. Foi a pessoa com quem
trabalhei mais diretamente. Tentei partilhar e transmitir os meus saberes, opiniões, no sentido de colaborar e contribuir para o êxito individual e coletivo do departamento à qual pertenci.
3.2.3. GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A EBI Roberto Ivens, tem nos seus quadros, um corpo docente estável. Eu era o único docente contratado a lecionar no departamento. O grupo tinha duas docentes na faixa etária dos sessenta anos, o resto dos elementos situa-se na casa dos trinta e quarenta anos. A grande maioria dos colegas já conhecia. Ao longo dos meus onze anos de serviço, sempre realizados em escolas da ilha de São Miguel, permitiu-me conhecer e desenvolver muitos relacionamentos de amizade e profissionais. Por isso, não foi difícil integrar-me no grupo. Sendo esta escola muito dinâmica, onde existem vários projetos, houve sempre bastante participação de todos, o que permitiu desenvolver as interligações pessoais, proporcionando a união positiva entre todos.
3.2.4. PESSOAL DOCENTE
Durante o ano letivo, tive um bom relacionamento com os meus colegas de departamento, mas também com os restantes, com os quais me relacionei direta ou indiretamente. Assumi as funções e diretor de turma, tive a necessidade de estar em constante comunicação com todos os profissionais ao longo do ano, houve sempre respeito recíproco, troca de saberes e experiências, desenvolvi confiança e proporcionaram-se condições favoráveis ao sucesso dos alunos.
3.2.5 PESSOAL NÃO DOCENTE
Foram vários os funcionários que, colaboraram comigo. Desde os assistentes administrativos, aos assistentes operacionais. Tentei sempre relacionar-me de uma forma cordial, respeitando sempre as funções que cabe a cada profissional. Tendo como local de trabalho principalmente os espaços desportivos relacionei-me mais com os assistentes que estão destacados nestas zonas. Desde o inicio do ano foram muitas vezes solicitados na preparação e organização do material desportivo e arrumação do mesmo no final da aula. Foram importantes no controlo do
comportamento dos discentes antes do toque de entrada e durante a permanência nos balneários, bem como a sinalização e comunicação dos comportamentos desviantes por parte de alguns alunos.
3.2.5. ALUNOS
São os alunos, a razão e o foco da atividade profissional de qualquer docente. Cada ano letivo é diferente do anterior, porque os grupos de alunos que trabalhamos são diferentes. Por isso é sempre necessário fazer uma nova adaptação. Neste ano letivo trabalhei com turmas bastante diferentes. A grande maioria, foram turmas do quinto ano de escolaridade, tendo também lecionado a alunos da tipologia Programas Oportunidade II. O perfil deste tipo de aluno, carateriza-se pelas dificuldades de aprendizagem, comportamentos desviantes, assiduidade e pontualidade irregular, desmotivação pela escola e muitos deles pertencem a famílias destruturadas. Posto isto, exigiu da minha parte uma implementação de uma estratégia diferenciada das restantes turmas.
No geral, consegui ao longo do ano anular muitos comportamentos desajustados com contexto do espaço de aula. Fortaleci os laços de amizade e afetividade, os discentes manifestaram mais responsabilidade e compromisso. Penso que desenvolvi um trabalho muito positivo e contribui para a formação aluno/cidadão.
3.3 A PRÁTICA LETIVA
3.3.1. CARGA LETIVA ATRIBUÍDA
Durante o ano letivo foi-me atribuído um horário completo, com vinte e duas horas letivas e quatro não letivas. Tinha a meu cargo cinco turmas (quatro de 5ºano e uma Turma Oportunidade II. Fui diretor de turma de um quinto ano de escolaridade, a qual lecionava a disciplina de Cidadania, bem como a disciplina de EF. No que diz respeito às horas não letivas foram preenchidas com a direção de turma e com as ADE Atividades Desportivas Escolares (ADE).
3.3.2. PLANIFICAÇÃO
“Planificar a educação e a formação - o que é que isto significa? Significa planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o mais concretamente possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos.” (Bento, 2003).
A planificação é o guião de qualquer profissional, sendo ela bem pensada, alterada e ajustada, tendo em conta os grupos de alunos, para os quais direcionamos o nosso trabalho, é facilitadora e serve de suporte ao trabalho de cada docente. Como é óbvio toda a planificação tem de obedecer a um Programa (Plano Nacional Educação Física). Na escola onde lecionei, foi elaborada pelo DEFDE, um planificação Anual (PA), planificações das Unidades Didáticas (UD) que, servem de base para cada docente planificar para as suas turmas. É importante observar e analisar os comportamentos e o nível de cada aluno, para definir estratégias e ter uma linha orientadora durante a planificação. Estes documentos surgem segundo uma sequência lógica e de encadeamento com a anterior mantendo-se sempre correlacionadas, isto é, partindo de um ponto mais geral e abstrato (plano anual) até um mais específico e concreto (plano de aula).
3.3.2.1 PLANIFICAÇÃO ANUAL
“A elaboração do plano anual constitui o primeiro passo do planeamento e preparação do ensino e traduz, sobretudo, uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de desenvolvimento da personalidade, bem como reflexões e noções acerca da organização correspondente do ensino no decurso de um ano letivo” (Bento, 2003).
A elaboração da PA (ver anexo), serve para ter a noção do trabalho a realizar ao longo do ano letivo.
Na realização da PA, teve-se em conta o Currículo Nacional e Regional de Competências, bem como o Programa de EF do quinto ano de escolaridade. Foi importante ter em atenção os espaços e as condições para desenvolver algumas modalidades, saliento que a modalidade de natação, não foi abordada, porque a escola não possui piscina.
