Avaliação da competência aquática percecionada versus real: aplicação no contexto das Escolas de Natação do Interior

Avaliação da Competência Aquática Percecionada versus Real

Aplicação no contexto das Escolas de Natação do Interior

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DO DESPORTO ESPECIALIZAÇÃO EM ATIVIDADES DE ACADEMIAS

Inês Margarida Figueiredo Bernardo

Orientador: Professor Doutor Nuno Garrido

Avaliação da Competência Aquática Percecionada versus Real

Aplicação no contexto das Escolas de Natação do Interior

Composição do Júri:

Professor Doutor José Eduardo Fernandes Ferreirinha

Professor Doutor Aldo Filipe Matos da Costa

Professor Doutor Nuno Domingos Garrido

Inês Margarida Figueiredo Bernardo

Orientador: Professor Doutor Nuno Garrido

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Vila Real, 2019

‘’ O que dá o verdadeiro sentido ao encontro é a busca, e é preciso

andar muito para se alcançar o que está perto’’

José Saramago

Agradecimentos

Desejo exprimir os meus agradecimentos a todos aqueles que de alguma forma contribuíram para que esta tese se concretizasse.

Agradecer em primeiro lugar ao Prof. e meu orientador Nuno Garrido por desde o início me ter acompanhado, desde a escolha adequada do tema para a tese, à sua conclusão, aos encontros de café e até aos encontros ao Domingo onde prescindia do seu tempo livre para me orientar.

Agradeço ao Ginásio Clube de Vila Real que, para além de ter sido o meu local de trabalho, foi o local onde me permitiram e ajudaram a fazer toda a recolha.

Agradecer aos meus alunos que mesmo sem saberem contribuíram em muito para o estudo, são, aliás, a essência do estudo.

Agradecer a todos os Encarregados de Educação que se mostraram desde cedo interessados em colaborar comigo e que efetivamente colaboraram.

Agradecer aos meus colegas de trabalho e amigos, com quem eu muitas vezes partilhei as minhas dificuldades e que sempre tiverem uma palavra de incentivo para me dar. Agradecer de uma forma muito especial à minha família:

À minha mãe galinha, que em TODOS os dias sem exceção me “chateava” com a sua preocupação relativamente a este processo, porque estava a demorar muito e o meu futuro dependia disto. Afinal, e no fundo eu sabia, ela tinha e tem sempre razão.

Ao meu pai, que sendo o oposto da minha mãe, todos os dias me ajudou com o seu silencio que o torna a pessoa mais compreensível que conheço.

À minha irmã que é a primeira pessoa a saber de tudo e que sempre que fala comigo me mostra o quão capaz eu sou e acredita em mim em todos os desafios da minha vida. Ao meu cunhado que todos os dias me mostra com o seu exemplo o que realmente são objetivos, o quão difícil pode ser alcançá-los, mas nunca impossível.

À minha pequenina, o amor da vida, a minha sobrinha que com apenas 10 anos me incentiva mesmo sem dar conta e me faz querer ser um exemplo para ela, para um dia ser melhor do que eu, e será com toda a certeza.

À minha tia e à minha prima que sempre me ajudaram quer com palavras quer com ações.

À Matilde e à Laura.

Ao Nuno, o meu namorado, que esteve mais que ninguém presente em todo o processo e que me dá o exemplo todos os dias através do seu empenho os frutos que tira disso. Obrigada por me mostrares sempre o lado positivo e me incentivares todos os dias a ser melhor mesmo quando acho que não consigo.

À minha grande amiga que embora não seja da família de sangue, é da família do coração, dos abraços, das gargalhadas, das lágrimas e parceira de tese. Débora, obrigada por tudo o que já passaste ao meu lado sem nunca me apontares o dedo. Aos 5, os 5 maravilhosos: Eu, o C4, o Tintas, a Débora e o Rafa. Os meus melhores amigos, que mesmo que por circunstâncias da vida não estejamos juntos as vezes que gostávamos, sempre que estamos é como se convivêssemos todos os dias a toda a hora. “O que Vila Real uniu, ninguém separa!”

E por último e não menos importante, agradecer à avó Maria que mesmo já não estando entre nós há algum tempo, todos os dias sem exceção me vem à memória e tanto me ensinou.

Resumo

O afogamento é uma das principais causas de morte a nível mundial, sobretudo em população em idade pediátrica. Este estudo teve como objetivo, através da EPCAP, avaliar as perceções de competência aquática de 21 crianças frequentadoras de aulas de natação numa escola de natação de Vila Real. Apenas foram testadas na amostra crianças que não usassem braçadeiras, ou seja, que fossem autónomas o suficiente para se locomoverem sozinhas no meio aquático. Foram incluídos os seus respetivos E.E de forma a verificar se existem diferenças significativas entre a perceção das crianças e E.E comparativamente à realidade de maneira a prevenir o afogamento e enfatizar a supervisão.

De uma forma geral, os resultados deste estudo mostraram que em 80% das questões (8 das 10 questões) colocadas às crianças, estas sobrevalorizaram as suas capacidades comparativamente à realidade. Relativamente aos E.E, em metade das questões (50%) (5 das 10 questões) também estes mostraram ter uma perceção de sobrevalorização dos seus educandos. A maioria das vezes o aluno sobrevalorizou-se comparativamente à opinião dos pais, mas sobretudo comparativamente à realidade o que é uma conclusão alarmante.

Conclui-se que a idade é um fator de risco de afogamento, juntamente com a supervisão que atua como forma de prevenção. As aulas de natação são muito benéficas para a aquisição de habilidades aquáticas consideradas fundamentais para a sobrevivência em caso de afogamento, no entanto, por si só poderão não ser suficientes.

Palavras-chave: Afogamento; Competência aquática; Competência percecionada; Crianças.

Abstract

Being drowning one of the main causes of death worldwide, especially in the pediatric population, this study aimed, through the Aquatic Perceived Competence Pictorial Scale, to evaluate the perceptions of aquatic competence of 21 children who attend swimming classes at Vila Real swimming school. The sample used for this study were only children who did not wear armbands, who were autonomous or sufficient to move alone in the aquatic environment. The children’s guardians were also included in the study to check for significant differences between children's and guardians’ perceptions compared to reality in ways to prevent drowning and emphasize supervision. Overall, the results of this study show that in 80% of the questions (8 out of 10 questions) inquired to children, they overestimated their capacities compared with reality. Regarding the guardians, in half of the questions (50%) (5 out of 10 questions) they also manifested to have a perception that overestimated the survival capacity of their children. Most of the time the child overestimated their capacity comparing to parental opinion, but mostly compared to reality. It’s a really worrying conclusion.

We can conclude that age is really a drowning risk factor, including supervision that comes in a form of prevention. Swimming lessons are very beneficial for acquiring vital water skills for survival in case of drowning, however, by itself isn’t enough.

ÍNDICE GERAL

Capítulo I ... 1

Introdução ... 2

1.1 Objetivos ... 8

Capítulo II ... 9

Metodologia ... 9

2.1. Caracterização da Amostra ... 10

2.2. Materiais utilizados ... 10

2.3. Tarefas e Procedimentos ... 11

2.4. Escala Pictórica da Competência Aquática Percecionada (EPCAP) ... 11

2.5. Tratamento estatístico ... 13

Capítulo III ... 14

Apresentação dos resultados ... 14

Capítulo IV ... 18

Discussão ... 19

Capítulo V ... 26

Conclusão ... 27

Capítulo VI ... 28

Considerações finais ... 29

Capítulo VII ... 30

Limitações ao estudo ... 31

Capítulo VIII ... 32

Bibliografia ... 33

Capítulo IX ... 35

Anexos ... 36

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1- Total Anual de mortes e de internamentos por afogamento nos últimos 15

anos, até aos 18 anos ... 3

Figura 2- Afogamentos de crianças e jovens 2005-17- Distribuição por Sexo e por idade ... 3

Figura 3- Habilidades aquáticas básicas (Manual FPN) ... 7

Figura 4- Escala pictória da competência aquática percecionada ... 12

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1- Competências aquáticas fundamentais (Garrido, Costa, & Stallman, 2016)...

8

Tabela 2- Média dos valores das respostas às questões colocadas e da competência

Lista de abreviaturas, siglas, símbolos e acrónimos

• APSI: Associação para a Promoção da Saúde Infantil • OMS: Organização Mundial de Saúde

• FPN: Federação Portuguesa de Natação

• ACAR: Avaliação da Competência Aquática Real

• ACAP: Avaliação da Competência Aquática Percecionada • EPCAP: Escala Pictórica da Competência Aquática • E.E: Encarregado de educação

• Q1: Questão 1 • Q2: Questão 2 • Q3: Questão 3 • Q4: Questão 4 • Q5: Questão 5 • Q6: Questão 6 • Q7: Questão 7 • Q8: Questão 8 • Q9: Questão 9 • Q10: Questão 10 • %: percentual • º : grau • et al. : e outros

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APÍTULO

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A nível mundial, 372 000 das mortes anuais são consequência de afogamentos, colocando este flagelo no 3º lugar no que diz respeito às mortes não intencionais e representando 7% das mortes por acidente. ‘’Este número de mortos equipara-se a quase dois terços do número de malnutrição e está bem acima de metade do da malária...’’ (OMS, 2014) . De acordo com a (OMS, 2014), as estimativas globais apontam para a existência de uma tendência de subestimar o afogamento enquanto problema de saúde pública. O afogamento tem sido uma causa significativa de morte em todo o mundo, com um impacto particular na população em idade pediátrica, sendo que o sexo masculino tem o dobro de probabilidade de afogamento comparativamente ao sexo feminino (OMS, 2014). A UNICEF elucidou algumas evidências/curiosidades, resultados de inquéritos feitos a agregados familiares em países da Ásia, dos quais resultaram conclusões alarmantes: a maioria das crianças afogam-se antes dos quatro anos; a maioria dos afogamentos de crianças ocorrem em áreas rurais; antes dos quatro anos, 80 por cento dos afogamentos em crianças ocorrem a menos de 20 metros da casa; depois dos quatro anos a mais de 100 metros da casa (na comunidade); nas crianças com mais de quatro anos de idade, 95% afogam-se enquanto realizam atividades não recreativas ou atividades diárias, 5 % durante a recreação e menos de 2% durante as atividades de natação pré-planeadas; em crianças entre 1 e 4 anos, o afogamento é responsável por quase uma em cada quatro mortes e em crianças entre os 5 e os 9 anos, o afogamento é responsável por mais de uma em cada quatro mortes. (Child Drowning, 2012). Embora nos países desenvolvidos tenha havido uma redução de internações hospitalares e óbitos por afogamento, ainda é a causa mais comum de morte traumática na faixa etária de 1 a 4 anos e a segunda mais comum na faixa etária de 1 a 16 anos (Macintosh & Austin, 2017). Na Europa mais de 5,000 crianças anualmente são vítimas de afogamento (OMS, 2014).

Em Portugal, nos últimos 15 anos ocorreram 238 afogamentos com desfecho fatal em crianças e jovens, o que é bastante alarmante e requer a nossa preocupação (APSI, 2018.). Segundo a mesma fonte para além das mortes por afogamento verificadas, existem ainda a registar 572 internamentos na sequência de um afogamento, o que significa que, por cada criança que morre, 2 a 3 são internadas (total dos 15 anos) (Figura 1).

FIGURA 1- TOTAL ANUAL DE MORTES E DE INTERNAMENTOS POR AFOGAMENTO NOS ÚLTIMOS 15 ANOS, ATÉ AOS 18 ANOS (APSI, 2018)

A maior parte das crianças e jovens, 34%, que foram internados na sequência de um afogamento tinham idades compreendidas entre os 0 e os 4 anos, 22% entre os 5 e os 9 anos, 25% entre os 10 e os 14 anos e 12% entre os 15 e os 18 anos. Alguns dos casos resultam em hospitalização, apresentando normalmente prognósticos reservados. Num total de 174 casos de afogamento registados entre 2005 e 2017 pela APSI, 65% ocorreram com rapazes e 28% com raparigas (Figura 2).

FIGURA 2- AFOGAMENTOS DE CRIANÇAS E JOVENS 2005-17- DISTRIBUIÇÃO POR SEXO E POR IDADE (APSI, 2018)

Quanto ao contexto em que ocorreram os afogamentos, de acordo com a (APSI, 2018), as piscinas e os rios/ribeiras/lagoas são os planos de água com maior registo (29% e 25% respetivamente). Através de uma análise detalhada por tipo de plano de água, considerando a idade das crianças e jovens, pode verificar-se que os afogamentos com crianças mais novas tendem a acontecer mais em ambientes construídos e com crianças mais velhas em ambientes naturais. A maior parte dos afogamentos em piscinas aconteceram com crianças dos 0 aos 4 anos, mais de metade

dos afogamentos em tanques e poços ocorreram com crianças com idades entre os 0 e os 9 anos, nos rios/ribeiras/lagoas os afogamentos aconteceram mais no grupo dos10 aos 18 anos (APSI, 2018). Quanto à altura do ano, em todos os meses há registo de afogamentos, no entanto, Julho (24%), Agosto (21%) e Junho (14%) são os meses onde se verificam mais casos (APSI, 2018).

Entende-se por afogamento o processo de alteração da função respiratória resultante de uma submersão/imersão em meio líquido (OMS, 2014). O afogamento acontece de muitas maneiras diferentes, o que requer uma série de estratégias de prevenção que, segundo a OMS (2014), vão desde o ensino de competências básicas de natação, a instalação de barreiras que controlem a exposição aos perigos aquáticos e à supervisão adequada.

Ao falarmos dos fatores de risco do afogamento, de acordo com (Bierens, 2006), estes dividem-se em três categorias: fatores de risco de ordem Sociodemográfica, Ambiental e Comportamental. Por sua vez, cada categoria está dividida em subcategorias. No risco de ordem Sociodemográfica estão incluídos o Género, a Idade, a Raça, o Estatuto Socioeconómico, a Qualificação Educacional e a Exposição ao Meio Aquático. No que respeita ao risco de ordem Ambiental, este inclui o Local da Ocorrência, as Condições Climáticas e Equipamentos e Políticas de Prevenção e Segurança. Quanto aos fatores de risco Comportamentais, incluem o Consumo de Álcool, a Supervisão Parental, as Migrações Marítimas de Refugiados e o Estatuto de Visitante. Para este estudo, a idade, uma vez que vamos trabalhar com crianças, é um fator de risco importante. Mundialmente, segundo Szpilman, Bierens, Handley, e Orlowski, (2012), é a principal causa de morte de crianças entre os 5 e os 14 anos. Também a Exposição ao Meio Aquático e o Local da Ocorrência assumem alguma importância. De acordo com a OMS (2014), as crianças que vivem junto a planos de água não vedados, como valas, poços, canais de irrigação ou piscinas, encontram-se em condições de risco agravado. Ao analisarmos os locais incluídos em cada ambiente aquático, rios/ribeiras/lagoas são os planos de água naturais que apresentam maior registo de afogamentos, seguidamente surgem os tanques, poços e piscinas. A praia surge como o plano de água natural com menor registo de afogamento (APSI, 2018) . Segundo alguns estudos observacionais citados por Moran e Stanley (2006), realizados a vítimas de afogamento nas praias, estes sugerem que os adultos são geralmente incapazes de lutar na superfície por mais de 1 min, enquanto bebés e crianças pequenas podem submergir em menos de 20 segundos.

Neste contexto, a Supervisão Parental entra como aspeto fundamental na prevenção do afogamento infantil. Segundo Weiss (2010), as crianças devem ser

constantemente supervisionadas por um adulto, a uma distância máxima de um braço de forma a possibilitar uma ‘’supervisão por toque’’. Uma criança pode afogar-se em poucos segundos, silenciosamente, sendo difícil de visualizar abaixo da superfície da água. Nestes casos, para as crianças que escapam da supervisão e se afogam perto de casa, as intervenções devem ser concentradas nos pais, cuidadores e no ambiente doméstico (Child Drowning, 2012). Quando questionados sobre suas práticas de supervisão, muitos pais acreditam fornecer uma supervisão adequada para evitar que o seu filho se afogue (Moran & Stanley, 2006), no entanto muitas das crianças que morrem afogadas ou que experienciam um pré-afogamento não estão acompanhadas. Surpreendentemente, também existem relatos de afogamentos de crianças mesmo quando estas estavam a ser supervisionadas. Um estudo sobre afogamento na infância realizado nos Estados Unidos revelou que 88% das crianças estavam presumivelmente a ser supervisionadas no momento em que se afogaram, 46% das quais tinham os pais como supervisor primário (Child Drowning, 2012). Apesar de parecer contraditório que um afogamento ocorra enquanto as crianças estão supervisionadas, trata-se, nestes casos de uma possível supervisão inadequada (medida tanto pela qualidade da supervisão, quanto pela relativa proximidade do adulto) que é mais comumente associada a submersões perigosas. Num estudo relacionado com supervisão de crianças pequenas em praias, constatou-se que quase 25% dos pais disseram que só estavam a vigiar os filhos na areia, em vez estarem na água para que pudessem alcançá-los imediatamente caso necessário (Morrongiello, Sandomierski, Schwebel, & Hagel, 2013). A supervisão rigorosa de crianças pequenas em torno de qualquer tipo de contexto aquático é uma estratégia preventiva essencial, mas os lapsos inevitáveis tornam a supervisão, por si só, insuficiente. (American Academy of Pediatrics Committee on Injury, 2003).

Focando-nos agora no que respeita a ‘’saber nadar’’ e à ‘’competência aquática’’, embora exista uma relação entre ambos, é importante elucidar que conceptualmente, existe diferenciação. No que respeita ao ‘’saber nadar’’ e ao seu conceito, existe um desacordo na literatura. Segundo Whiting (1971) , saber nadar é a capacidade para lidar com uma submersão inesperada e involuntária. Já segundo Raposo (1981) citado por Firas, 2017‘’Saber nadar não é mais do que dar a possibilidade a um individuo de poder, para dada situação inédita, imprevisível, resolver o triplo problema de uma inter-relação de três componentes fundamentais: equilíbrio, respiração e propulsão’’. Apesar de tudo isto, saber nadar não é tão linear e simples como um deslocamento de um ponto A para um ponto B, até porque nadar não é uma aptidão natural. Ao estarmos em contacto com o meio aquático, é-nos exigida uma mudança comportamental, nomeadamente em

termos de posição corporal e mecanismos respiratórios e propulsivos.Quando lidamos com situações adversas e inesperadas como águas abertas, zonas de rebentação, baixas temperaturas é necessário que as crianças desenvolvam um reportório motor alargado, praticando as competências de natação em vários cenários, indoor, outdoor, vestidos, com ondulação e não se limitando apenas à prática de natação, mas melhorando a sua literacia aquática através da prática de outras atividades/modalidades náuticas. As crianças ao começarem a adquirir habilidades motoras fundamentais têm um longo caminho a percorrer até conseguirem dominar essas habilidades motoras e serem capazes de adaptá-las a contextos específicos (Murcia & Pérez, 2008). Deste modo, é necessário encararmos o ‘’saber nadar’’ como um conceito mais abrangente, incluindo nele conteúdos de análise e gestão de risco (Moran et al., 2012). Assim, as atividades aquáticas podem ser importantes por motivos educacionais e de desenvolvimento motor, as experiências introdutórias de natação cada vez mais aparecem como ações educacionais preferenciais durante as idades pré-escolares da primeira infância (Murcia & Pérez, 2008). Aprender a nadar é imperativo, entre outras coisas, para ajudar a evitar o afogamento, um dos principais assassinos mundiais. As crianças ao brincarem em piscinas, depois de aprenderem a nadar, aumentam a sua capacidade de nado e adquirem muitas outras habilidades aquáticas aprendendo consequentemente a lidar com situações potencialmente perigosas. No entanto,deve salientar-se que os métodos tradicionais de ensino de natação são derivados de um modelo de natação competitivo, continuando fiéis a uma noção tradicional que o número de metros alcançados pela criança é o único ou mais importante critério para definir a capacidade de nadar. Não podemos esquecer que aprender a nadar geralmente acontece em águas calmas, enquanto a maioria dos afogamentos ocorre em águas abertas. Embora a capacidade de saber nadar seja um fator importante para proteger as crianças do afogamento, algumas pesquisas sugerem que a participação em aulas de natação pode produzir alguns efeitos indesejáveis nas crenças dos pais relativamente ao risco de afogamento das crianças uma vez que estes podem desenvolver visões excessivamente otimistas de que as crianças não correm risco de afogamento se frequentarem aulas de natação (Morrongiello et al., 2013). O mesmo acontece com as crianças, participar em aulas de natação, especialmente crianças menores de 4 anos, pode reduzir o medo da criança à água e inconscientemente encorajar a criança a entrar na água sem supervisão. (Turgut & Turgut, 2012).

O conceito de Competência Aquática surge como forma de prevenção do afogamento. Moran (2014) definiu a Competência Aquática como “a soma de todos os movimentos aquáticos pessoais que ajudam a evitar o afogamento, bem como os conhecimentos, atitudes, valores, julgamentos e comportamentos associados à

segurança que facilitam a segurança dentro e fora de água”. Rocha et al., (2018) referem que a competência aquática deve ser entendida como uma base para a posterior aprendizagem de outras habilidades aquáticas mais complexas e especializadas, sendo as quatro técnicas de nado apenas uma parcela. A familiarização com a água deveria pressupor o contacto do sujeito com ambientes aquáticos variados, muito para além do contexto controlado da piscina. A Competência Aquática pode mudar sistematicamente devido a fatores como: características pessoais; tarefas aquáticas a ser realizadas; e diferentes condições ambientais aquáticas. (Langendorfer, Moran, & Stallman, 2018). O aumento da competência na natação ou aprender a nadar poderá ser uma proteção numa situação de afogamento, no entanto deve ser promovida como um componente necessário da Competência Aquática, mas com o entendimento de que sozinha não é suficiente para evitar o afogamento. A competência aquática é um conceito muito mais abrangente e inclusivo do que “habilidade na natação”, pois inclui também as competências cognitivas e aferentes (Kevin Moran, 2014). Esta não é, nem termina aquando da adaptação ao meio aquático, é um processo evolutivo onde o sujeito terá de ser capaz de se adaptar e alterar o seu comportamento de acordo com o contexto aquático em que se encontra, quer seja na piscina ou em águas abertas, cada situação requer níveis de proficiência motora aquática distintos.

Neste seguimento, é importante que haja prevenção do afogamento, com um ensino da natação mais direcionado a uma melhor e mais eficaz adaptação às diversas adversidades do meio aquático não apenas direcionadas para as habilidades motoras aquáticas básicas: equilíbrio, respiração, propulsão e manipulação previstas pela Federação Portuguesa de Natação (Figura 3)

Garrido, Costa e Stallman (2016), sugerem o domínio de algumas habilidades aquáticas como fundamentais para a diminuição do risco de afogamento, que incluem

FIGURA 3- HABILIDADES AQUÁTICAS BÁSICAS, MANUAL FPN (2015)

não apenas o domínio rudimentar das técnicas de crol e costas, mas que exigem o controlo de outras habilidades (Tabela 1).

TABELA 1- COMPETÊNCIAS AQUÁTICAS FUNDAMENTAIS (GARRIDO, COSTA, & STALLMAN, 2016)

Competências aquáticas

1 Entrada segura na água

a) Entrada na água b) Estabilizar à superfície

9 Competências de nado com vestuário 2 Controlo da respiração

Respiração integrada e efetiva

10 Competências em águas abertas 3 Componentes estabilizadoras à

superfície

a) Flutuação dorsal e ventral b) “Sculling” para manter posição

11 Conhecimento dos perigos locais 4 Competências de orientação na água

a) Alterações de direção no nada b) Nadar na posição ventral e dorsal e da

esquerda para a direita

12 Lidar com o risco

a) Reconhecer o risco e saber agir b) Julgar o risco e a ação

5 Competências aquáticas

a) Nado ventral (crol) b) Nado de costas

13 Avaliação das competências pessoais 6 Competências na submersão

a) Nadar à superfície b) Nadar em submersão

14 Reconhecer/assistir uma pessoa que se está a afogar

7 Sair da água em segurança 15 Atitudes de segurança aquática e valores 8 Utilizar material auxiliar de flutuação

1.1OBJETIVOS

Assim, neste trabalho pretendemos conhecer as perceções das crianças no que se refere à sua própria competência aquática no desempenho de algumas habilidade aquáticas relevantes para a diminuição do risco de afogamento, inserindo os pais/encarregados de educação de forma a avaliar e prevenir ou garantir o fator supracitado, Controlo Parental como prevenção do afogamento. Para esse efeito assumimos os seguintes objetivos:

• A: Avaliar a competência aquática percecionada das crianças;

• B: Avaliar a perceção que os encarregados de educação/ pais têm em relação à competência aquática dos filhos;

• C: Comparar a competência aquática real com a competência aquática percecionada das crianças e dos encarregados de educação/pais.

C

APÍTULO

II

M

2.1.CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

A amostra foi composta por 41 (n=41) elementos: 21 crianças em idade escolar com idades compreendidas entre os 4 e os 8 anos das quais 11 são raparigas e 10 são rapazes e os respetivos pais/encarregados de educação. As crianças frequentavam uma Escola de Natação da cidade de Vila Real - Ginásio Clube de Vila Real e estavam inseridas nos diferentes níveis de adaptação da Escola de Natação. Para este estudo foram selecionadas crianças pertencentes ao nível de adaptação ao meio aquático. Apenas foram incluídas na amostra crianças que não usassem braçadeiras, ou seja, que fossem autónomas o suficiente para se locomoverem sozinhas no meio aquático, mesmo que de forma rudimentar ou em curtas distâncias, em partes rasas e profundas da piscina. Os pais/encarregados de educação facultaram a sua autorização/consentimento livre e esclarecido após serem informados de todo o objetivo e procedimentos de estudo em que estavam inseridos juntamente com os seus educandos, e responderam a um questionário de Perceção da Competência Aquática tal como descrito nos procedimentos.

2.2.MATERIAIS UTILIZADOS

Foram entregues aos alunos e aos pais/encarregados de educação, bem como à Escola de Natação, um documento com a explicação sucinta do que iria acontecer ao longo do estudo e um termo de consentimento informado.

Seguidamente foram aplicados questionários criados e adaptados de acordo com os questionários de Avaliação da Competência Aquática Percecionada de Murcia e Pérez (2008).

Na prática foram necessários materiais para a Avaliação da Competência Aquática Real (ACAR) tais como moedas de plástico, uma caixa flutuante e uma corda.

2.3.TAREFAS E PROCEDIMENTOS

A recolha de dados foi dividida em três momentos: Avaliação da Competência Aquática Percecionada (ACAP) dos pais/encarregados de educação; ACAP dos alunos; e a Avaliação da Competência Aquática Real (ACAR). Tendo em conta a metodologia de Moran et al. (2012) a avaliação da competência aquática percecionada precedeu a avaliação da competência real, de forma a que não houvesse evolução ou melhoria da perceção, como consequência das tarefas realizadas nas aulas na piscina.

No primeiro momento (ACAP) foram apresentadas as instruções para o preenchimento dos questionários da Escala Pictórica da Competência Aquática Percecionada (EPCAP) (Múrcia & Pérez, 2008). Imediatamente a seguir, os elementos da amostra preencheram os questionários da EPCAP, que continham questões relacionadas com aspetos como a flutuação, propulsão, manipulação e controlo da respiração. Os pais/encarregados de educação foram alertados para que o preenchimento do questionário da EPCAP fosse feito de forma individual e sem qualquer influência das crianças.

Numa segunda fase, imediatamente após a aplicação dos questionários da EPCAP, foi realizada a observação prática das competências aquáticas reais em contexto de aula, sem perceção por parte dos alunos de que estavam a ser ‘’testados’’. Os itens que foram avaliados na ACAR foram os mesmo que constaram no questionário da EPCAP, no entanto os elementos da amostra não foram informados deste aspeto.

2.4.ESCALA PICTÓRICA DA COMPETÊNCIA AQUÁTICA PERCECIONADA (EPCAP)

A EPCAP de Murcia e Pérez (2008) foi ‘’desenhada’’ a pensar numa população alvo de meninos e meninas em idade escolar, logo a premissa básica para a construção das cenas era ser clara, simples e direta para que as crianças a pudessem entender facilmente. A EPCAP foi sujeita a avaliações e testes antes de ser posta em prática, foi apresentada a especialistas nas esferas de atividades aquáticas e desenvolvimento motor para determinar se faltava algum aspeto essencial em relação aos objetivos o que levou à seleção de itens onde havia 100% de concordância. Mais tarde, este instrumento revisado e reduzido foi administrado numa pequena amostra selecionada aleatoriamente para analisar se era compreensível para as crianças e esclarecer quaisquer problemas que não haviam sido descobertos anteriormente. Após vários testes piloto, a terminologia utilizada foi corrigida, o conteúdo foi reajustado e o

questionário final foi escrito e desenhado. Os itens do questionário representam cenas relacionadas ao domínio da água em tarefas como a flutuação, propulsão, manipulação, equilíbrio e controle da respiração, que vão desde a ida da criança para a água individualmente ou com a ajuda de equipamentos, até ao desempenho de jogos de grupo e sem qualquer suporte.

A versão da EPCAP utilizada neste estudo foi constituída por 10 itens que as crianças e pais/encarregados de educação puderam responder numa escala de respostas com três opções: A (melhor), B (médio) e C (pior) para a cada pergunta (Figura 4). Todas as opções de resposta foram apresentadas individualmente com uma cómica imagem para facilitar a compreensão e consequente autonomia nas respostas às questões.

2.5.TRATAMENTO ESTATÍSTICO

Foi realizada uma análise exploratória dos dados com testes de normalidade de Shapiro-Wilk e teste de Levenne para análise da homogeneidade das variâncias. Para análise das diferenças entre as respostas entre os grupos foi executada uma Análise da Variância com um fator. Para análise das comparações múltiplas foi utilizado o teste de Post-hoc de Bonferroni. Foi considerado o valor de alfa de 0,10.

Os dados obtidos foram registados e analisados através do programa de análise estatística, IBM SPSS Statistics version 24.

C

APÍTULO

III

A

De acordo com os objetivos do presente trabalho, podemos verificar as respostas às questões do questionário aplicado aos E.E e Alunos, assim como a ACAR, na tabela 2

TABELA 2- MÉDIA DOS VALORES DAS RESPOSTAS ÀS QUESTÕES COLOCADAS E DA COMPETÊNCIA REAL

* significativo para valor de alfa de 0,10

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 E.E _{1,8 2,7 2,7 3,0 2,5 2,1 2,5 2,4 1,9 2,8} Aluno 2,1 2,9 2,9 3,0 2,6 2,6 2,7 2,7 2,5 2,8 ACAR 1,9 2,4 2,8 3,0 2,2 2,2 2,3 2,3 2,0 2,5 P value 0,299 0,066* 0,164 0,374 0,093* 0,037* 0,098* 0,065* 0,006* 0,166 *p=0,061 *p=0,097 *p=0,092 *p=0,033 *p=0,009 *p=0,040 Mu lti pl e co m pa ri so ns

FIGURA 5- COMPARAÇÕES MÚLTIPLAS ENTRE GRUPOS- FOREST PLOT

Em relação à comparação dos valores de resposta entre E.E, Aluno e ACAR, podemos verificar, após análise das comparações múltiplas entre grupos, de acordo com o forest plot mostrado na figura 5, que não houve diferenças significativas entre as respostas nas questões 1, 3, 4, 5 e 10.

Por outro lado, foi possível observar diferenças significativas na questão 2 (p=0,061) entre Aluno e ACAR, na questão 6 (p=0,040) entre E.E e aluno, na questão 7 (p=0,097) entre Aluno e ACAR, na questão 8 (p=0,092) entre aluno e ACAR e na questão 9 (p=0,033) entre aluno e ACAR e entre aluno e E.E (p=0,009).

De uma forma geral, os resultados deste estudo mostraram que em 90% das questões (9 das 10 questões) colocadas às crianças, estas sobrevalorizaram as suas capacidades comparativamente à realidade. Relativamente ao E.E, em metade das questões (50%) (5 das 10 questões) também os pais mostraram ter uma perceção de sobrevalorização dos seus educandos.

Analisando agora as questões de uma forma mais aprofundada, como já foi observado anteriormente na tabela 2, as questões um 1, 3, 4, 5 e 10 não apresentaram valores com diferenças significativas. Na questão um (Q1) as respostas não apresentaram valores de discordância alarmantes, foi possível verificar uma sobrevalorização do aluno em relação à realidade e também em relação à opinião dos pais. As respostas dos pais aproximaram-se muito da realidade. Na questão três (Q3) apesar de não haver diferenças significativas nas respostas às questões, as perceções dos alunos e dos E.E são muito idênticas à realidade. Na questão 4 (Q4) não houve diferenças, todas as respostas vão de encontro à ACAR. A Q5 não apresentou diferenças significativas nas comparações múltiplas. Por último na questão dez (Q10) alunos e E.E tiveram a mesma opinião, no entanto ambas sobrevalorizaram o aluno, mesmo que de forma insignificante.

Passando agora para as questões que apresentaram diferenças merecidas de ser discutidas, encontramos a questão 2 (Q2) onde podemos observar uma diferença significativa entre as respostas dos alunos e a ACAR, neste caso em específico o aluno mostrou-se mais predisposto na hora de ir para a natação do que o acontece na realidade. Comparativamente ao E.E, estes mostraram-se mais consciente que os seus educandos e menos consciente que a realidade, mas a diferença só foi realmente significativa entre as respostas dos alunos e a ACAR (p=0,061). Na questão 6 (Q6) verificou-se uma diferença significativa na comparação das respostas do E.E e do aluno (p=0,040). Tal como aconteceu anteriormente, neste caso mais uma vez o aluno sobrestimou as suas capacidades, mas neste caso comparativamente à opinião dos

E.E, ou seja, o aluno acha-se mais capaz do que o que o seu E.E pensa que é. Com a observação da ACAR, podemos concluir que realmente o aluno se sobrevaloriza nesta questão o que é alarmante. Na questão sete (Q7) a principal diferençaencontrada foi entre o aluno e a ACAR (p=0,097), onde mais uma vez o aluno sobrevalorizou as suas capacidades comparativamente à realidade. É importante referir que embora de forma pouco significativa, o E.E nesta questão também sobrevalorizou o seu educando comparativamente ao que acontece na realidade, mas está mais consciente que o aluno. Quanto à questão oito (Q8), nesta questão a principal diferença encontra-se na comparação entre as respostas do aluno e a ACAR (p=0,092). O aluno volta a valorizar excessivamente as suas capacidades comparativamente com a realidade e mais uma vez o E.E nesta sobrevalorizou o seu educando comparativamente ao que acontece na realidade, mas, mais uma vez está mais consciente que o aluno. Questão nove (Q9) aqui a diferença encontrou-se quer quando comparamos as respostas do aluno com as respostas do E.E (p=0,009). quer dos alunos com a realidade(p=0,033). Em ambos os casos o alunos se sobrevaloriza, quer em comparação à opinião dos pais, quer em comparação à realidade. A opinião dos E.E vai muito de encontro à ACAR.

C

APÍTULO

IV

D

São muitos os benefícios importantes que podem advir das primeiras experiências com a água. A exposição precoce e a aquisição de habilidades aquáticas visam formar a atitude futura da criança em relação à água, o que, por sua vez, deve gerar uma perceção mais positiva da competência motora na água, de maneira que ter um instrumento de medição para avaliar a competência percebida pelas crianças neste meio pode ser muito valioso para especialistas em natação, professores e educadores (Múrcia & Pérez, 2008.) O objetivo do estudo foi através da EPCAP, descobrir as perceções de competência aquática que crianças e os seus respetivos E.E mostraram no local onde realizam atividades aquáticas, bem como verificar se existem diferenças significativas entre a perceção das crianças e E.E comparativamente à realidade. A EPCAP avalia de uma forma relativamente simples, prática e que passa despercebida, várias competências aquáticas consideradas fundamentais para prevenir o afogamento, competências essas que englobam aspetos como o controlo da respiração, equilíbrio, propulsão, manipulação e destreza como consta no Manual de referência Federação Portuguesa de Natação (2015) para o ensino e aperfeiçoamento técnico em natação.

Evidenciando os principais resultados deste estudo, em 80% das questões (8 das 10 questões) colocadas às crianças, como era de prever, estas sobrevalorizaram as suas capacidades comparativamente à realidade e também comparativamente à perceção dos pais. No estudo de Múrcia e Pérez (2008), sobre a análise da competência aquática percebida de crianças de 4 a 5 anos, concluiu-se que as crianças mais velhas apresentavam uma melhor perceção das habilidades e uma atitude mais positiva em relação à água do que a dos participantes mais jovens. Estes resultados tornam a situação alarmante tendo em conta que o afogamento é uma das principais causas de morte infantil como já foi mostrado na literatura que por várias vezes evidenciou que a taxa de mortes e acidentes devido ao afogamento é grandes em crianças mais jovens. (Child Drowning, 2012; Macintosh & Austin, 2017; Costa et al, 2012). Relativamente ao E.E, em metade das questões (50%) (5 das 10 questões) também os pais mostraram ter uma perceção de sobrevalorização dos seus educandos. Uma excessiva valorização das habilidades e capacidades aquáticas das crianças quer por parte das crianças como já vimos, quer por parte dos pais, pode levar a facilitismo no momento da supervisão. Já vimos anteriormente que, segundo Moran e Stanley (2006), os pais/E.E quando questionados sobre suas práticas de supervisão mostram-se muito confiantes que praticam uma supervisão adequada para evitar que o seu filho se afogue depositando demasiada confianças nas habilidades aquáticas do mesmo. Foi possível verificar que

apesar de em muitas das questões estarem conscientes das capacidades dos seus educandos, mais do que eles próprios, em algumas ocasiões superestimaram as capacidades dos filhos tal como já aconteceu em estudos como o de Cordovil et al,. (2016) em que uma percentagem de 11% dos pais erradamente acreditou que o seu filho tinha consciências das suas capacidades aquáticas ao ponto de ficar na borda da piscina quando não conseguisse alcançar um brinquedo e o de Morrongiello et al., (2013) que mostrou que a necessidade de supervisão foi subestimadas e houve uma sobrevalorização das capacidades das crianças de se manterem seguras do afogamento. Neste estudo os pais acreditavam que os seus filhos, com 6 anos, poderiam manter-se seguros, o que nem sempre está de acordo com a realidade. A sensibilização dos pais sobre a necessidade de conhecer a real capacidade aquática da criança, melhorando deste modo os comportamentos preventivos na supervisão tem sido uma das estratégias sugeridas para reduzir o risco de afogamento (Morrongiello et al., 2013).

Neste contexto, é fundamental fazer uma análise mais detalhada às questões, de maneira a tentar compreender onde existem as maiores distorções de perceção. Começando pela Q1, embora seja umas das questões que não apresentaram diferenças significativas e que não está diretamente ligada às habilidades aquáticas, os alunos quando questionados sobre o momento em que colocam a touca e os chinelos, tendem a sobrevalorizar a sua autonomia, quer em relação à perceção dos pais, quer em relação ao que acontece na realidade. Já as respostas dos E.E a esta questão, vão muito de encontro à realidade, até porque na maioria das vezes no momento de preparar para a aula de natação, são os pais que estão presentes no auxílio do seu educando, o que torna a resposta à questão um pouco mais real do que percecionada para os E.E. Na Q2 destacam-se os resultados encontrados entre as respostas do aluno comparativamente à competência real (p=0,061). Nesta questão em específico, que tal como a anterior, não tem uma ligação direta às habilidades aquáticas, o aluno mostrou-se muito mais predisposto e distorceu o mostrou-seu estado de espírito na hora de ir para a aula de natação relativamente ao que acontece na realidade. O E.E nesta questão aproximou-se mais da realidade do que o seu filho, no entanto estavam um pouco menos conscientes do que a ACAR. Embora a questão não esteja diretamente ligada às competências aquáticas como já foi dito anteriormente, pode de certa forma relacionar-se com elas uma vez que o estado de espirito do aluno e a vontade que ele tem de ir para a aula de natação, segundo Harter (1978), citado por Murcia e Pérez (2008) , advém das experiências anteriores que permitiram, ou não, o desenvolvimento de um sentimento de eficácia para agir, de confiança para se adaptar às situações

problemáticas que surgem e a alegria de causar transformações no ambiente em que se encontram, ou seja, uma criança que está à vontade com o meio aquático e se sente feliz nele, é natural que tenha mais vontade de ir para a aula do que propriamente uma criança que não se sente à vontade e sente dificuldades com a água tornando-se um sacrifício estar na piscina.

A Q3 não apresentou resultados alarmantes. Esta avalia a forma como o aluno entra na água, que de acordo com Garrido, Costa, e Stallman (2016) é uma das competências aquáticas necessárias para a diminuição do risco de afogamento. Nesta questão, e apesar de todas as respostas se aproximarem da competência real, podemos novamente verificar uma ligeira sobrevalorização do aluno comparativamente à realidade. Na hora de entrar na água, as crianças mostraram ser mais corajosas e capazes do que realmente foi o resultado da ACAR. Já o E.E mostrou ter uma visão mais ponderada em relação ao que acontece na realidade e também comparativamente aos próprios educandos. Para os E.E os seus filhos são mais medrosos e cautelosos na hora de entrar na água do que acontece na realidade. Apesar da entrada e saída da piscina seja na maioria das vezes feita de forma intencional, a realidade é que afogamentos ou ferimentos também podem ocorrer devido a uma má técnica, falha na verificação da profundidade ou riscos subaquáticos e transportando isto para uma situação mais real, as quedas involuntárias são uma causa muito habitual de afogamento devido às exigências a nível de respiração, reorientação, recuperação da superfície, recuperação da respiração, flutuação e preparação para se mover em uma determinada direção. (R. K. Stallman, Moran, Langerdorfer, & Quan, 2017)

A Q4, de todas as questões, foi a que menos diferenças apresentou. Tal como na questão anterior, esta também já apresenta alguma ligação com as competências aquáticas das crianças. Quando questionados sobre se consegue e de que forma consegue subir as escadas das piscinas, no geral, o aluno chego mesmo a menosprezar as suas capacidades embora que de forma muito pouco significativa quer em relação aos pais, quer em relação à realidade. A respostas dos pais estão totalmente alinhadas com a realidade. Os motivos para o afogamento são muito comumente associados à falha em permanecer à superfície ou nadar em segurança, no entanto existem algumas evidências que sugerem que as vítimas também se podem porque são incapazes de sair da água ao chegar a uma zona propicia a tal (Kevin Moran, 2014a). Como muitas vezes observamos, muitos dos acidentes aquáticos ocorrem a pouca distância de um local de apoio/ segurança, pelo que ter habilidades motoras para alcançar uma escada ou qualquer outro objeto de apoio poderá ter uma importância extrema no momento de evitar um possível afogamento.

Quanto à Q5, é uma questão que em muito se relaciona com competência aquática através da avaliação de umas das habilidades aquáticas básicas, a flutuação. Embora se tenham encontrado diferenças significativas nas comparações múltiplas, as diferenças observadas entre casos não são alarmantes. O aluno tem uma perceção de sobrevalorização quanto à sua capacidade de flutuação comparativamente aos resultados da ACAR e o mesmo acontece no caso dos E.E que também sobrevalorizam os seus filhos. Sendo que se trata de flutuar, apesar de existirem diferenças pouco significativas, não deixa de ser importante ter em atenção a sobrevalorização dada às crianças no que diz respeito a esta competência. Comparando as respostas dos E.E com as dos seus educandos, estas são bastante idênticas em termos de perceções. A flutuação é uma habilidade aquática que faz parte das habilidades motoras básicas importantes de serem dominadas (FPN, 2015), é um importante ponto de segurança na hora do afogamento.

A Q6 foi umas das questões que apresentaram diferenças significativas nas suas respostas. Sendo uma questão que engloba aspetos importante como a respiração, o equilíbrio, propulsão e até flutuação é importante ter atenção aos resultados obtidos à mesma. Embora tenha existido uma sobrevalorização do aluno comparativamente à realidade, o que torna a situação alarmante, a principal diferença encontrada foi a sobrevalorização do aluno comparativamente à perceção dos E.E (p=0,040), ou seja, no momento de avaliar a capacidade do seu educando estar em águas profundas os E.E subestimou as capacidades dos seus filhos o que acaba por ser positivo no momento da prevenção e que vai de encontro a estudos anteriores em que também se verificaram situações em que os pais subestimaram as capacidades aquáticas dos seus educando como foi o caso de um estudo realizado por Cordovil et al,. 2016, onde uma percentagem de 21,1% de pais foi cautelosa na previsão da alcançabilidade de um determinado objeto na água por parte dos filhos. Comparativamente à ACAR, os E.E também se mostraram cautelosos, embora de forma pouco significativa. Penso que numa questão deste teor, esta desvalorização das capacidades das crianças por parte dos E.E, torna-se positiva para a prevenção do afogamento.

Na Q7 e Q8 foi questionada a capacidade da criança colocar determinado número de peças dentro de um frasco dentro de água. É uma questão que aborda competências intimamente relacionadas com o controlo da respiração, o controlo da flutuabilidade, coordenação, a manipulação e a sincronização das pernas como forma de manter a posição numa tarefa onde as mãos estão a ser utilizadas para um fim específico. Podemos associar tudo isto a um “sculling” para manter a posição corporal, onde o aluno deseja permanecer parado com a cabeça acima da superfície enquanto

executa uma tarefa com as mãos. Este “sculling” permite que a pessoa fique na superfície usando apenas as pernas. Denominado por de “Treading Water” no artigo de Stallman, Moran, Langerdorfer, e Quan (2017) é uma das competências físicas mais versáteis e essenciais da água e pode ser um método alternativo de descanso ou paragem para procurar ou esperar por ajuda. O aluno teve uma perceção significativamente mais elevada do que a competência real nesta questão (p=0,097). A perceção que o aluno tem da sua capacidade de colocar peças num frasco, ou seja a manipulação de objetos dentro de água, a coordenação, respiração e sincronização foram aspetos sobrevalorizados por parte da criança. Os pais mostraram-se mais conscientes que os filhos neste aspeto, no entanto, embora que de forma insignificante, mostraram ter uma perceção mais positiva do que realmente foi comprovado pela ACAR. Colocar peças num frasco dentro de água é uma capacidade multifacetada, que engloba o domínio de várias competências inerentes à sobrevivência aquática. A Q8, muito idêntica à anterior, foi novamente sobrevalorizada pelas crianças de forma alarmante comparativamente à realidade (p=0,092). Em termos de resposta tanto E.E, como alunos comportaram-se de forma semelhante à Q7. Deparamo-nos com uma distorção da realidade por parte das crianças, o que mais uma vez vai de encontro a investigações anteriormente realizadas. (Múrcia & Pérez, 2008)

A Q9 foi a última questão a apresentar diferenças significativas. Nesta, a diferença foi visível quer quando comparamos as respostas do aluno com as respostas do E.E (p=0,009), quer dos alunos com a realidade (p=0,033), e mais uma vez em ambos os casos o alunos se sobrevaloriza, quer em comparação à opinião dos pais, quer em comparação à realidade tal como aconteceu no estudo de Múrcia e Pérez (2008). Esta questão tem alguma ligação à competência aquática, na medida em que quanto maior for o domínio das habilidades/competências e o à vontade com a água da criança, mais rapidamente ela se desloca. Quanto à perceção dos E.E, esta vai muito de encontro à realidade nesta questão.

Na Q10, está mais ligada à vertente mais social e de encaixe no grupo. Poderá estar relacionada com as capacidades aquáticas na medida em que quando as outras crianças nos chamam para brincar poderá significar que temos boas capacidades e nos desenrascamos bem na água, caso contrário não nos chamariam. As diferenças não foram significativas, as respostas foram de encontro à tendência de auto sobrevalorização por parte dos alunos em relação à realidade e também uma sobrevalorização por parte dos pais. Esta perceção poderá vir de um transfer por parte dos E.E do que acontece socialmente fora da piscina.

Posto isto, as questões onde observamos que se deram realmente respostas com diferenças significativas foram as Q2, Q6, Q7, Q8, Q9 e em 4 delas (Q2, Q7, Q8, Q9) foram os alunos que se percecionaram mais capazes do que foi comprovado na realidade. Destas, como já foi discutido anteriormente, a maioria tem de facto uma forte ligação às competências aquáticas consideradas fundamentais para a segurança em caso de afogamento. Foram questões onde se abordaram aspetos que englobam habilidades relacionadas com o equilíbrio, a respiração, a propulsão e a manipulação de forma mais ou menos complexa. O facto de terem existido distorções e discordâncias com significante impacto em questões com um teor importante no que respeita à sobrevivência aquática, onde observamos uma forte tendência de sobrevalorização das capacidades sobretudo por parte das crianças, é realmente um aspeto alarmante e que nos deve deixar em alerta. Reconhecer o risco e saber agir é também uma das competências a dominar segundo a lista de competências sugeridas Garrido, Costa e Stallman (2016) (Tabela 1). Mais uma vez é afirmativa a necessidade de aumentar o leque motor e percetivo, sobretudo das crianças, para além das habilidades aquáticas básicas e para além do domínio das técnicas. Apesar de não tão vincadamente, também se verificaram algumas distorções da realidade por parte dos pais, onde entra mais uma vez a idade, juntamente com a supervisão e o controlo parental, como fatores de risco de afogamento. (Bierens,2006)

Outro aspeto importante de salientar é que frequentar aulas de natação nem sempre é sinónimo de estar preparado para contornar uma situação de afogamento e que embora a lógica nos diga que o que é ensinado deve impedir as pessoas de se afogarem, geralmente falhamos em fazer a conexão correta o que poderá levar a falsas perceções de segurança quer por parte dos alunos quer por parte dos E.E., como vimos neste estudo. Muitos pais têm uma visão excessivamente otimista do papel das aulas de natação na prevenção de afogamentos e acontece especialmente com os pais de crianças pequenas que frequentam aulas de natação. (K Moran & Stanley, 2006). Moran e Stanley (2006) comprovaram isso num estudo realizado a pais de crianças entre os 2 e os 4 anos onde algumas conclusões retiradas foram que muitos pais acham que as aulas de natação são a melhor forma de prevenção do afogamento, e que desenvolver a capacidade de nadar seria melhor do que depender da supervisão de um adulto. Em muitos casos, as crianças não aprendem o que é necessário para lidar com uma submersão inesperada que pode levar ao afogamento (R. Stallman, Junge, & Blixt, 2008). É necessário vincular a ideia de aprender a nadar à prevenção do afogamento, e deixar de associar a natação apenas à aprendizagem de movimentos técnicos de forma correta. Todo o desenvolvimento de habilidades de natação deve ser sinónimo de

desenvolvimento de habilidades ideais para a prevenção dos afogamentos (Stallman et al., 2008). Não podemos, no entanto, descartar o facto citado por Múrcia e Pérez (2008), que diz que as crianças com mais experiência aquática parecem ser mais capazes de ajustar a sua perceção de competência aquática com a realidade, logo, certamente as aulas de natação não deixa de ter um contributo muito positivo na diminuição de riscos de acidentes aquáticos.

C

APÍTULO

V

C

Após a elaboração deste trabalho foi-nos possível concluir que:

• A: Na maioria das questões respondidas as crianças apreciam positivamente as suas capacidades aquáticas;

• B: Em metade das questões também os pais percecionaram positivamente as capacidades aquáticas dos seus filhos;

• C: Em grande parte das questões as crianças percecionam erradamente as suas competências aquáticas comparativamente à realidade o que leva a entender que realmente correm um maior risco de experienciar um afogamento uma vez que se percecionam mais capazes e com mais destreza a nível das diversas habilidades aquáticas do que acontece na realidade;

Em algumas questões os E.E/pais percecionaram que os seus filhos tinham uma maior capacidade aquática do que realmente aconteceu na realidade. Esta perceção excessiva pode levar a fragilidades no controlo e supervisão das crianças em ambientes propícios ao afogamento;

C

APÍTULO

VI

Considerações

finais

C

• A idade juntamente com a supervisão/controlo parental são realmente um fator de risco de afogamento;

• O facto de as crianças frequentarem aulas de natação causa um falso efeito de segurança nos pais, criando um sentimento de que os filhos são capazes de contornar com sucesso uma situação de afogamento;

• Em contexto de aula na piscina, as crianças muitas vezes não aprendem o suficiente para ultrapassarem situações adversas como a temperatura, o nado com roupa e a profundidade;

• As aulas de natação têm um contributo muito positivo na aquisição de habilidades aquáticas e prevenção do afogamento, no entanto deveriam estar mais direcionadas a ambientes reais e menos controlados onde as crianças presenciassem e simulassem situações adversas.

C

APÍTULO

VII

L

Na fase final desta investigação, pretendemos expor algumas limitações encontradas ao longo deste estudo, bem como, realizar algumas recomendações e sugestões o desenvolvimento de futuras investigações.

Umas das limitações com que nos deparamos e que pode comprometer os resultados é o baixo número de elementos da amostra consequência da baixa adesão por parte dos encarregados de educação. No total foram entregues cerca de 100 questionários onde pedimos expressamente e várias vezes que nos fossem devolvidos e em 2 meses só obtive o retorno de 21.

O teste utilizado, a Escala Pictórica de Múrcia e Pérez (2008) ainda é uma escala em fase de testes.

Futuramente gostaríamos de encontrar mais estudo na literatura que comparassem a perceção da competência aquática com a realidade em crianças com idades inferiores aos 10 anos e em contexto parecidos aos que foram usados neste estudo que de uma forma simples e quase despercebida interagiu com crianças e as testou.

Sugeríamos também mais investigação e aplicação de testes em contextos mais reais, com situações mais adversas do que numa piscina.

C

APÍTULO

VIII

B

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APÍTULO

IX

A

Autorização de Recolha de Dados

Excelentíssimo/a Diretor/ Responsável,

O meu nome é Inês Bernardo, sou mestranda do curso de Ciências do Desporto com especialização em Atividades de Academias na Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro. Como estudante residente em Vila Real, venho por este meio pedir autorização para fazer a recolha de dados para a minha Dissertação nas piscinas do Ginásio Clube de Vila Real.

O título do projeto é “Avaliação da Competência Aquática Percecionada versus Real-Aplicação no contexto das Escolas de Natação do Interior Norte” e tem como objetivo avaliar a capacidade das nossas crianças no que se refere à sua competência aquática real e à perceção que têm dela, inserindo os pais/encarregados de educação, de forma a avaliar e prevenir o mais possível casos de afogamento. A recolha de dados consiste numa técnica não invasiva de entrega e recolha de questionários, colocados às crianças e respetivos pais, e posterior aplicação de um teste prático para comparação das perceções aquáticas. Antes de qualquer contacto com as crianças iremos distribuir aos pais o respetivo termo de consentimento informado, que envio em anexo, onde expomos todos os passos desta recolha assim como evidenciamos os objetivos do estudo.

Assim, após esclarecimento do estudo a que me proponho, gostaria de receber a sua autorização para a recolha de dados nas instalações do Ginásio Clube de Vila Real.

Eu,_____________________________________________________________, Diretor/Responsável pela piscina do Ginásio Clube de Vila Real, autorizo a recolha e de dados nas nossas instalações.

Data: ___/___/___

Assinatura

Termo de Consentimento

Título do Projeto: Avaliação da Competência Aquática Percecionada versus Real

Nome da Investigadora: Inês Bernardo

Pai/Mãe ou Enc. de Educação do(a) Data Assinatura

__/__/__

Investigador (a) Data Assinatura __/__/__

1.Eu confirmo que li e compreendi a ficha datada de __ / __ / ____ para o estudo acima indicado e ter tido a oportunidade de obter esclarecimentos.

2. Eu entendo que a participação do meu(minha) filho(a) é voluntária e que nós somos livres para o(a) retirar a qualquer momento, sem dar qualquer motivo e sem que os nossos direitos legais sejam afetados.

3. Eu autorizo que meu(minha) filho(a) faça parte deste estudo.

Termo de Consentimento

Exmo. Encarregado de Educação,

Integrada no trabalho de Mestrado da investigadora Inês Bernardo em Ciências do Desporto com especialização em Atividades de Academias da Universidade de Trás-os-Montes de Alto Douro (UTAD) pretendemos concretizar uma investigação cujo objetivo é avaliar a capacidade das nossas crianças no que se refere à sua Competência Aquática real e à perceção que têm dela, inserindo os pais/encarregados de educação de forma a, de alguma forma, avaliar e prevenir ou garantir o fator do controlo parental.

Os participantes no estudo serão crianças em idade escolar que frequentam aulas de natação. Os alunos serão submetidos a uma avaliação não invasiva através de questionários e posteriormente a uma avaliação da competência aquática, tudo isto em contexto de aula. Importante referir que em momento algum a identidade das crianças será exposta publicamente. Neste sentido, gostaríamos que autoriza-se o seu(sua) filho(a) a participar no estudo acima descrito. Seguidamente, respondemos a algumas questões que certamente, o(a) esclarecerão sobre a participação do seu(sua) filho(a) no estudo.

Acrescento que estaremos sempre disponíveis para qualquer dúvida ou esclarecimento. Por favor, leve o tempo que necessitar para ler a informação a seguir com atenção. Pergunte-nos se há qualquer coisa que não está clara ou se gostaria de obter mais informações. Tire um tempo para decidir se deve ou não deixar o(a) seu(sua) filho(a) participar.

Por que meu (minha) filho(a) foi escolhido (a)?

O seu (sua) filho (a) foi escolhido(a) por frequentar e participar em aulas de natação.

Será que o (a)meu (minha) filho(a) tem que participar neste estudo?

Cabe-lhe decidir na qualidade de mãe/pai ou encarregado de educação se o(a) seu sua) filho(a) deve ou não participar. Se inicialmente aceitar que o(a) seu (sua) filho(a) faça parte desta investigação e, entretanto, mudar de ideias, poderá retirá-lo(a) sem que tenha de dar qualquer justificação. A decisão de retirar, a qualquer momento, ou a decisão de não participar nesta investigação, não vai afetar o padrão de atendimento que o(a) seu (sua) filho(a) recebe nas aulas de natação.