Departamento de Educação
Mestrado em Ensino 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico
Relatório Final
Aprender ensinando: o início de um percurso profissional
Daniela Pereira Maia
Relatório Final
Aprender ensinando: o início de um percurso profissional
Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino dos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, apresentado ao Departamento de Educação da Escola Superior de Educação de
Coimbra para obtenção do grau de Mestre
Constituição do júri
Presidente: Prof. Doutor Luís Mota
Arguente: Profª Doutora Ana Paula Ferreira
Orientador: Profª Doutora Maria de Fátima Neves
Data da realização da Prova Pública: 29 de junho de 2015
I Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós. Antoine de Saint-Exupéry
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Agradecimentos
A elaboração do presente relatório só foi possível devido à participação e colaboração direta e indireta de várias pessoas a quem quero expressar o meu agradecimento.
À Doutora Fátima Neves pela valiosa, imprescindível e estimulante orientação durante o desenvolvimento deste trabalho.
Aos professores orientadores, Doutora Lola Xavier, Doutora Conceição Costa, Doutora Ana Albuquerque e Mestre Virgílio Rato pelos incentivos, ensinamentos e apoio demonstrado ao longo do estágio.
Aos centros de estágio e professores cooperantes do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, pelas oportunidades, experiências e aprendizagens proporcionadas.
Às minhas colegas de estágio, Ana Machado, Catarina Almeida e Sílvia Monteiro, pela partilha, amizade e apoio prestado ao longo de todo o percurso.
Por último, um especial agradecimento aos meus pais, pela compreensão, incentivo, apoio e motivação. Sem vocês não seria possível.
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Resumo
O presente relatório pretende evidenciar o percurso formativo realizado nos estágios supervisionados em 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, no âmbito do curso de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico.
Este documento começa pela apresentação da componente investigativa, que consistiu na análise de manuais escolares de História e Geografia de Portugal do 5.º e 6.º ano de escolaridade, procurando identificar, nestes recursos educativos, a presença de fontes históricas. A segunda parte, é constituída pelas diversas componentes relativas ao estágio realizado no 1.º Ciclo do Ensino Básico, sendo elas, a caracterização do contexto onde decorreu o estágio, a fundamentação das práticas realizadas e duas experiências-chave relacionadas com práticas vividas durante o estágio.Na terceira parte, caracteriza-se o contexto do estágio no 2.º Ciclo do Ensino Básico, bem como se fundamentam e refletem as práticas relativas a cada um dos quatro domínios do saber: Matemática, História e Geografia de Portugal, Português e Ciências Naturais.
Por fim, faz-se a reflexão global sobre as aprendizagens efetuadas ao longo de todo o percurso, o qual me permitiu evoluir pessoal e profissionalmente.
Palavras-chave: Prática Educativa, Observação, Reflexão, Manuais Escolares,
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Abstract:
The present report aims to highlight the training course developed in supervised internships in 1st and 2nd cycles of Basic Education, as part of the Master in Teaching the 1st and 2nd cycles of Basic Education.
This document begins by presenting the investigative component, which consisted on the analysis of textbooks of History and Geography of Portugal from 5th and 6th grade, trying to identify in these educational resources, the presence of historical sources. The second part is constituted by various components relating to training internship in the 1st cycle of Basic Education with them, the characterization of the context in which took place the internship, the reasoning of the practices performed and two key experiences related to practices experienced during the internship. In the third part, is characterized the 2nd cycle of Basic Education internship context, as well grounded and reflected the practices related to each of the four domains of knowledge: Mathematics, History and Geography of Portugal, Portuguese and Natural Sciences.
Finally, is done the overall reflection about the learning done throughout the course, which allowed me to evolve personally and professionally.
Keywords: Educational Practice, Observation, Reflection, School Books, Historical Sources.
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Índice
Índice de Abreviaturas ... XIII Índice de Apêndices ... XV Índice de quadros ... XV Índice de gráficos ... XV
INTRODUÇÃO ... 1
PARTE I – COMPONENTE INVESTIGATIVA ... 5
1. Contextualização do estudo... 7
2. Enquadramento teórico-concetual ... 8
2.1. O Desenvolvimento cognitivo dos alunos do 2.º CEB ... 8
2.2. Importância do Ensino da História no Ensino Básico ... 9
2.3. As fontes Históricas ... 14
2.4. Os manuais escolares ... 19
3. Metodologia ... 22
3.1. Natureza da Investigação ... 22
3.2. Finalidade e pertinência do estudo... 22
3.3. Instrumentos de recolha de dados ... 23
3.4. Amostra ... 24
3.5. Recolha e tratamento de dados ... 25
4. Apresentação, análise e discussão dos resultados ... 26
5. Conclusões ... 30
PARTE II – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO ... 33
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1. Organização das atividades de Prática de Ensino Supervisionada em 1.º CEB ..
... 35
2. Caracterização do contexto de Intervenção em 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 39
2.1. Caracterização do Agrupamento de Escolas ... 39
2.2. Caracterização da Escola ... 40
2.3. Caracterização da turma e da organização do trabalho pedagógico ... 42
3. Intervenção Pedagógica em 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 46
3.1. Fundamentação orientadora das práticas pedagógicas em 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 46
3.2. Experiências – Chave – Reflexões sobre a prática pedagógica em 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 52
4. Reflexão em torno da ação ... 65
PARTE III – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO ... 67
1. Organização das Atividades de prática de Ensino Supervisionada em 2.º Ciclo do Ensino Básico ... 69
2. Caracterização do contexto educativo de intervenção em 2.º Ciclo do Ensino Básico ... 71
2.1. Caracterização da escola ... 71
2.2. Caracterização das turmas ... 71
3. Intervenção Pedagógica em 2.º Ciclo do Ensino Básico ... 74
3.1. Matemática ... 74
3.2. História e Geografia de Portugal ... 83
3.3. Português ... 92
3.4. Ciências Naturais ... 101
PARTE IV – REFLEXÃO SOBRE A INICIAÇÃO À PRÁTICA PROFISSIONAL SUPERVISIONADA EM 1.º E 2.º CICLOS DO ENSINO BÁSICO ... 111
XI
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 117 APÊNDICE ... 131
XIII
Índice de Abreviaturas
ABRP – Abordagem Baseada na Resolução de Problemas
AEC - Atividades de Enriquecimento Curricular
CEB – Ciclo do Ensino Básico
ESEC – Escola Superior de Educação de Coimbra
HGP – História e Geografia de Portugal
ME – Ministério da Educação
NEE - Necessidades Educativas Especiais
NCTM – National Council Teacher’s Mathematics
PAA - Plano Anual de Atividades
PAAPI - Plano de Atividades de Acompanhamento Pedagógico Individual
PEA - Projeto Educativo do Agrupamento
PMEB – Programa de Matemática do Ensino Básico
RI - Regulamento Interno
SPO - Serviço de Psicologia e Orientação
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Índice de Apêndices
Apêndice I - Grelhas de análise dos manuais escolares
Índice de quadros
Quadro I – Fontes Históricas
Quadro II – Manuais de História e Geografia de Portugal selecionados Quadro III – Distribuição de fontes históricas pelos manuais
Quadro IV – Total de fontes históricas por categorias nos quatro manuais Quadro V – Distribuição dos alunos do agrupamento por níveis de escolaridade
Índice de gráficos
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INTRODUÇÃO
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O presente relatório, elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino dos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico (CEB), da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, tem como principal finalidade relatar o percurso e experiências vivenciadas no âmbito da unidade curricular Prática Educativa, decorrente do percurso formativo no contexto do 1.º e 2.º CEB, no ano letivo 2013/2014.
Os objetivos a alcançar com a realização destas componentes práticas são diversos, mas todos culminam na preparação dos formandos para o seu futuro profissional. Como sabemos, vivemos hoje numa sociedade complexa, em constante mudança e onde a exigência é constante. Ser professora nesta sociedade não é uma tarefa fácil, porém, para sermos capazes de dar o nosso melhor e atender às necessidades e interesses dos alunos, é necessário sermos críticos e termos a noção exata das nossas responsabilidades. É também necessário estar em constante reflexão sobre as nossas práticas para podermos progredir, modificar e melhorar.
A escola é muito para além das aprendizagens formais, é um lugar onde os alunos e professores devem desenvolver valores que lhes permitam viver em sociedade como cidadãos autónomos, ativos e responsáveis da sua cidadania. Esta experiência foi o primeiro grande passo para a formação e tomada de consciência relativamente ao nosso papel de docente, tendo em conta que não nos cabe, apenas, o estrito cumprimento dos programas curriculares.
O relatório está organizado em quatro partes essenciais. A primeira parte integra um pequeno estudo que pretende compreender o relevo dado às fontes históricas em manuais escolares de História e Geografia de Portugal (HGP). Com efeito, visto as fontes históricas serem a base do estudo da História e Geografia de Portugal, e o manual escolar continuar a ser um dos recursos mais utilizados em sala de aula, afigura-se-nos pertinente aprofundar e perceber a que tipo de fontes históricas é dado maior relevo e primazia em alguns dos manuais escolares utilizados na disciplina de História e Geografia de Portugal.
Numa segunda parte, são relatadas algumas vivências e experiências, referentes à prática pedagógica realizada numa Escola do 1.º CEB, nomeadamente a caracterização do contexto educativo (agrupamento, escola e turma), bem como a fundamentação da prática, a reflexão sobre duas situações significativas ocorridas no
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contexto deste estágio e que designamos por experiências-chave e uma reflexão em torno de todo o estágio em 1.º CEB.
Na terceira parte do relatório, são explicitadas as aprendizagens efetuadas no âmbito da prática pedagógica numa Escola do 2.º CEB, sendo apresentada, inicialmente, a caracterização do contexto educativo, seguindo-se a fundamentação e a reflexão das, e sobre, as práticas pedagógicas (estágio) nos quatro domínios do saber (Matemática, História e Geografia de Portugal, Português e Ciências Naturais).
Na quarta e última parte, são apresentadas as considerações finais, as quais visam exprimir e refletir sobre as aprendizagens realizadas ao longo de todo este percurso formativo.
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PARTE I – COMPONENTE INVESTIGATIVA
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1. Contextualização do estudo
Ao longo do meu percurso escolar e, mais recentemente, enquanto futura professora do Ensino Básico, uma das disciplinas que me tem despertado um especial interesse é a de História e Geografia de Portugal. Mas, por vezes, esta disciplina não é do agrado dos alunos. Daí que, durante o meu estágio no 2.º Ciclo do Ensino Básico, tivesse a preocupação de lecionar aulas que motivassem os alunos e lhes provocasse o prazer pela aprendizagem dos conteúdos de História e Geografia de Portugal. Para conseguir tal objetivo, a utilização de diferentes materiais foi uma constante nas aulas lecionadas tentando, sempre, perceber quais os recursos mais adequados. No entanto, sabendo que o uso do manual escolar é uma prática comum, procurou-se fazer uma análise criteriosa de alguns manuais escolares, no sentido de verificar que tipos de fontes históricas este recurso integra.
Assim, decidiu-se fazer um pequeno estudo tendo como finalidade a análise de manuais escolares de HGP no sentido de verificar o relevo dado às fontes históricas, mais precisamente, verificar se os seus conteúdos e documentos de apoio se baseiam em fontes históricas.
Este tipo de pesquisa poderia dar outros resultados se se analisassem todos os manuais usados nas Escolas de 2.º CEB do nosso país mas, tendo em linha de conta o tempo disponível para este trabalho, optou-se por analisar apenas os quatro manuais (dois do 5.º ano e dois do 6.º ano) utilizados nas Escolas onde decorreu o Estágio de todos os alunos do 2.º ano do Mestrado de professores do 1.º e 2.º CEB, no ano letivo 2013/2014.
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2. Enquadramento teórico-concetual
2.1. O Desenvolvimento cognitivo dos alunos do 2.º CEB
Tendo em conta o contexto em estudo, considera-se importante analisar o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos nesta faixa etária.
De forma mais geral, Tavares et al. (2007) considera que a fase dos 6 aos 12 anos de idade é, por norma, relembrada e tida como uma das melhores épocas da vida de uma pessoa. Ao nível do desenvolvimento cognitivo as aprendizagens são muitas, rápidas e devem ter um nível baixo de abstração. Aos seis anos “os problemas passíveis de solução são os que se apresentam de maneiras concretas. Entretanto, quando a criança de seis anos amadurece para os doze anos, ela é capaz de usar o pensar concreto para tratar de conceitos abstratos” (Faw, 1981, p. 231).
Segundo alguns autores o desenvolvimento cognitivo desenvolve-se por estádios. Tavares & Alarcão (1985, p. 33) definem estádio como
uma fase ou período de desenvolvimento através do qual se pretende determinar onde é que uma criança ou um adolescente está, num dado momento da sua evolução. O estádio insere-se no tempo como uma determinada fase do desenvolvimento humano, mas não assenta necessariamente no conceito de idade. O estádio pressupõe, por parte do sujeito, uma determinada estrutura que lhe permita realizar um determinado número de tarefas ou actividades que, sem a sua aquisição, não seriam possíveis.
Tavares et al. (2007, p. 34) completa a definição anterior referindo que um
estádio de desenvolvimento é uma estrutura com características próprias, para uma adaptação cada vez melhor do sujeito ao meio, ordenada segundo uma sequência padronizada (embora adaptável a cada sujeito) e segundo uma evolução integrativa, já que as estruturas adquiridas num estádio dependem
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da forma como o estádio anterior é vivenciado, sendo integradas no seguinte. Do mesmo modo, considera-se que os estádios não são estanques, podendo ser encontradas características de um estádio no anterior e no seguinte.
A partir das afirmações destes autores, é possível concluir que os estádios cognitivos estão relacionados com a idade embora não signifique que todas as crianças de uma determinada idade se encontrem no mesmo estádio de evolução cognitiva. Para além disso, esta evolução pode ser condicionada por diversos fatores a que as crianças/adolescentes estão sujeitas.
De acordo com Piaget (citado por Roldão, 1987a) o desenvolvimento cognitivo divide-se em quatro estádios, sendo eles: o estádio sensório-motor (0 aos 2 anos), o estádio pré-operatório (2 aos 7 anos), o estádio das operações concretas (7 aos 11 anos) e o estádio das operações formais (12 em diante).
Desta forma, é possível concluir que os alunos do 2.º CEB (idades compreendidas entre os 10 e os 12) se encontram na fase de transição do estádio das operações concretas para o estádio das operações formais. Nesta fase, os alunos já são capazes de chegar à abstração, mas ainda dependem do concreto, ou seja, “as crianças são já capazes de raciocinar utilizando operações lógicas, mas incidindo sobre acontecimentos ou objetos concretos” (Roldão, 1987a, p. 43), por outro lado, “o pensamento torna-se menos intuitivo e egocêntrico e mais lógico, com capacidade de realizar operações mentais” (Tavares et al., 2007, p. 59). O raciocínio torna-se, assim, mais flexível o que permite à criança pensar sobre aspetos mais complexos que até esta fase não conseguia.
Também para Sprinthall & Sprinthall (1993) no estádio das operações concretas as crianças “são positivistas lógicos infantis que compreendem as relações funcionais porque são específicas e porque podem testar os problemas” (p. 108).
2.2. Importância do Ensino da História no Ensino Básico
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o papel da escola é integrar e enriquecer o desenvolvimento normal da criança e, nessa medida, o currículo deve acompanhar o ritmo normal do seu desenvolvimento. As experiências de ensino formal não devem dissociar-se das experiências naturais, sendo desejável que, sempre que possível, um determinado tópico ou assunto seja ensinado a diferentes níveis, consoante o estádio de desenvolvimento.
Ora, nesta perspetiva é relevante questionar como ensinar História, ou mais concretamente, como ensinar HGP a alunos de 10 aos 12 anos, sendo que esta questão pode levar para uma outra mais abrangente: que lugar deve ter a História no Currículo. A este respeito diz Félix (1998, p. 30) que
o problema do lugar da História no Currículo tem tido ao longo das últimas décadas várias “nuances” nos diferentes países, mudando ora a sua função educativa, ora a sua conceptualização, ora os seus objectivos, conteúdos, metodologias e estratégias de ensino.
Hallam (1983, citado por Félix, 1998) refere que a História não devia estar inserida no Currículo Nacional do Ensino Básico pois afirma “que a criança não desenvolve, nestes níveis, o conceito de causalidade histórica” (p. 34).
Contudo, Egan (1994, citado por Félix, 1998) já apresenta uma ideia diferente, mencionando que “as crianças destes níveis etários dispõem já de um conceito de causalidade, que se observa no seguimento coerente de uma narração; não será o conceito formal de causalidade, mas é já o narrativo que ajudará a
formalizar” (p. 34).
Por outro lado, o próprio Currículo Nacional do Ensino Básico justificava a presença da história nos primeiros níveis de ensino, referindo que “é através dela que o aluno constrói uma visão global e organizada de uma sociedade complexa plural e em permanente mudança” (Ministério da Educação, 2001a, p. 87).
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é por meio da História que o aluno adquire a consciência do tempo social, isto é, a noção de diacronia e da dimensão total do mundo em que vivemos. Sem a História não se poderá ter a noção de tempo e sociedade.
Tendo em atenção os aspetos referidos sobre a contribuição e importância da História nestes níveis de desenvolvimento, será importante não eliminar ou diminuir o peso da HGP no Currículo Nacional do Ensino Básico mas, sim, criar um currículo adaptado aos seus destinatários. Atualmente, ouvimos várias vezes afirmar-se que vivemos numa
época de desestruturação social acompanhada de uma acentuada falta de valores e que a sociedade hodierna atravessa uma crise de identidade que se agrava fortemente entre os jovens e adolescentes, situação que tem sido acompanhada pelo recrudescimento de fenómenos de violência, marginalidade e droga (Manique & Proença, 1994, p. 24).
Sendo assim, e visto uma das finalidades da escola, segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), ser a de responder " […] às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários […] ” (p. 1) promovendo também “ […] o desenvolvimento do espirito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões [...] ” (p. 1) é necessário e fulcral que a Escola crie meios e adote currículos de forma a permitir as mesmas oportunidades a todos os alunos.
Assim, é preciso considerar que atualmente os “destinatários não pertencem a elites, pertencem a todos os grupos sociais” (Félix, 1998, p. 28). Por isso, é necessário perceber que ensinar História a crianças que provêm de grupos sociais mais privilegiados, que se reveem e reconhecem como sendo a sua própria História, não é o mesmo que ensinar a alunos que são “procedentes de grupos sociais ou étnicos “expulsos dessa história” tradicional, com a qual dificilmente se poderão identificar ou encontrar-lhe sentido” (idem, p. 28).
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Para além disto, é necessário ter em conta as características cognitivas dos alunos optando-se, inicialmente, por apresentar uma primeira abordagem mais simples, familiarizando os alunos com conceitos e competências próprios da disciplina, tornando-se, deste modo, mais fácil e acessível a passagem para uma História mais complexa, em níveis de escolaridade mais avançados. Desta forma, é possível criar um modelo integrador e global em que se “apresenta o ensino da História como um continuum, desde o ensino primário até ao secundário, através do qual o aluno recebe uma preparação histórica em que se conjugam as virtualidades da História com as suas possibilidades de aprendizagem” (ibidem, p. 46).
A partir da leitura do Programa de História e Geografia de Portugal do Ensino Básico – Volume I (Ministério da Educação, 1999) é possível identificar os principais aspetos tidos em conta para a elaboração do programa. O primeiro refere-se “a situação da disciplina relativamente ao plano curricular do ensino básico”. Assim, o Programa estabelece, como essencial, “o alargamento da compreensão do espaço e do tempo, de modo a proporcionar a progressiva conceptualização da realidade” (idem, p. 77); e o desenvolvimento de “atitudes que favoreçam o seu conhecimento do presente e do passado” (ibidem, p. 77). O segundo aspeto refere-se aos “níveis de desenvolvimento em que se encontram os alunos nesta fase da escolaridade” (ibidem, p. 77).
Estes aspetos levantam algumas questões, nomeadamente “Que História ensinar tendo em conta as características dos alunos?” e “Terá a História um lugar no currículo?”.
Para Félix (1998) “o ensino de qualquer disciplina gira sempre em torno essencialmente da sua natureza, da compreensão que dela se tenha e das características do público a que se destina” (p. 27). Esta opinião vai ao encontro do que está supracitado, sendo que é ainda corroborado pelo Programa de História e Geografia de Portugal do Ensino Básico – Volume I (Ministério da Educação, 1999) onde é referido que se deve ter “em atenção que os alunos, nos níveis etários em que frequentam este ciclo de estudos, se encontram num período em que o raciocínio se
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efectua ao nível das operações concretas, apoiado em experiências vividas afectivamente” (p. 77).
Contudo, é necessário ir ao cerne da questão e analisar os principais motivos da presença da História e Geografia de Portugal nos currículos do Ensino Básico. Félix (1998) agrupa as finalidades do ensino da História “em três grandes categorias: do campo do saber (objectivos conceptuais); do campo do saber-fazer (objectivos procedimentais) e do campo do saber-ser (objectivos atitudinais)” (p. 59).
No campo do saber (objetivos conceptuais) estão inseridas as noções de “transmissão de um património, de uma cultura histórica que dará aos jovens as suas raízes, a tomada de consciência do passado da sociedade a que pertencem (local nacional e universal)” (idem, p. 59), “explicação do presente” e “memória colectiva”. A História “tinha como finalidade conhecer o passado ou explicar o passado”, sendo que, atualmente, esta conceção foi ultrapassada e substituída pela finalidade de “explicar o presente”. Esta explicação do presente assenta na “necessidade de compreender as profundas mudanças do mundo actual e de perceber a complexidade do mundo em que vivemos; de conceptualizar o passado de um modo que nos permita compreender e explicar as transformações presentes” (ibidem, p. 61). Assim, o aluno, ao conhecer e perceber certos aspetos do seu passado, irá ter mais facilidade em perceber as transformações atuais. Contudo, através do conhecimento do passado, o aluno irá ainda poder identificar-se como parte da História, perceber que faz parte dessa mesma História podendo, assim, viver tendo consciência das transformações passadas que têm repercussão na sociedade atual. Através desta consciência histórica, o aluno pode ainda fazer a “articulação do passado, presente e futuro para a construção de uma identidade completa” (ibidem, p. 62), tornando-se um indivíduo com as competências essenciais para a sua vida tendo, contudo, a perceção de que a consciência histórica é “a capacidade de articular o antes, o hoje e o amanhã, sabendo, ao mesmo tempo, distinguir, nesse cenário de três tempos, o real do imaginário, a permanência da mudança e os tempos das mudanças” (ibidem, p. 62). A outra grande finalidade deste campo é o desenvolvimento da memória coletiva. Para os alunos desenvolverem essa memória coletiva “precisam de conhecer as suas origens, as suas raízes, os fundamentos históricos da sua vida colectiva, que só são
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relevantes referidos ao presente” (ibidem, p. 58). Assim, os alunos, ao estudarem História, vão ser capazes de perceber e identificar o seu lugar no mundo, uma vez que têm conhecimento e consciência da sua herança.
O campo do saber-fazer (objetivos procedimentais) refere-se segundo, Coll (citado por Martins, 2001), “às técnicas de estudo, aos métodos investigativos, às estratégias e habilidades que possibilitam a execução de tarefas ou ações relacionadas à aprendizagem” (p. 26), ou seja, à “aquisição e desenvolvimento de procedimentos (tratamento de fontes de informação, indagação, investigação, explicação multicausal)” (Félix, 1998, p. 59). Os objetivos procedimentais dizem então respeito às técnicas e métodos que os alunos utilizam para desenvolver e pôr em prática os conhecimentos adquiridos.
Por último, no campo do saber-ser (objetivos atitudinais), estão inseridas as finalidades ligadas aos valores e atitudes. Assim, pretende-se a criação de uma
História que desenvolva atitudes, como a tolerância e a solidariedade, a valorização de outras culturas do passado e do presente e valores como a responsabilização pela conservação do património, a não descriminação e uma atitude de rigor crítico e curiosidade científica (idem, p. 65).
Estas finalidades são essenciais na medida em que se pretende formar “indivíduos democratas, solidários, responsáveis e tolerantes” (ibidem, p. 61) que apresente valores como a tolerância, a solidariedade livres de estereótipos e o desenvolvimento de atitudes positivas “face aos outros países, raças e religiões”
(ibidem, p. 67).
2.3. As fontes Históricas
A História faz-se a partir da análise e interpretação de documentos, através dos quais é possível retirar informações sobre o passado do homem. A esses documentos dá-se o nome de fontes históricas. Segundo Tejada (1969)
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en la tarea de reconstrucción del pasado, finalidad de la Historia, es preciso recurrir a todo lo que de una u otra forma pueda proporcionar alguna noticia de un hecho histórico. La fuente es, por tanto, el medio de que se vale el historiador para reconstruir el pasado (p. 14).
É, então, a partir das diversas fontes históricas existentes que os estudiosos e historiadores são capazes de retirar informações que levam à construção do conhecimento histórico e humano. “A “história” é então o passado reconstruído a partir dessas fontes” (Citron, 1990, p. 41).
As fontes históricas são, desta forma, um aspeto fundamental para a construção do passado, e tal como diz Bloch (1983) “é quase infinita a diversidade dos testemunhos históricos. Tudo quanto o homem diz ou escreve, tudo quanto fabrica, tudo em que toca, pode e deve informar a seu respeito” (p. 61). Portanto, como é referido por Bloch (1983), utilizando a expressão de François Simiand o conhecimento histórico é feito através de “vestígios”. Vestígios esses que, segundo Tejada (1969), são “cualquier cosa que haya llegado hasta nosotros que proporcione algún conocimiento de los hechos […]; lo mismo, por tanto, pueden ser calendarios, actas, sermones, escritos, libelos, periódicos, poesías, documentos, restos humanos” (p. 14).
Segundo Barca & Gago (2001) “a interpretação de fontes históricas, que reflectem diversos pontos de vista, constitui um elemento fundamental na progressão do conhecimento histórico” (p. 240). Mas para saber interpretar as diversas fontes históricas é necessário primeiro categorizá-las. As fontes históricas dividem-se, assim, em: fontes primárias e fontes secundárias.
As fontes históricas primárias são aquelas que, segundo Bauer (citado por Tejada, 1969) chegaram a “nosotros por vía oral, escrita, o por representación plástica” (p. 15). As orais são as fontes obtidas através de transmissão oral. Estas podem ser encontradas de diversas formas, pode ser “el mito, el proverbio, el refrán, la anécdota, la canción, etc” (idem, p. 15). Por sua vez, as fontes históricas escritas
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son las que proporcionan la mayor cantidad de datos para la Historia. Sabemos que ésta se inicia con la aparición del documento escrito. Durante mucho tiempo fueron las crónicas, los anales, las memorias las que servían de pauta para la reconstrucción del pasado (ibidem, p. 15).
Estas fontes históricas escritas dividem-se em “duas grandes classes em que se distribui a massa imensamente variada dos documentos que o passado pôs à disposição dos historiadores” (Bloch, 1983, p. 57). Como sabemos, existem documentos escritos sobre todas as épocas, porém, certos documentos são escritos com o intuito de escrever a História de um momento e informar futuros historiadores, enquanto que outros documentos não foram escritos com “a preocupação de informar […] quer […] contemporâneos, quer […] historiadores” (idem, p. 57). Ora, a primeira classe de documentos “isto é, os relatos deliberadamente destinados à informação dos leitores, continuam a ser preciosíssimos ao investigador. Entre outras vantagens, têm a de serem eles, de ordinário, as únicas fontes a propiciar um enquadramento cronológico por pouco seguido que seja” (ibidem, p. 58). Contudo, à medida que a investigação histórica “progredia, foi levada a confiar cada vez mais na segunda categoria de testemunhos, isto é, nas testemunhas que não pretendiam sê-lo” (ibidem, p. 58). Foi a partir destas fontes, que não tinham como intuito serem fontes, que inúmeros períodos de tempo foram estudados. Este tipo de fontes históricas apresenta uma enorme variedade:
escritos jurídicos, documentos notariales, las actas de todo tipo (de la administración civil, militares, académicas, etc.), los libros de registro. Por otro lado, sin carácter oficial, documentos también son los diarios, las memorias, las cartas, los folletos, los libelos, los periódicos, etc. (Tejada, 1969, p. 15).
Das fontes históricas primárias fazem, ainda, parte as fontes históricas não escritas que “son todos los restos del pasado que proporcionan noticias, pero sin utilización de la escritura” (idem, p. 15). Existe uma enorme variedade de fontes históricas deste tipo, tal como, monumentos, obras de arte, fotografias, vestígios arqueológicos, entre outros. Este tipo de fontes são essenciais para uma melhor
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compreensão do passado nomeadamente para a pré-história, sendo que “los restos arqueológicos son los que se han utilizado casi en exclusiva” (ibidem, p. 15).
Segundo Barca & Gago (2001) “em História, a interpretação das fontes depende da própria literacia histórica” (pp. 240-241). Todavia, apenas a literacia histórica não é suficiente para ocorrer uma interpretação das fontes. Para isso é necessário a intervenção dos historiadores. São os historiadores que têm a tarefa de analisar, interpretar e transformar as fontes históricas primárias em fontes históricas secundárias ou historiográficas, tal como diz Shemit (1987, citado por Barca & Gago, 2001) “os indícios fornecidos pelas fontes primárias precisam de ser indexados por meio de fontes secundárias (pois o conhecimento histórico contextualizado não é mais do que a aceitação – perspicaz ou inconsciente – de material secundário)” (p. 241). Os historiadores têm, desta forma, um papel crucial na análise das fontes até porque “os textos, ou os documentos arqueológicos, mesmo os mais claros na aparência e os mais condescendentes, só falam quando se sabe interrogá-los” (Bloch, 1983, p. 60). Assim, é fundamental a ação analista dos historiadores, visto que estão preparados e possuem o conhecimento essencial para interpretar os dados da forma mais precisa possível. Para isso, o historiador tem de ser capaz de saber o que perguntar aos documentos. É necessário que a escolha das perguntas seja refletida e “extremamente maleável, susceptível de enriquecer pelo caminho” a exploração do documento (idem, p. 61).
Através da análise e interpretação das fontes o historiador é capaz de recontar, decifrar e reconstruir a história. Porém, os historiadores não têm a tarefa facilitada. Tal como Bloch (1983) diz “o historiador não pode, em absoluto, e por definição, observar os factos que estuda” (p. 47), pelo que têm de recorrer a testemunhos. Porém, este trabalho deve ser feito com alguma prudência, na medida em que, desde há muito tempo, os historiadores têm a precaução de não “aceitarem cegamente todos os testemunhos históricos”, tendo em linha de conta que:
uma experiência quase tão velha como a própria humanidade: mais do que um texto se dá como sendo de uma época ou de uma proveniência diferentes
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do que realmente é; nem todos os relatos são verídicos e os vestígios materiais podem ser também falsificados (ibidem, p. 73).
Por sua vez, Barca (1995) afirma:
as respostas da História nunca são definitivas, são versões apresentando um conhecimento parcial do passado, sob o enfoque de uma determinada perspectiva. Cada historiador, em cada época e lugar, levanta questões próprias; a partir delas selecciona a informação disponível e constrói as suas interpretações e hipóteses explicativas (p. 396).
Assim, apesar de a Escola não ter como objetivo transformar os alunos em historiadores, será importante criar oportunidades e estratégias de forma aos alunos terem contacto com fontes históricas podendo, assim, interpretar e criar hipóteses explicativas de determinado facto histórico. Contudo, as fontes históricas devem ser selecionadas tendo em conta os alunos em questão. Estas devem ser uma ferramenta que traz vantagens aos alunos e não o contrário. “Assim, os documentos históricos podem ser excelentes materiais, desde que sejam simples, claros, adaptados à sua linguagem, retratando acontecimentos ou situações concretas” (Roldão, 1987a, p. 67).
Neste sentido, a utilização de fontes históricas, de acordo com Felgueiras (1994), têm algumas vantagens, na medida em que possibilitam:
uma História mais real, o envolvimento do aluno, o trabalho, quer individual quer de grupo, a transferência de competências para diferentes domínios do real, o pensamento independente […]. A partir dos documentos podem-se formular pequenas induções e inferências, através de questões postas ao aluno e cuja resposta se obtém das fontes. Esta resposta, surgida da questão apresentada, da curiosidade ou da dificuldade da análise é, em pequena escala, uma (re)descoberta (p. 91).
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2.4. Os manuais escolares
Atualmente, ao falar em Escola e em Educação é inevitável falar sobre os manuais escolares, uma vez que estes são: “o auxiliar mais presente na escola, pelo seu estatuto privilegiado e pelo seu poder” (Santos, 2001). Estes estão mesmo indicados na Lei de Bases do Sistema Educativo como um “recurso educativo privilegiado” (p. 128). Para além disto, existem vários autores nomeadamente, Lima (2010) que mencionam a sua importância, referindo que:
o manual escolar é sem dúvida um guião para os alunos e o principal instrumento para as directivas que emanam do Currículo Nacional, sendo portanto a principal “ponte” entre alunos e Currículo. Este é, igualmente, importante para os professores, onde para além de poder constituir mais um ponto de contacto com o Currículo Nacional, permite que os professores optem por leccionar ou não as temáticas de forma aí apresentada, não impedindo grande flexibilidade nas aulas e uma ampla perspectiva sobre os mais variados assuntos. Enquanto instrumento de trabalho, o manual escolar apresenta-se como um grande centro de mensagens, valores, sendo por vezes implícitas as intenções e perspectivas dos autores ou do regime político-cultural vigente (p. 1).
Por sua vez, a Lei.º 47/2006, de 28 de agosto, que define o regime de avaliação, certificação e adoção dos manuais escolares, define manual como um:
recurso didáctico pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de ensino aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa contribuir para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional para o ensino básico e para o ensino secundário, apresentando informação correspondente aos conteúdos nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de actividades didácticas e de avaliação das aprendizagens, podendo incluir orientações de trabalho para o professor (Lei n.º 47/2006, de 28 de agosto, artigo 3º).
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De acordo com Gérard & Roegiers, 1998 (citado por Santo, 2006) o manual escolar tem, como principal finalidade, a função de desenvolver competências nos alunos. Para estes autores são sete as funções essenciais dos manuais escolares:
1) Função de transmissão de conhecimentos; 2) Função de desenvolvimento de capacidades e de competências; 3) Função de consolidação das aquisições e aprendizagens; 4) Função de avaliação das aquisições; 5) Função de ajuda na interacção das aquisições e 6) Função de educação social e cultural (p. 107).
Para além disto, tal como Santos (2001) refere, o manual escolar é um recurso padronizador, permitindo combater desigualdades. Por sua vez, Tormenta (1996) acrescenta, ainda, a importância dos manuais escolares nos países em desenvolvimento, sendo que “para muitos, tratou-se do único ou únicos livros que viram em toda a sua vida; um só manual pode servir mais de dez irmãos; esta é a realidade de países lusófonos, como S. Tomé e Príncipe, Moçambique ou mesmo Cabo Verde” (p. 11).
Contudo, como Tormenta (1996) refere “por vezes, os manuais funcionam como se fossem o próprio programa da disciplina” (p. 9). Esta é uma realidade muitas vezes observada, e, uma vez que essa não é a sua função, é necessário clarificar e referir que o manual escolar não é o único recurso existente, mas sim um de entre muitos outros que o professor pode utilizar.
Apesar de se reconhecer valor aos manuais, por vezes, a sua elaboração nem sempre obedece a critérios rigorosos tal como Tormenta (1996) refere “a própria concepção do manual nem sempre obedece a princípios pedagógicos e científicos inovantes, pois é enviesada pela conjugação dos interesses das editoras com as referidas práticas pedagógicas mais usadas” (p. 10). No entanto, é de mencionar que já se começaram a desenvolver esforços no sentido de melhorar o processo de avaliação e certificação de manuais escolares, resultantes do Decreto-Lei n.º 261/2007, de 17 de julho.
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Assim, parece que o manual escolar tem um lugar relevante no processo de ensino e de aprendizagem, mas que esse processo pode sair prejudicado se esse recurso for o único utilizado.
Tendo em linha de conta o que foi mencionado, será importante referir que os manuais escolares são importantes recursos pedagógico-didáticos sem, no entanto, deverem ser as únicas fontes de informação utilizadas. Será necessário e importante, também, que os manuais escolares possuam um caráter aberto e incentivem o recurso a outras fontes de informação, de forma a contribuir para o alargamento dos conhecimentos dos alunos e não limitar as suas aprendizagens (Morgado, 2004).
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3. Metodologia
3.1. Natureza da Investigação
A escolha da metodologia de investigação pressupõe a seleção da estratégia de investigação, a qual deve ser feita tendo por base a natureza do problema em estudo e os objetivos que se pretendem atingir, o que, por si, vai condicionar a escolha das técnicas de recolha de dados (Sousa & Baptista, 2011).
No presente estudo, seguiu-se a abordagem qualitativa uma vez que esta tem um enfoque indutivo, descritivo e holístico, o que permite que a investigação parta da realidade e que o investigador desenvolva “conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados, em vez de recolher dados para comprovar modelos, teorias ou verificar hipóteses” (idem, p. 56).
Também neste estudo o enfoque não consiste em testar hipóteses, uma vez que, sendo os dados analisados indutivamente, os significados são extraídos através dos dados examinados (Flick, 2009).
Assim, procedeu-se à recolha de dados sobre a inclusão de fontes históricas nos manuais escolares de História e Geografia de Portugal do 2.º Ciclo do Ensino Básico, adotados pelas Escolas onde decorreu o Estágio de todos os alunos do 2.º ano do Mestrado de professores do 1.º e 2.º CEB, no ano letivo 2013/2014, tendo por base a tipologia de fontes Históricas de Tejada (1969) e Shemit (1987, citado por Barca & Gago, 2001).
3.2. Finalidade e pertinência do estudo
Consciente de que os manuais escolares detêm, ainda, um papel preponderante nas aulas de HGP, o presente estudo teve como objetivo analisar este recurso didático, procurando identificar o relevo dado às fontes históricas em alguns manuais escolares do 2.º CEB, ou seja, procura-se verificar a inclusão, nos manuais escolares de HGP, de documentos considerados fontes históricas.
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Para a consecução desta finalidade, e, na impossibilidade de analisar todos os manuais utilizados nas Escolas do 2.º CEB do nosso país, definiu-se como corpus do estudo: dois manuais escolares de História e Geografia de Portugal do 5.º ano Ensino Básico e dois manuais escolares de História e Geografia de Portugal do 6.º ano do Ensino Básico adotados pelas Escolas onde decorreu o Estágio de todos os alunos do 2.º ano do Mestrado de professores do 1.º e 2.º CEB, no ano letivo 2013/2014.
3.3. Instrumentos de recolha de dados
Tendo por base os objetivos do estudo, decidiu-se utilizar a análise documental, recorrendo a instrumentos de recolha de dados sobre as fontes históricas presentes nos referidos manuais escolares.
Terminada a revisão da literatura (Tejada, 1969 e Shemit (1987, citado por Barca & Gago, 2001) elaborou-se um quadro de referência teórico (Quadro I), o qual foi utilizado como instrumento de recolha de dados no presente estudo.
Fontes Históricas
Primárias Secundárias
Orais Escritas Não escritas Originadas
através da interpretação das fontes primárias. - Lendas; - Testemunhos. - Discursos; - Memórias; - Cartas; - Diários; - Jornais; - Revistas; - Anúncios; - Cartazes; - Leis; - Arquivos; - Obras literárias. - Obras de arte; - Pinturas; - Gravuras; - Monumentos; - Utensílios e instrumentos da civilização; - Restos arqueológicos.
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Deste quadro de referência constam quatro categorias: Fontes históricas primárias orais; fontes históricas primárias escritas; fontes históricas primárias não escritas e fontes históricas secundárias.
Assim, procedeu-se a uma análise exploratória dos manuais escolares de História e Geografia de Portugal, a fim de verificar o tipo de fontes históricas constantes nos manuais escolares analisados. Para tal, foram definidas categorias para permitir uma análise mais rigorosa e pormenorizada relativamente a cada tipo de fonte. Os dados foram registados em grelhas de registo (Apêndice I), sendo que o procedimento de análise foi idêntico para todos os manuais escolares.
3.4. Amostra
Esta pesquisa tem, como finalidade, identificar o tipo de fontes históricas mais frequentes nos manuais escolares analisados. Foram analisados quatro manuais (dois do 5.º ano e dois do 6.º ano), tendo sido atribuído, a cada um destes manuais, um código e foi construído um quadro (Quadro II) onde se especificam os aspetos de identificação dos manuais analisados.
Código do Manual Escolar
Ano de Edição
Título Autores Editora
ME1 2013 História e Geografia
de Portugal – 5.º ano
Fátima Costa e António Marques
Porto Editora
ME2 2013 Saber em Ação – 5.º
ano
Eliseu Alves, Ana Isabel Silva e Manuela Mendes
Porto Editora
ME3 2013 História e Geografia
de Portugal – 6.º ano
Fátima Costa e António Marques
Porto Editora
ME4 2013 Saber em Ação – 6.º
ano
Eliseu Alves, Ana Isabel Silva, Manuela Mendes e Sónia Botelho
Porto Editora
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3.5. Recolha e tratamento de dados
Para a análise documental foram tidos tem conta os seguintes indicadores: presença e número de fontes históricas por manual escolar e tipos de fontes históricas encontradas em cada um dos manuais escolares analisados.
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4. Apresentação, análise e discussão dos resultados
Uma vez realizada a análise dos quatro manuais escolares, é possível retirar algumas conclusões. Antes de mais, verificou-se que todos os manuais escolares analisados incluem fontes históricas. Relativamente ao número de fontes históricas, presentes nos quatro manuais escolares analisados, detetou-se um total de 836 fontes históricas, sendo que, por manual escolar, o número varia entre um mínimo de 195 fontes históricas (ME1) e um máximo de 228 fontes históricas (ME3). Nos manuais escolares ME2 e ME4 constam, respetivamente, 206 e 207 fontes históricas (Apêndice I).
Relativamente ao tipo de fontes históricas que cada manual escolar apresenta é possível verificar que o manual escolar ME1 possui 2 fontes históricas Orais, 34 fontes históricas Escritas, 154 fontes históricas Não Escritas e 5 fontes históricas Secundárias. O manual escolar ME2 possui 3 fontes históricas Orais, 52 fontes históricas Escritas, 137 fontes históricas Não Escritas e 14 fontes históricas Secundárias. O manual escolar ME3 possui 9 fontes históricas Orais, 58 fontes históricas Escritas, 151 fontes históricas Não Escritas e 10 fontes históricas Secundárias. O manual escolar ME4 possui 5 fontes históricas Orais, 42 fontes históricas Escritas, 135 fontes históricas Não Escritas e 25 fontes históricas Secundárias (Conforme gráfico n.º I)
Gráfico I – Número de fontes históricas por manual
5 2 154 34 14 3 137 52 10 9 151 58 25 5 135 42 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
Fontes secundárias Fontes primárias: orais
Fontes primárias: não escritas
Fontes primárias: escritas ME1 ME2 ME3 ME4
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Após uma primeira identificação do tipo de fontes históricas encontradas, passou-se à análise pormenorizada, utilizando as categorias definidas para os diferentes tipos de fontes históricas mais usadas em cada um dos manuais escolares. Os resultados obtidos estão explicitados no Quadro III e Quadro IV.
Fontes Históricas
Manuais Escolares
ME1 ME2 ME3 ME4 Total
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º % Orais Lendas / Testemunhos 2 1,0 3 1,5 9 3,9 5 2,4 19 2,3 Escritas Discursos / Memórias / Cartas / Diários 2 1,0 25 12,1 5 2,2 9 4,3 41 4,9 Jornais / Revistas / Anúncios / Cartazes 1 0,5 3 1,5 33 14,5 8 3,9 45 5,4 Leis / Arquivos / Obras literárias 31 15,9 24 11,7 20 8,8 25 12,1 100 12,0 Não Escritas Obras de arte / Pinturas / Gravuras / Monumentos 118 60,5 87 42,2 126 55,3 110 53,1 441 52,8 Utensílios e instrumentos da civilização 33 16,9 44 21,4 25 11,0 25 12,1 127 15,2 Restos arqueológicos 3 1,5 6 2,9 0 0 0 0 9 1,1 Secundárias 5 2,6 14 6,8 10 4,4 25 12,1 54 6,5 Total 195 100 206 100 228 100 207 100 836 100
Quadro III – Distribuição de fontes históricas pelos manuais
Total de fontes históricas por categorias
nos quatro manuais escolares n.º %
Orais 19 2,3
Escritas 186 22,2
Não escritas 577 69,0
Secundárias 54 6,5
Total 836 100
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Através dos dados é possível verificar que apenas dois manuais escolares (ME3 e ME4) não utilizam todos os tipos de fontes históricas, ou seja, nestes manuais escolares não se encontram fontes históricas primárias Não Escritas de caráter arqueológico (restos arqueológicos). Desta forma, verifica-se que a categoria “Restos arqueológicos” é a que possui uma percentagem menor (1,1%) no total dos quatro manuais escolares.
Fazendo uma análise global verifica-se que as fontes históricas mais utilizadas pertencem à categoria de fontes históricas Não Escritas com a percentagem de 69,0%, dando relevância às fontes históricas do tipo “Obras de arte / Pinturas / Gravuras / Monumentos” com 52,8%, seguindo-se “Utensílios e Instrumentos da Civilização” com 15,2% e, por fim, “Restos Arqueológicos” com 1,1%.
Por sua vez, no que respeita à categoria das fontes históricas Escritas, estas surgem com 22,2%, sendo que as mais encontradas são referentes a “Leis / arquivos / obras literárias” com 12,0%, seguidas das relacionadas com “Jornais / Revistas / Anúncios / Cartazes” com 5,4% e, por fim, “Discursos / Memórias / Cartas / Diários” com uma percentagem de 4,9%.
A terceira categoria mais utilizada são as fontes históricas Secundárias com 6,5%. Por último, a categoria das fontes históricas Orais “Lendas e testemunhos” com 2,3%.
Perante os resultados obtidos constata-se uma desigualdade bastante relevante relativamente à presença e quantidade dos diversos tipos de fontes históricas presentes nos manuais escolares. Com efeito, verificou-se uma presença mais acentuada de fontes históricas Escritas e fontes históricas Não Escritas, enquanto as fontes históricas Orais e fontes históricas Secundárias se encontram menos presentes. Esta opção por fontes históricas Escritas e fontes históricas Não Escritas, poderá ser atribuída ao facto de, dado o nível etário dos alunos a quem se destinam, este tipo de documentos (escritos e pictóricos) permitirem uma clara e elucidativa leitura e interpretação, facilitando, deste modo, a aprendizagem dos conteúdos a que se referem.
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No geral, é possível assim verificar que é atribuído um papel mais relevante às fontes históricas do tipo Primárias em detrimento das fontes históricas do tipo Secundário. Esta opção vai ao encontro do que é apresentado por Doty et al. (s.d.), onde é referido que as fontes históricas Primárias “provide tangible links to the past that help students build personal connections to history” (p. 3) uma vez que:
by focusing on the evidence itself – documents, objects, photographs, and oral histories – students can get a glimpse into the past beyond what a textbook can provide. Introducing your classes to primary sources and making them a regular part of classroom lessons help student develop critical thinking and deductive reasoning skills that will be useful throughout their lives (idem, p. 3).
Assim, para Doty et al. (s.d.) o trabalho e análise de fontes históricas Primárias, é fundamental visto que estas “help students develop and refine cognitive, investigative, deductive reasoning, and problem-solving skills. Students draw conclusions from information they have found through deciphering primary source materials” (p. 5).
Tendo em conta o referido, fica clara a importância e atribuição que deve ser dada às fontes históricas Primárias. Estas, para além de desenvolverem nos alunos as diversas competências, de investigação, questionamento, discussão e reflexão, permitem ainda que os alunos possam retirar as suas próprias conclusões sem terem, à partida, conhecimento de outra interpretação realizada por outra pessoa. Estas são assim um excelente recurso que permitem o envolvimento dos alunos na construção do seu próprio conhecimento.
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5. Conclusões
Tendo em conta os dados apresentados e examinados anteriormente, relativamente à análise dos quatro manuais escolares do 5.º e 6.º ano de História e Geografia de Portugal, verificam-se diferenças entre os manuais escolares, na presença, quantidade e tipologia das fontes históricas integradas nos mesmos.
Contudo, importa referir que nos quatro manuais escolares analisados existe a presença de fontes históricas. Esta constatação não deve constituir estranheza uma vez que, como sabemos, “as fontes estão na origem, constituem o ponto de partida, a base, o ponto de apoio da construção historiográfica que é a reconstrução, no plano do conhecimento, do objeto histórico estudado” (Saviani, 2006, p. 29), logo a sua presença nos manuais escolares deve ser fundamental.
Como já foi mencionado, as fontes históricas têm um papel muito importante no ensino e na aprendizagem da História e Geografia de Portugal. Porém, apesar de ser conhecida a sua importância, apenas podem atingir a sua total utilidade pedagógica se forem devidamente exploradas, neste caso, em sala de aula. São diversos os autores que referem a importância das fontes históricas, nomeadamente Xavier (2010) defende que a fonte histórica “poderá certamente auxiliar o professor na difícil tarefa de estimular o imaginário do aluno na aprendizagem da História” (p. 1098). Para além disso, Fonseca (2005, citado por Xavier, 2010) menciona ainda, que as fontes históricas são uma importante ferramenta uma vez que “são capazes de ajudar o aluno a fazer diferenciações, abstrações, o que, entre outros aspectos, é uma dificuldade quando tratamos de crianças e jovens em desenvolvimento cognitivo” (p. 1102).
Por seu lado, Siman (2004 citado por Xavier, 2010) também partilha da mesma opinião referindo que:
a presença de outros mediadores culturais, como objetos da cultura, material, visual ou simbólica, que ancorados nos procedimentos de produção do conhecimento histórico possibilitarão a construção do conhecimento pelos
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alunos. Tornando possível “imaginar”, reconstruir o não vivido diretamente, por meio de variadas fontes documentais (p.1102).
Desta forma, poderemos afirmar que as fontes históricas, quando utilizadas corretamente pelos professores, se tornam uma importante ferramenta pedagógica visto que permitem aos alunos a realização de uma aprendizagem contextualizada (Xavier, 2010). Para além disso, as fontes históricas são importantes instrumentos para a promoção do trabalho autónomo dos alunos, na medida em que, através do trabalho com fontes históricas os alunos desenvolvem “habilidades de observação, problematização, análise, comparação, formulação de hipóteses, crítica, produção de sínteses, reconhecimento de diferenças e semelhanças, enfim, capacidades que favorecem a construção do conhecimento histórico numa perspectiva autônoma” (Caimi, 2008, p. 141).
Pelo que tem vindo a ser afirmado, e sabendo que o manual escolar continua a ser um dos recursos mais privilegiados em sala de aula, há que salientar que o manual de HGP pode ser um excelente recurso para tornar as aulas mais significativas para os alunos desde que devidamente utilizado. Na verdade, os manuais escolares, de forma geral, recorrem à transcrição de fontes históricas que os professores podem (devem) explorar nas suas aulas permitindo, assim, aos alunos um primeiro contato com os documentos com que se faz a História e, através dos quais, se retiram informações sobre o passado do homem. Como pudemos verificar, pela análise dos manuais escolares selecionados, os professores dispõem de alguma variedade de fontes históricas (orais, escritas e não escritas). No entanto, é essencial ter em atenção a sua autenticidade e rigor científico, ainda que no presente trabalho, dada a limitação de tempo, tenhamos damos mais ênfase ao tipo e número de fontes existentes nos manuais escolares analisados. Esta opção foi tomada, uma vez que era pretendido com este estudo perceber a relevância dada às fontes históricas, ou seja, verificar se através dos manuais é possível promover o gosto pelos documentos históricos, contudo, não deixa de ser fundamental ter em conta o rigor científico e a fidedignidade das fontes históricas.
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Como qualquer outro recurso, só devidamente utilizadas é que as fontes históricas são um precioso auxiliar para as aprendizagens dos alunos deste nível de escolaridade. Com efeito, durante o meu estágio e, mais concretamente, nas aulas de História e Geografia de Portugal pude constatar que a utilização de recursos adequados aos alunos da turma permitem lecionar os conteúdos de forma rigorosa e, simultaneamente, motivadora. Efetivamente, ao longo das aulas lecionadas, procurei diversificar os recursos, insistindo, no entanto, no uso de fontes históricas, quer as do manual escolar quer outras (resultantes de pesquisa pessoal), o que me permitiu verificar o interesse que estes documentos despertavam nos alunos pelo entusiasmo que demonstravam na exploração dos documentos facultados.
Assim, podemos concluir que este pequeno trabalho de pesquisa me proporcionou um olhar diferente sobre a utilização dos manuais escolares e, acima de tudo, sobre a importância da concretização de aulas de História e Geografia de Portugal a partir de fontes históricas. Foi possível, então, conseguir uma perceção e compreensão sobre a importância das fontes históricas, mas perceber que estas só podem contribuir para a participação ativa dos alunos, na construção do seu próprio saber, quando utilizadas corretamente e tendo em conta as características dos alunos.
Como é possível verificar, este estudo apresenta algumas limitações, relacionadas nomeadamente com o facto de a amostra ser reduzida, o que impede a generalização dos resultados. Assim, seria interessante e necessário a realização de investigações relacionadas com a conceção dos manuais escolares nomeadamente na integração e utilização de fontes históricas.
Face aos resultados obtidos e às conclusões apresentadas, parece ser relevante referir que se deve continuar a dar atenção ao ensino da Historia e Geografia de Portugal, bem como à conceção dos manuais escolares referentes a esta disciplina no que se refere, nomeadamente, à utilização das fontes históricas. Com efeito, sendo as fontes históricas a base da História, é necessário uma atenção redobrada sobre a integração das fontes históricas, bem como o rigor da sua utilização.
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PARTE II – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM 1.º
CICLO DO ENSINO BÁSICO
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1. Organização das atividades de Prática de Ensino
Supervisionada em 1.º CEB
No presente capítulo apresentam-se as atividades e as dimensões formativas realizadas no âmbito da prática de ensino supervisionada em 1.º Ciclo do Ensino Básico.
O estágio nos cursos de formação de professores deve permitir que os futuros professores compreendam a complexidade de todas as práticas relacionadas com a dinâmica da escola. Este estágio cria o perfeito balanço entre a teoria e prática, visto que uma sem a outra não teria a mesma importância.
A iniciação à Prática Profissional, realizada no 1.º Ciclo do Ensino Básico, surge no âmbito da unidade curricular Prática Educativa: Estágio 1.º CEB. Esta integra, do ponto de vista funcional e formativo, quatro dimensões diferenciadas no que diz respeito aos objetivos e atividades desenvolvidas em cada uma delas: a dimensão da observação, a dimensão da planificação, a dimensão da intervenção e, por último a dimensão reflexiva pós-intervenção.
A dimensão da observação foi o primeiro momento de estágio, tendo a duração de duas semanas. Esta fase é crucial pois é durante este momento que, se conhece a turma, a professora, e todo o meio escolar envolvente. Assim a observação deve ser a primeira etapa uma vez que tal como Parente (2002) refere
só a observação directa, consistente realizada durante períodos de tempo prolongados e enquanto as crianças estão envolvidas nas actividades típicas da classe, poderá permitir obter dados precisos sobre aquilo que a criança faz e sobre aquilo que a criança não faz. Só a observação consistentemente realizada poderá permitir obter informações sobre os interesses e as necessidades das crianças; só a observação sistematicamente realizada permitirá obter dados exactos, precisos e significativos, capazes de informar o professor ou educador sobre as necessárias modificações a implementar (p. 168).
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Assim, durante duas semanas, foi possível perceber a dinâmica entre professora/alunos e alunos/alunos, as rotinas diárias, o local onde se guardavam todos os materiais e a distribuição de tarefas em sala de aula, entre outros.
Tendo como ponto de partida este primeiro momento de observação, foi possível passar à etapa seguinte com os conhecimentos necessários, de forma a tornar essa fase mais rica e completa. Quando falamos em planificação didática, “referimo-nos ao conjunto de conhecimentos, ideias, propósitos que o professor utiliza de forma a estruturar e ordenar o curso da ação” (Pacheco, 1990, p. 13). Neste sentido, a etapa da planificação consiste na preparação e estruturação de todos os aspetos relativos à posterior intervenção. Esta dimensão ocorreu durante a fase de observação das aulas da professora cooperante e teve, como intervenientes, o grupo de estágio (constituído por três elementos), a professora orientadora cooperante e o professor orientador/supervisor. Segundo Ribeiro & Ribeiro (1990) a planificação deve proceder-se de uma forma coerente e lógica, sendo, por isso, importante seguir algumas etapas de planificação como a formulação dos objetivos, seleção dos conteúdos, seleção de atividades/experiências de aprendizagem, seleção dos recursos e avaliação. Tal como era referido no Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, antes da sua revogação, tratando-se do ensino do 1.º CEB é importante que, a planificação seja realizada de forma transversal a todas as disciplinas, uma vez que, para o desenvolvimento de competências é fulcral “que todas as áreas curriculares actuem em convergência” (Ministério da Educação, 2001a, p. 16). Assim, durante toda a prática as unidades temáticas foram planificadas e estruturadas tendo por base um tema globalizante do qual partiam todas as atividades das várias áreas curriculares. Estes temas eram escolhidos de forma a serem estimulantes e familiares aos alunos, de modo a tornar significativas as aprendizagens, o que implicou entre outros aspetos, a consideração pelos conhecimentos prévios dos alunos. É de referir, contudo, que “embora a planificação organize e estruture o ensino, na prática, surgem discrepâncias […]” (Pacheco, 1990, p. 19) que podem alterar o curso da aula, sendo que é importante que o professor tenha noção que tem “a liberdade de mudar a planificação previamente elaborada, interpretando-a como um recurso e não como um condicionalismo efectivo das
