Departamento de Educação
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
As Perspetivas das Crianças Acerca do Brincar
Gisela Pereira de Morais
Gisela Pereira de Morais
As Perspetivas das Crianças Acerca do Brincar
Relatório Final em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, apresentado ao Departamento de Educação da Escola Superior de Educação de
Coimbra para obtenção do grau de Mestre
Constituição do Júri:
Presidente: Professora Doutora Filomena Teixeira Arguente: Professora Doutora Vera do Vale Orientadora: Professora Doutora Ana Coelho
Agradecimentos
Chegando ao final desta etapa não podia deixar de agradecer às pessoas que sempre estiveram ao meu lado nos bons e maus momentos, contribuindo para que todos os meus objetivos se concretizassem e assim realizar o sonho de ser Educadora de Infância e Professora de 1.ºCEB.
À Professora Doutora Ana Coelho pela sua disponibilidade, preocupação e ajuda, fornecendo orientações de extrema importância para a realização deste trabalho e por me incentivar a fazer sempre mais e melhor.
Ao meu querido pai, o meu herói, por ser o grande pilar da família e me conhecer melhor que ninguém com um simples olhar. Sempre ambicionei um dia ser como ele, inteligente, lutador e com valores. Obrigada pela educação, pelas palavras de incentivo, por acreditar em mim e por todo o carinho que sempre me deu.
À minha querida mãe, por ser uma mulher guerreira e me mostrar todos os dias que não devemos desistir dos nossos objetivos. Obrigada pela força que sempre me transmitiu, por todos os miminhos, por me saber ouvir e aconselhar e por querer sempre o melhor para mim.
Ao meu querido irmão, meu companheiro de aventuras e brincadeiras. Obrigada por me fazer rir como ninguém, por nunca se esquecer de mim mesmo eu estando longe e acima de tudo obrigada por ser o meu melhor amigo.
Ao meu namorado, por me contagiar com a sua energia positiva e me transmitir segurança e estabilidade. Obrigada pela compreensão, pelo apoio constante, por todas as surpresas e por estar sempre comigo.
Aos meus amigos e amigas, agradeço por nunca se terem esquecido de mim e por me acompanharem neste percurso.
As perspetivas das crianças acerca do brincar Resumo
O presente Relatório Final descreve uma investigação realizada durante a prática educativa supervisionada em contexto de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, para a obtenção do grau de Mestre na Escola Superior de Educação de Coimbra.
Na infância, as crianças aprendem a participar no seu mundo e a contribuir para ele com a sua criatividade, sensibilidade e espírito crítico. Deste modo podemos contar com cidadãos emancipados e autênticos na interação que estabelecem com o mundo. (Conselho Nacional de Educação, 2008, p. 33). Assim o principal objetivo desta investigação, passa por dar voz às crianças e analisar as suas perspetivas acerca do brincar.
É um direito da criança, ter uma voz ativa e participar em assuntos que lhe digam respeito, desta forma os profissionais de educação conseguem melhorar a sua intervenção educativa, proporcionando um ambiente de bem-estar à criança. Segundo as palavras de Formosinho, Monge e Oliveira-Formosinho (2016), ouvir o que as crianças sentem, expressam ou pensam, constituiu uma ótima fonte na análise de dados efetuada. Desta forma recorreu-se à observação, a entrevistas às crianças, equipa educativa e encarregados de educação, assim como a fotografias, desenhos e visitas guiadas pelos espaços onde as crianças mais gostavam de brincar, procurando captar informações sobre este tema.
Esta investigação, bem como as experiências vividas ao logo das práticas educativas, contribuíram para o meu futuro enquanto Educadora de Infância e Professora de 1.º Ciclo do Ensino Básico, aumentando as minhas competências profissionais, onde a importância do brincar na infância assumirá um papel de destaque uma vez que este é fundamental para o desenvolvimento harmoniosa da criança.
Palavras-chave: Perspetiva da criança, Brincar, Jardim de Infância, Escola de 1º Ciclo do Ensino Básico, Abordagem Mosaico, Desenvolvimento, Socialização, Espaço Exterior.
How children's perspectives on playing Abstract
This Final Report describes an investigation carried out during the supervised educational practice of Pre-School Education and Teaching of the Elementary School, in order to obtain a Master's degree from the Coimbra Education School.
In childhood, children learn to participate in their world and contribute to it with their creativity, sensitivity and critical spirit. In this way we can count on emancipated and authentic citizens in the interaction that they establish with the world. (National Council of Education, 2008, 33). Thus the main objective of this investigation is to give voice to the children and to analyze their perspectives on playing.
It is a right of the child, to have an active voice and to participate in matters that concern him / her, in this way the education professionals can improve their educational intervention, providing a child welfare environment. Formosinho, Monge and Oliveira-Formosinho (2016), to listen to what children feel, express or think, was a great source of data analysis. In this way we used observation, interviews with children, educational staff and parents, as well as photographs, drawings and guided tours of the spaces where the children liked to play, thus seeking information about this theme.
This research and the experiences of educational practices have highly contributed to my future as a Childhood Educator and a Teacher in the Elementary School, increasing my professional skills, where the importance of playing in childhood will be fundamental to the harmonious development of the child.
Keywords: Perspective of the child Play, Kindergarten, Primary School, Mosaic Approach, Development, Socialization, Outer Space.
Índice
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 5
1. Brincar na infância ... 7
2. Brincar e aprender no de Jardim de Infância e Escola de 1.º Ciclo ... 11
2.1. Brincar em contexto educativo ... 11
2.2. O papel do Educador de Infância e Professor de 1.ºCEB no brincar 12 CAPÍTULO II – PROJETO DE INVESTIGAÇÃO ... 17
1. A investigação em Educação de Infância e 1.ºCiclo do Ensino Básico ... 19
2. Contextos Educativos ... 20
2.1 Contexto Educativo de Jardim de Infância ... 20
2.1.1 Caraterização do grupo ... 22
2.2. Contexto educativo de 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 24
2.2.1 Caraterização da turma ... 26
3. Abordagem Mosaico ... 28
4. Objetivos e questões orientadoras da investigação ... 31
5. Processo de recolha e de análise de dados ... 31
5.1 Recolha de informação... 31 5.1.1. Entrevistas ... 33 5.1.2. Circuitos/Percursos ... 34 5.1.3. Mapas conceptuais ... 34 5.1.4. Manta mágica ... 35 5.1.5 Análise de dados ... 35
6. Apresentação e discussão dos dados ... 36
6.1. Investigação com crianças de JI ... 36
6.2. Investigação com alunos/as de 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 40
6.3 O que existe em comum nos dois grupos de estudo? ... 42
CAPÍTULO III – AS PERSPECTIVAS DAS CRIANÇAS ACERCA DO BRINCAR ... 45
1. O que é brincar para as crianças? ... 47
2. O brincar como socialização infantil ... 48
3. Brincar e Trabalhar – A distinção feita pelas crianças ... 49
4. O espaço preferido das crianças para brincar. Brincar ao ar livre ... 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 59
Índice de Apêndices
Apêndice I – Consentimento Informado aos Encarregados de Educação de JI ... 69
Apêndice II – Consentimento Informado aos Encarregados de Educação dos/as alunos/as de 1.ºCEB ... 70
Apêndice III – Entrevistas às crianças de Jardim de Infância (todas as fotos aqui apresentadas foram tiradas pelas crianças, aquando das visitas guiadas pelos espaços onde mais gostavam de brincar no Jardim de Infância) ... 71
Apêndice IV – Entrevistas aos/às alunos/as de 1.º CEB (todas as fotos aqui apresentadas foram tiradas pelas crianças, aquando das visitas guiadas pelos espaços onde mais gostavam de brincar na Escola de 1.ºCEB) ... 83
Apêndice IX – Fotografias do momento dos percursos ... 93
Apêndice V – Entrevista à Educadora de Infância ... 88
Apêndice VI – Entrevista à Auxiliar de Ação Educativa de JI ... 89
Apêndice VII – Entrevistas aos Encarregados de Educação de JI ... 90
Apêndice VIII – Entrevista à Professora de 1.º CEB ... 92
Apêndice X – Fotografias das crianças a desenharem os seus locais preferidos para brincar. ... 93
Apêndice XI – Desenhos feitos pelas crianças ... 94
Índice de Figuras
Figura 1: Local preferido da M. para brincar. ... 72
Figura 2: Casinha, local onde a M. gosta de brincar dentro da sala. ... 72
Figura 3: Telheiro da escola de 1.ºCEB, onde brinca em dias de chuva. ... 72
Figura 4: Entrada do Jardim de Infância. ... 72
Figura 5: Campo de futebol. ... 73
Figura 6: “Picoto”. ... 74
Figura 7: Sítio que o A. referiu gostar de brincar, aquando das visitas guiadas. ... 74
Figura 8: Parque do JI. ... 75
Figura 9: Sítio que gostava de brincar mas não pode. ... 76
Figura 10: Casinha. ... 76
Figura 11: Horta do JI, a criança gostava de mudar este espaço. ... 77
Figura 12: Criança a fotografar os seus locais preferidos para brincar. ... 78
Figura 13: Pedras. ... 78
Figura 14: Horta do JI, sítio onde gostava de brincar. ... 79
Figura 15: Parque do JI, onde gosta de brincar e gostava de colocar um balancé. .... 80
Figura 16: Parque do JI, onde gosta de brincar. ... 81
Figura 17: Computador da sala. ... 81
Figura 18: Campo de futebol que a criança fotografou, referindo gostar muito de brincar neste sítio com os amigos... 82
Figura 19: Criança a fotografar o campo de futebol... 83
Figura 20: Campo de futebol. ... 83
Figura 21: Sala de aula. ... 83
Figura 22: Casinha. ... 84
Figura 23: Telheiro. ... 84
Figura 24: Relva. ... 84
Figura 25: Criança a fotografar o seu sítio preferido para brincar. ... 85
Figura 26: Relva sítio onde mais gosta de brincar. ... 85
Figura 27: Sítio onde gosta de correr à volta das árvores. ... 85
Figura 28: Relva sítio onde gosta de brincar. ... 86
Figura 30: Entrada da Escola... 86
Figura 31: Criança a fotografar a sala de aula. ... 87
Figura 32: Campo de futebol. ... 87
Figura 33: Parte de trás da Escola, onde também joga futebol. ... 87
Figura 34: Criança de JI a fotografar os seus espaços preferidos para brincar. ... 93
Figura 35: Criança de JI a fotografar os seus espaços preferidos para brincar. ... 93
Figura 36: Criança de 1.ºCiclo a fotografar o seu espaço preferido para brincar. ... 93
Figura 37: Criança de 1.ºCiclo a desenhar os locais preferidos para brincar, no momento do percurso. ... 93
Figura 38: Criança de 1.ºCiclo a desenhar os locais preferidos para brincar, no momento do percurso. ... 93
Figura 39: Criança de 1.ºCiclo a desenhar os locais preferidos para brincar, no momento do percurso. ... 93
Figura 40: Desenho feito por uma criança de JI. O percurso dos sítios onde mais gosta de brincar. ... 94
Figura 41: Desenho feito por uma criança de JI. O percurso dos sítios onde mais gosta de brincar. ... 94
Figura 42: Desenho feito por uma criança de 1ºCEB. Os sítios onde mais gosta de brincar, o exterior... 94
Figura 43: Desenho feito por uma criança de 1ºCEB. Os sítios onde mais gosta de brincar, o exterior... 94
Figura 44: Desenho feito por uma criança de 1ºCEB. Os sítios onde mais gosta de brincar, o exterior... 94
Figura 45: Desenho feito por uma criança de 1ºCEB. Os sítios onde mais gosta de brincar, o exterior... 94
Lista de abreviaturas
AAAF – Atividades de Animação e Apoio à Família CEB – Ciclo de Ensino Básico
JI – Jardim de Infância ME – Ministério da Educação
Introdução
Na atualidade é indiscutível a importância do brincar no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança (Valério, 2016). O brincar não se resume a um mero divertimento, onde a criança está entretida no seu mundo da fantasia e do faz-de-conta. O brincar vai muito além disso, uma vez que ao brincar a criança desenvolve-se, expressa os seus sentimentos, comunica, fortalece relações sociais, afetivas e aprende (Valério, 2016).
O brincar, como defende Bruner (1972), envolve flexibilidade do pensamento, oferece oportunidades de experimentação, de estabelecimento de relações entre diferentes elementos, de pensar as situações sob diferentes pontos de vista. O brincar, como Moyles e Adams (2001) afirmam, permite-lhes experienciar situações de aprendizagem que as mobilizam cognitiva, afetiva e socialmente. Sendo uma atividade escolhida livremente, responde às necessidades e interesses da criança e está associada a prazer (Conselho Nacional de Educação, 2008, pp. 51,52).
Com o presente relatório pretendo dar a conhecer a investigação desenvolvida com crianças de Jardim de Infância e 1.ºCEB, aquando das práticas educativas de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCiclo. Para esta investigação foi utilizada a Metodologia de Abordagem Mosaico, com o intuito de recolher o máximo de informação e tendo por base a escuta ativa das crianças. Assim recorreu-se à observação direta, a entrevistas feitas às crianças com registo áudio, a fotografias tiradas pelas crianças, a visitas guiadas e desenhos feitos pelas mesmas que se disponibilizaram generosamente a participar na investigação.
O relatório aqui apresentado é a integração de diversas dimensões, descritiva, reflexiva e acima de tudo de investigação. A investigação torna-se um ponto crucial para alcançar um nível de profissionalismo mais elevado, uma vez que requer uma avaliação cuidada, com intuito de proporcionar experiências e aprendizagens enriquecedoras às crianças.
A apresentação do documento é feita em três capítulos. No primeiro capítulo é feito um enquadramento teórico, sobre a importância do brincar na infância e sobre o brincar e aprender no de Jardim de Infância e Escola de 1.º CEB. Tendo por base o que as perspetivas das crianças o contexto educativo é importante nas suas vidas, uma vez
que que é um local onde desenvolvem diversas atividades entre as quais o brincar. Assim os profissionais de educação, têm um papel de extrema importância devendo proporcionar um ambiente estimulante e enriquecedor às crianças.
No segundo capítulo, é apresentado o projeto de investigação, onde são descritas as razões desta investigação tendo em consideração o meu papel de educadora /professora estagiária e as contribuições para a minha prática profissional futura. Seguidamente serão apresentados os contextos e a caraterização do grupo de Jardim de Infância e da turma de 1.º Ciclo do Ensino Básico, que fizeram parte deste estudo investigativo. Para a realização deste estudo foi utilizada a Abordagem Mosaico, uma ferramenta importante na escuta ativa das crianças, dos seus interesses e valorizando as suas opiniões.
Ao longo deste capítulo, é ainda descrito o processo utilizado para proceder à recolha de informação junto das crianças. As entrevistas, foram o ponto de partida de toda a investigação e uma importante fonte de informação, assim como os circuitos/percursos feitos pelas crianças, os mapas concetuais que conceberam e a manta mágica onde as crianças se reuniram e partilharam ideias experiências e aprendizagens. A análise dos dados, foi realizada tendo em consideração as perspetivas das crianças acerca do brincar recolhidas ao longo da investigação, mas também o que a educadora de infância, professora de 1º ciclo, auxiliar e encarregados de educação partilharam. No final deste capítulo são apresentados os dados e a sua discussão.
Na quarta fase, é feita a apresentação da análise dos dados recolhidos, tendo em consideração as perspetivas das crianças acerca do brincar. Assim é apresentado de acordo com as perspetivas das crianças, o que brincar representa nas suas vidas. O brincar é um meio de socialização entre pares e muitas amizades começam em idades precoces. O espaço preferido das crianças para brincar também não foi esquecido dando assim relevo à importância de brincar ao ar livre. Segundo as crianças, estas não estão o tempo todo a brincar, uma vez que no contexto educativo também trabalham, desta forma é referida a distinção entre o brincar e o trabalhar.
Para finalizar são apresentadas as considerações finais sobre este trabalho de investigação, procurando fazer uma avaliação global do processo formativo, descrevendo o desempenho, as aprendizagens, competências e as motivações que fizeram parte de toda a formação. É feita uma reflexão sobre o contributo deste
Mestrado para a minha profissão como futura Educadora de Infância e Professora de 1.ºCEB, tendo em consideração a relação que estabeleci com as crianças, as aprendizagens e as experiências desenvolvidas. A procura incessante de documentos científicos e credíveis foi imensa, para que o presente relatório fosse construído e contribuísse para aumentar a minha bagagem de conhecimento, temos que ser humildes e aprender com quem sabe. Daí a importância de continuar sempre a formação, com vista a melhorar o nosso trabalho.
Capítulo I – Enquadramento Teórico
1. Brincar na infância
De acordo com os Direitos da Criança, princípio 7 “a criança deve ter plena oportunidade para brincar”. Brincar é um bem essencial para o desenvolvimento de todas as crianças. Brincar é uma atividade saudável e útil tanto no plano físico como no mental e é, acima de tudo, um direito da criança (Ferland, 2006). Segundo a mesma autora o brincar é uma atitude onde se relacionam o prazer, a curiosidade, o sentido de humor e a espontaneidade. Ferland considera que através da brincadeira, a criança prepara-se para a vida real sendo através da atividade lúdica que a criança desenvolve aptidões, que irá utilizar ao longo da sua vida (Ferland, 2006).
No mundo competitivo de hoje, por vezes é visível por parte dos adultos que as crianças se ocupem com atividades mais construtivas e não percam tempo com brincadeiras. No entanto para as crianças, não existe atividade mais rica e construtiva que brincar. Com o evoluir dos tempos o brincar, tem sido percecionado por diversos investigadores como um fator importante no processo de desenvolvimento da criança. Ao brincar, a criança desenvolve inúmeras capacidades como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, vai explorando, aprendendo e refletindo sobre o mundo que a rodeia.
O brincar é uma ação livre que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança, dá prazer, não exige como condição um produto final, é relaxante, envolvente, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e introduz o mundo imaginário (Kishimoto, 2010, p. 4).
Para Vygotsky, quando a criança brinca sente-se confiante e capaz de fazer bem as coisas e assim criam as suas zonas de desenvolvimento proximal. Ao brincar as crianças “fingem” que são capazes e competentes no que estão a fazer e ao “fingirem” apropriam-se dessas aprendizagens e desenvolvem-se (Gaspar, 2010, p. 8). Esta zona de desenvolvimento proximal é um processo psicológico em constante modificação que diz respeito ao amadurecimento das suas ações. Quando a criança brinca está envolvida de forma espontânea e vai além do seu comportamento habitual
e da sua idade, desta forma ela torna-se maior do que realmente é. Assim, atividades que a criança faz com ajuda ou não consegue desempenhar autonomamente, através do brincar conseguirá melhorar e ser capaz de fazer sozinha.
Segundo Vygotsky brincar na infância contribui para estruturar o funcionamento psíquico da criança, uma vez que ajudará a desenvolver uma diferenciação entre a ação e o significado. O brincar, relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender. Na brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem (Rolim, Guerra, & Tassigny, 2008, p. 177).
Através do brincar, as crianças exteriorizam as suas emoções, criando um mundo onde se sentem livres e onde encaixam as regras sociais. Como Melo e Valle (2005) referem, que ao brincar a criança constrói e recria um mundo onde o seu espaço esteja garantido, onde as pressões sofridas no quotidiano são compensadas pela sua capacidade de imaginar. Na mesma linha de pensamento Aberastury (1972) afirma que através da brincadeira a criança exterioriza os medos, angústias e os problemas que enfrenta. Imaginando tudo o que viveu, mas modificando o final que tenha sido penoso para si. Assim “brincar de forma livre e prazerosa permite que a criança seja conduzida a uma esfera imaginária, um mundo de faz de conta consciente, porém capaz de reproduzir as relações que observa no seu quotidiano, vivenciando simbolicamente diferentes papéis, exercitando sua capacidade de generalizar e abstrair” (Melo & Valle, 2005, p. 45).
A brincadeira deve ser encarada como algo sério e fundamental para o desenvolvimento infantil, uma vez que ao brincar a criança expressa a sua linguagem por meio de gestos e atitudes, transmitindo inúmeros significados uma vez que esta se envolve afetivamente na atividade. Assim segundo Gardenei, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, a sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas e ansiedades. Brincar é a sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo quando não a entendemos (Ferreira, Misse, & Bonadio, 2004).
Para a criança, brincar deve partir da sua vontade e ser uma atividade que lhe traga prazer, que seja envolvente e desafiadora, caso contrário torna-se aborrecido e a
envolver-se livremente, estará a divertir-se e ao mesmo tempo a aprender. Como nos refere Pessanha (1999) “a criança deseja a brincadeira, pratica-a com alegria e sem esforço e mesmo que o adulto não a compreenda continua a brincar porque lhe dá prazer” (Oliveira-Formosinho J. , 2004, p. 118).
Brincar constitui a linguagem própria da criança, esta é importante no seu desenvolvimento cognitivo, neuropsicológico, motor, emocional e social. Junqueira (1999), afirma que brincar é a forma mais completa que a criança tem de comunicar consigo mesma e com o mundo que a rodeia.
Segundo Piaget o brincar apresenta diferentes caraterísticas de acordo com o desenvolvimento das estruturas mentais da criança, destacando três etapas fundamentais. A primeira ocorre dos 0 aos 2 anos, nesta fase é a criança adquire competências motoras e consequentemente o aumento da sua autonomia. As brincadeiras são de exploração de objetos através dos sentidos, da ação e da manipulação estando assim presentes os jogos de manipulação que serão importantes para fortalecer a auto - estima da criança e para o seu desenvolvimento global (Gomes, 2010, p. 45).
Dos 2 aos 6/7 anos surge a simbologia como um papel importante nas brincadeiras, como por exemplo o faz de conta, as histórias, o brincar com objetos atribuindo-lhes outros significados. O jogo simbólico possibilita à criança inúmeras aprendizagens e identificar os diferentes papéis sociais que existem ao seu redor, podemos visualizar este jogo quando a criança assume o papel de pai, mãe, filho, médico/a, professor/a (Gomes, 2010, p. 45).
A última etapa surge a partir dos 7 anos em que as brincadeiras e jogos com regras são cruciais para o desenvolvimento de estratégias de tomada de decisões. Assim a criança adquire competências fundamentais que terão repercussão positiva na capacidade de respeitar regras, no desenvolvimento da socialização e na sua aprendizagem a nível académico (Gomes, 2010, p. 45). Desta forma torna-se visível que à medida que a criança vai amadurecendo, os seus pontos de interesse vão sendo modificados e desenvolvidos. Como nos mostra Garvey (1979), quando refere que brincar reveste-se de diversas formas que vão mudando e tornando-se mais elaboradas à medida que se processa a maturação da criança.
O que é brincar? As palavras “brincadeira e brinquedo” possuem um campo semântico mais direcionado ao universo da criança e, por isso mesmo, fazem aflorar memórias, imagens e imaginações (Nicolau & Dias, 2003, p. 39). Para o adulto a brincadeira “até pode” ser compreendida como uma questão de passatempo, fim-de-semana, falta do que fazer. Para as crianças, a brincadeira é uma questão de sobrevivência. É a única ferramenta que ela possui para compreender o mundo e interferir na vida. Ao brincar a criança desenvolve o corpo e os seus limites, a imaginação e o pensamento (Nicolau & Dias, 2003, p. 41). Os traços que regem o brincar são os mesmos que estruturam a criação artística em geral. Veremos a seguir as pistas para a identificação desses traços segundo Tizuko Morchida Kishimoto (1996):
A não literalidade: as situações de brincadeira, caraterizam-se por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa;
Efeito positivo: o jogo infantil é normalmente caraterizado pelos signos do prazer ou da alegria, entre os quais o sorriso;
Flexibilidade: as crianças estão mais dispostas a ensaiar novas combinações de ideias e de comportamento em situações de brincadeira, do que em atividades não recreativas;
Prioridade do processo de brincar: enquanto a criança brinca, a sua atenção está concentrada na atividade em si e não em resultados ou efeitos;
Livre escolha: o jogo infantil só pode ser jogo, quando escolhido livre e espontaneamente pela criança. Caso contrário é trabalho ou ensino;
Controlo interno: no jogo infantil, são os próprios jogadores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos (Nicolau & Dias, 2003, pp. 42,43). É importante frisar que a “escolha livre”, acontece num ambiente de interações sociais. Muitas vezes a criança não propõe a brincadeira mas aceita-a e assume a proposta de outra criança ou adulto. Da mesma forma, o adulto aceita e envereda na brincadeira proposta pela criança. Afinal crianças e adultos não vivem em sociedades separadas e estanques, antes pelo contrário, partilham o mesmo mundo. (Nicolau & Dias, 2003, p. 43)
Todas as crianças brincam, procuram brincar, desejam brincar, lamentam não brincar, pedem brincadeira. Como disse Jean Chateau: “a infância serve para brincar”.
Torna-se assim indiscutível que o jogo preenche funções psicossociais, afetivas e intelectuais na infância. Por isso nenhum educador/professor, nenhum pai/mãe deverá negligenciar, o significado do jogo infantil, os seus valores e as suas caraterísticas psicológicas principais (Ferran, Mariet, & Porcher, 1979, p. 15).
2. Brincar e aprender no de Jardim de Infância e Escola de 1.º Ciclo 2.1. Brincar em contexto educativo
Atualmente em Portugal e em vários outros países, as crianças passam grande parte dos seus dias em contextos educativos formais. Desta forma, reconhecemos a importância de uma eficiente intervenção pedagógica desde dos primeiros anos de vida com o objetivo de assegurar respostas adequadas às necessidades das crianças e assim fortalecer o seu desenvolvimento de forma harmoniosa.
Contudo, como poderemos ver ao longo deste documento, a forma como os contextos educativos organizam o tempo de brincar restringe-se na maioria das vezes ao brincar dentro da sala, aproveitando pouco os espaços exteriores e o bom clima que o nosso país possuí. Os recursos que existem na natureza, são uma mais-valia para inúmeras aprendizagens e experiências interessantes e devem ser aproveitados, uma vez que as crianças adoram brincar ao ar livre. Desta forma deve existir uma mudança nas práticas educativas com o intuito de oferecer oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento mais interessantes, assim Bilton, Bento e Dias (2017) defendem que o desenvolvimento de um trabalho de qualidade ao ar livre, exige um grande esforço por parte dos profissionais, sendo necessária uma vontade intrínseca para mudar e aprender com os erros (p.7).
A ideia de que as crianças aprendem através do jogo continua a ser um aspeto valorizado em muitos contextos educativos. Assim segundo Cannella e Viruru (1997), o jogo é visto como o principal instrumento de aprendizagem e desenvolvimento das crianças mas também um meio pelo qual estas aprendem a ser felizes e tornarem-se seres humanos mentalmente saudáveis. Na mesma linha de pensamento Moyles (2004), refere que em ambientes educacionais o jogo deve ter consequências de aprendizagem favoráveis ao desenvolvimento da criança. (Kernan, 2007, p. 10).
Contudo verifica-se que em certos contextos educativos existe uma separação entre o brincar e o trabalhar. O brincar surge muitas vezes como uma recompensa ao “trabalho bem executado” (Kernan, 2007, p. 10). Muitos adultos têm uma ideia errada sobre o brincar, pensando que esta atividade é uma perda de tempo e que as crianças não desenvolvem capacidades nesse período de tempo lúdico. Por vezes deparamo-nos com adultos a dizerem às crianças para fazerem os trabalhos de casa e no final podem brincar livremente. Assim, verificamos que o brincar não constitui uma necessidade da criança, mas sim um prémio, fazendo com que a criança se desinteresse pelas tarefas escolares uma vez que é uma forma desta não ter a possibilidade de brincar.
Johanson e Pramling-Samuelsson (2006) referem que quando se trata de pontos de vista dos professores sobre o jogo e a aprendizagem, eles diferem em teoria, mas na prática, essas diferenças são difíceis de distinguir. Para os pais, este é mais como um todo difuso, mesmo se o jogo tiver uma intenção. Estes afirmam ainda que é natural para as crianças brincarem e que estas aprendem enquanto brincam. Muitos professores parecem compartilhar deste ponto de vista, apesar de alguns deles apresentarem uma maneira diferente de olhar para o brincar e aprender (Pramling-Samuelsson & Fleer, 2009, p. 149).
Para Pramling-Samuelsson, jogar e aprender são dois lados da mesma moeda na educação. Os conhecimentos, habilidades e atitudes para a formação do caráter da pessoa, são obtidos através de brincadeiras e experiências da vida real. As habilidades de comunicação, auto-confiança, auto-expressão e conhecimento sobre o mundo que nos rodeia são adquiridas através do jogo livre, individual ou em grupo.
Assim, o jogo é visto como uma atividade importante para as crianças. Além disso, o processo de aprendizagem não é diretamente expresso, pelo contrário, este é incorporado no jogo e em experiências que se vivenciam em contextos educativos (Pramling-Samuelsson & Fleer, 2009, pp. 119, 121).
2.2. O papel do Educador de Infância e Professor de 1.ºCEB no brincar É fundamental que os educadores e professores alertem os pais para a importância que o brincar tem na vida das crianças. Estes devem estar cientes de que
momentos de brincadeira não são uma forma de ocupar o tempo, pelo contrário, vão contribuir significativamente para o desenvolvimento dos seus filhos. Assim é fundamental que educadores e professores tenham sempre presente que brincar é crucial na aquisição de conhecimentos, no desenvolvimento da sociabilidade e na construção da identidade (Ferreira D. , 2010, p. 12).
Os profissionais de educação, devem conhecer a importância que o brincar tem na formação da criança. Através do brincar é possível observar inúmeras informações relacionadas com o desenvolvimento, a socialização com os pares, autonomia e como se comportam quando brincam. O papel do educador é o de fornecer uma infinidade de oportunidades, onde as crianças se mostrem motivadas a envolver-se individualmente e de forma colaborativa (Brock , Dodds, Jarvis, & Olusoga, 2009, p. 24). Desta forma cabe ao educador e professor estar atento e proporcionar experiências ricas, cativantes e motivadoras às crianças com quem trabalham, organizando o espaço garantindo uma oportunidade de igualdade a todos onde possam ser livres e desenvolver as suas brincadeiras.
De acordo com Friedmann (2001) é de enorme importância o papel do educador/professor na promoção e desenvolvimento de atividades livres nos contextos formais de jardim de infância e escola, uma vez que o brincar é essencial ao bem-estar e crescimento pleno da criança. Assim torna-se fundamental incluir o brincar no currículo escolar, verificando as suas potencialidades e o envolvimento das crianças nas brincadeiras. As crianças são dotadas de uma riqueza interior que exprimem espontaneamente, desta feita cabe aos educadores/professores promoverem os meios da criança exprimir essa riqueza (Brougère, 1998, p. 68).
No caso do educador de infância, este tem um papel importante quando ocorrem as brincadeiras das crianças. O educador deve estar disponível para as exigências das crianças, para ouvir e compreendê-las, dando assim espaço para que estas se manifestem. Ao dar voz às crianças o educador estará predisposto a ajudar a criança, respondendo às suas necessidades, apoiá-la e encorajando-a nas explorações, nas suas descobertas de modo a desenvolver novas aprendizagens e assim ampliar o “stock de conhecimentos” (Ferreira M. , 2004). Nesta linha de pensamento, torna-se importante que os educadores/professores mostrem interesse e estejam atentos às brincadeiras das crianças, uma vez que estas atividades são reveladoras e fornecedoras
de informações. Desta forma poderão modificar ou adaptar o ambiente educativo, com o intuito de oferecer um desenvolvimento repleto de alegria e de excelência.
Os educadores devem garantir e promover um currículo baseado na aprendizagem lúdica, assim as atividades serão entendidas pelas crianças como algo divertido e estarão predispostos a aprender diversos conteúdos sem se aperceberem. Ao estarem envolvidos e motivados tudo se torna natural, desta forma as atividades não serão rotineiras e cansativas para as crianças dando sentido às palavras de Brougère (1998) “brincar é o trabalho das crianças” (p. 122). Desta forma, estaremos perante uma aprendizagem lúdica, que é a melhor forma de envolver e ensinar as crianças. Os professores devem utilizar atividades lúdicas sempre que possível, uma vez que estas são fontes de prazer para os alunos e estes absorvem muito mais rapidamente as informações ou conhecimentos que se pretendem alcançar, assim sendo o jogo permite reforçar e praticar o que é aprendido em sala de aula.
O jogo surge assim como uma estratégia de aprendizagem, de acordo com Berbaum, citado por Altet (1997), “o papel do professor é fazer aprender melhor, através da organização de um ensino que respeite as fases e a lógica da aprendizagem, para ajudar os alunos a tomar consciência daquilo que supõe aprender” (p.52).
Altet (1997) considera que a função do professor, enquanto profissional de educação, não deve ficar pela transmissão de conhecimentos, pelo contrário, deve procurar estratégias para que os seus alunos aprendam e se sintam motivados pelos conhecimentos que estão a adquirir. A mesma autora considera que, desta forma, o professor ao ajudar o aluno a aprender, vai facilitar a sua autonomia. O professor deve utilizar diversas estratégias que devem adaptar-se às necessidades dos alunos e que permitam experiências de qualidade e enriquecedoras (p.59). Os professores têm o papel de ajudar as crianças a ganhar conhecimentos a partir das suas experiências (Pramling-Samuelsson & Fleer, 2009, p. 115)
No 1.ºCEB as aulas lúdicas devem ser bem planeadas pelo professor, com orientações específicas e objetivos bem delineados. O brincar é uma forma de enriquecer as relações socias e deve ser visto como um mediador do ensino-aprendizagem uma vez que o professor deve aproveitar o lúdico para transmitir novos conhecimentos.
Wong e Pang afirmam que “o jogo se tornou um importante meio de promoção do desenvolvimento holístico. Diretrizes apropriadas deveriam ser dada às crianças, respeitando as suas escolhas de jogo. Os professores devem criar um ambiente harmonioso onde as crianças se sintam bem e possam aprender. Esta aprendizagem deve ser integrada com o brincar (Pramling-Samuelsson & Fleer, 2009, p. 100).
Pramling-Samuelsson e Fleer (2009) referem que deve existir uma grande reflexão por parte dos professores para que o jogo seja visto como um veículo privilegiado para a aprendizagem. Assim quando o jogo e aprendizagem são integrados, tanto crianças como adultos contribuem para a criação de significado (p.40).
Segundo Pramling e Johansson (2009), estar envolvido no mundo das crianças é também uma das principais tarefas do educador/professor. Quando estes interagem com as crianças devem problematizar, desafiar e estabelecer uma comunicação, para fortalecer as competências das crianças. O que nem sempre acontece, uma vez que existem professores que têm receio de estragar as brincadeiras e não se envolvem, o que leva a que se percam momentos importantes uma vez que os professores poderiam oferecer às crianças aprendizagens significativas através das brincadeiras desenvolvidas pelas crianças (p.89).
A partir de uma perspetiva didática, o professor tem um papel essencial e significativo nas brincadeiras infantis bem como nas aprendizagens que podem surgir. Este pode ajudar as crianças a criar boas condições de aprendizagem através do jogo, fornecendo materiais, contribuindo com ideias e desafios que irão enriquecer mais as brincadeiras e aumentar o pensamento das crianças. Ao participar nas brincadeiras o professor confirma que o brincar é importante no desenvolvimento das crianças (Pramling Samuelsson & Johansson, 2009, p. 90).
Capítulo II – Projeto de investigação
Neste segundo capítulo, pretendo descrever as opções metodológicas que utilizei para a realização desta investigação.
Numa primeira fase começo por apresentar as razões que me levaram a escolher este tema sobre “as perspetivas das crianças acerca do brincar”. Posteriormente apresento o modelo utilizado para a recolha de dados, a “Abordagem Mosaico”, assim como o seu objetivo e as técnicas e os instrumentos utilizados para a análise de dados. Numa fase final serão apresentados os resultados da investigação.
1. A investigação em Educação de Infância e 1.ºCiclo do Ensino Básico
Como futura Educadora de Infância e Professora de 1.º Ciclo, o interesse pelo tema brincar sempre me suscitou interesse e vontade de saber mais, com a intenção proporcionar às crianças experiências enriquecedoras, procurando abrir caminhos, possibilitando inúmeras descobertas e explorações de acordo com os seus interesses, motivações e necessidades. Tendo a sensibilidade de perceber que cada criança é única, merecendo o nosso cuidado e atenção de forma individualizada. Devemos proporcionar um ambiente harmonioso e de bem-estar à criança, considerar sempre as suas ideias e opiniões como importantes, com o intuito desta se sentir escutada e valorizada.
O brincar é essencial para o desenvolvimento da criança, devendo estas usufruir de atividades que lhes transmitam alegria, prazer e harmonia, condições essenciais para o seu pleno crescimento.
As razões que me levaram a investigar este tema surgem da minha curiosidade em querer saber “o que é brincar para as crianças?”. Existe uma infinidade de teorias sobre o que é brincar, as vantagens para o desenvolvimento da criança, mas… e ouvir as crianças? Dar voz às suas opiniões, definições, conceções sobre o que é brincar? Poucas vezes paramos e pensamos desta forma, apesar de serem crianças, têm direito a manifestar-se. Assim surge esta investigação colocando a criança como personagem principal, escutando-a e assim entender o que para ela é brincar. Com o desenrolar da investigação surgiram enumeras curiosidades como por exemplo o que fazem quando brincam? se no Jardim de Infância e na Escola só brincam? O que fazem quando não
estão a brincar? Todas estas questões e outras tiveram respostas muito interessantes, as crianças mostraram-se muito entusiasmadas em colaborar em tudo o que era solicitado. Para a concretização do estudo e recolha de todos os dados foi utilizada a metodologia de Abordagem Mosaico.
2. Contextos Educativos
2.1 Contexto Educativo de Jardim de Infância
A contextualização da instituição ao nível geográfico, é de um elemento essencial na compreensão da relação bidirecional entre o ambiente e a criança (Bronfenbrenner, 1996). A organização do ambiente educativo, ou seja, a caraterização e organização do estabelecimento educativo, a relação com os pais e outros parceiros educativos, a organização do grupo, do espaço e tempo, torna-se igualmente importante para conhecermos o meio em que vamos atuar. Isto porque o ambiente educativo tem diversas variáveis e umas influenciam as outras devido à interatividade. Assim sendo o contexto institucional em educação pré-escolar deve organizar-se como um ambiente facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças (ME, 1997, p. 31).
“O desenvolvimento humano constitui um processo dinâmico de relação com o meio em que o indivíduo é influenciado mas também influencia o meio em que vive” (Bronfenbrenner, 1996, p. 14). Este assume um papel de extrema importância na educação e desenvolvimento das crianças, ideia corroborada pela teoria ecológica do desenvolvimento humano que defende que “o comportamento evolui em função da interação entre a pessoa e o meio ambiente” (Bronfenbrenner, 1996, p. 14).
O Jardim de Infância é um espaço de socialização e de múltiplas aprendizagens que permite à criança descobrir e explorar o mundo que a cerca, assim torna-se importante caraterizar esta instituição. A prática decorreu no Jardim-de-infância da rede pública, numa freguesia pertencente ao concelho de Coimbra. Inserido num contexto habitacional, com diversos serviços públicos.
O espaço do Jardim de Infância encontrava-se num edifício construído de raiz, para o efeito, contíguo à escola do 1ºCiclo do Ensino Básico. Este possuía uma ampla sala de atividades com bastante luz natural. Existiam instalações sanitárias para
crianças e adultos, uma cozinha e um escritório. As crianças do Jardim de Infância utilizavam o mesmo refeitório que o 1.º CEB, assim como a sala de atividades da AAAF (Atividades de Animação e Apoio à Família).
O espaço exterior era partilhado pelos dois níveis de ensino, e possuía um pequeno parque infantil com escorrega, cordas e escadas. Existia um espaço coberto onde brincavam quando as condições climatéricas eram adversas e ainda um campo de futebol. Importa realçar a importância que o espaço exterior tem para as crianças, uma vez que é um local onde brincam livremente. O brincar ao a livre torna-se assim uma atividade necessária ao seu crescimento saudável na infância. Como nos explica Maluf (2003) brincar é “comunicação e expressão, associando pensamento e ação, um ato instintivo voluntário, uma atividade exploratória que ajuda as crianças no seu desenvolvimento físico, mental, emocional e social. Brincar é um meio de aprender a viver e não um mero passatempo” (p.17).
Segundo Vygotsky, o brincar permite e favorece a aproximação das zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, o que existe entre o nível de desenvolvimento real da criança e o nível de desenvolvimento potencial. Uma criança que não saiba ler ou escrever, pode brincar com outra que sabe e a partir daqui perceber algo que não sabia, uma vez que as crianças ajudam-se uma às outras ensinando-se mutuamente (Gusso & Schuartz, 2005, p. 245).
É de salientar que as crianças do Jardim de Infância interagiam com as crianças do 1.º Ciclo, o que tornava as brincadeiras mais interessantes, os mais novos aprendiam com os mais velhos e vice-versa, existindo partilhas diversas de saberes, brincadeiras, cumplicidade, interajuda, proteção e muita comunicação entre todos. Os espaços comuns favorecem a comunicação entre pares entre crianças e adultos, num claro favorecimento do desenvolvimento social da criança, da aprendizagem cooperativa (Oliveira-Formosinho, 2013, p. 120).
No espaço exterior existia uma horta, que a educadora em conjunto com as professoras do 1.º CEB utilizavam para realizar experiências de cultivo com as crianças e promover a observação do crescimento das plantas. O espaço exterior era muito valorizado neste Jardim de Infância o que tornava as aprendizagens ainda mais interessantes “pelas suas potencialidades e pelas oportunidades educativas que pode oferecer, merece a mesma atenção do educador que o espaço interior. O espaço
exterior (…) pode proporcionar momentos educativos intencionais, planeados pelo educador e pelas crianças” (ME, 1997, p. 38).
O horário de componente letiva do Jardim de Infância era das 9h às 12h e das 13.30h às 15.30h. A fim de prover as necessidades das famílias, a AAAF assume o horário das 8h às 9h no período da manhã, das 12h às 13.30h no período do almoço e das 15.30h às 18h no período da tarde. Torna-se importante proporcionar às crianças rotinas diárias e horários constantes, de forma a transmitir confiança e segurança às crianças, antecipando o que vai acontecer em cada momento. “Quando num infantário se proporciona um horário previsível e se prestam cuidados segundo rotinas tranquilas, estão a dar-se às crianças muitas oportunidades de realizarem as suas ações e ideias” (Post & Hohmann, 2004, p. 194).
Outro dos aspetos que importa referir diz respeito à equipa educativa que integrava a Educação Pré-Escolar. Esta era constituída por uma Educadora de Infância, duas Auxiliares de Educação, e um professor de Educação Físico-Motora que se dirigia ao Jardim uma vez por semana. Toda a equipa educativa estabelecia uma boa relação com o objetivo de responder às necessidades das crianças, proporcionando um ambiente harmonioso entre todos. Existia uma partilha de ideias, comunicação de observações informais tendo como base o respeito, compreensão e empatia com crianças.
A criança deve sentir-se valorizada, de forma a sentir-se bem consigo própria e com aqueles que a rodeiam. Portanto, torna-se fundamental o papel do educador nesta etapa, uma vez que este proporcionará oportunidades de desenvolvimento e estará atento às necessidades de cada criança.
2.1.1 Caraterização do grupo
Na educação pré-escolar o grupo proporciona o contexto imediato de interação social e de relação entre adultos e crianças e entre crianças, constituindo a base do processo educativo. Torna-se assim importante “observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informações sobre o contexto familiar e o contexto em que vivem, são práticas necessárias para
compreender melhor as características das crianças e adequar o processo educativo às suas necessidades” (ME, 1997, p. 25).”
A observação torna-se crucial para conhecer as caraterísticas de cada criança, comportamento que cada uma apresenta, personalidade, pontos fortes, dificuldades, a relação com o grupo e com os adultos da sala. Importa referir que a prática educativa foi realizada com um grupo heterogéneo, constituído por vinte e cinco crianças com 3, 4 e 5 anos, sendo onze do sexo masculino e catorze do sexo feminino. Esta heterogeneidade etária existente na sala foi uma mais valia, proporcionando convivência entre todos, ao nível do desenvolvimento de relações afetivas, da autoestima e promovendo também atitudes positivas nas crianças (Spodek & Saracho, 1998, p. 140).
O clima de grupo era agradável, existindo um sentimento de pertença e um enorme desejo por parte das crianças de ir para junto dos seus pares. Nas diversas brincadeiras as crianças gostavam de estar junto dos seus amigos. As amizades no Jardim de Infância são importantes para o desenvolvimento das crianças porque “ter um amigo/a significa também ter algum apoio e base de reconhecimento social quando se enfrentam ou resolvem problemas. No JI a amizade pode ser vista como uma propriedade socio-afetiva emergente da participação ativa das crianças, em estruturas temporais e espaciais que as constrangem e como base para a sua inclusão na organização social do grupo” (Ferreira M. , 2004, p. 194).
Todo o grupo tinha uma boa relação existindo por vezes alguns conflitos pontuais que eram resolvidos de forma civilizada entre as crianças ou com a ajuda do adulto sempre que necessário. As interações existentes permitiam desenvolver competências no âmbito da cidadania e respeito pelo outro, aprendiam a ser amigos e a ter comportamentos ajustados com os restantes elementos do grupo e adultos. Ao longo do estágio tentei sempre valorizar estes comportamentos adequados, dando um reforço positivo, o que fazia com que as crianças se comportassem melhor, uma vez que gostavam de ser elogiadas pelo seu bom comportamento.
Outro aspeto muito valorizado pela educadora e pelas crianças era a brincadeira no exterior, as crianças adoravam e pediam imensas vezes à educadora “podemos ir
brincar para a rua?”. Na rua as crianças podem correr, saltar, falar à vontade e gastar
crianças eram mais felizes, conversam mais e as brincadeiras do “faz de conta” estavam mais presentes. O contato com a natureza, o amplo espaço para brincarem e a convivência com os alunos do 1º CEB também proporcionava momentos de grande alegria e descoberta. De acordo com Post & Hohmann (2004) o exterior “é riquíssimo em vistas texturas, sons, cheiros, e oportunidades para o movimento, o espaço exterior de recreio alarga em muito o reportório das experiências sensório-motoras das crianças” (p.161).
O grupo mostrava-se sempre muito curioso em relação a atividades novas e interessantes, adoravam aprender músicas novas, lengalengas e trava-línguas. A hora do conto era um momento que acontecia quase todos os dias e onde as crianças manifestavam a sua vontade de ouvir e seguidamente dramatizar as histórias e falar um pouco sobre estas. De um modo geral as crianças eram bastante afetuosas, educadas e autónomas. Respeitavam os adultos, sabiam estabelecer uma boa relação e comunicação com todos.
Eu fui muito bem-recebida pelas crianças, estas manifestavam o seu carinho de diversas formas, quando me viam chegar à sala corriam para me abraçar, as conversas que tínhamos ou através das brincadeiras. A relação sólida de confianças que estabeleci com as crianças foi essencial para que todo o grupo tivesse respeito por mim, assim como eu tinha por todos de igual forma.
2.2. Contexto educativo de 1.º Ciclo do Ensino Básico
A prática educativa de Ensino do 1.º Ciclo, decorreu numa escola pública do concelho de Coimbra. Localizada numa zona suburbana e inserida num contexto habitacional. Esta zona tinha ao seu dispor diversos serviços como zonas comerciais, parques infantis, farmácia, Jardim de Infância, Escola 2.ºe 3.º Ciclo, cafés, pastelarias, mercearias e estação de comboios.
As crianças eram de famílias de classe média e média-baixa, onde existia pouca instrução e falta de emprego. Assim, torna-se fundamental conhecer o meio que envolve as crianças, desta forma conseguiremos encontrar práticas mais adequadas ao contexto e ao grupo, respeitando as suas caraterísticas e diversificar as oportunidades de aprendizagem.
Quando ao edifício da escola, este era do tipo centenário e era constituído por quatro salas de aula, sendo que só três se encontravam em funcionamento, uma sala para 1º e 2º ano, uma para 3ºano e outra para 4º ano. A sala que se encontrava vaga era utilizada para Apoio Educativo, Educação Especial e Atividade Física nos dias de chuva. No rés-do-chão deste edifício podíamos encontrar o hall de entrada, duas salas de aula, sendo uma utilizada pelo corpo não docente, pelos professores de Ensino Especial e Educação Física. Neste local encontravam-se duas instalações sanitárias para alunos e professores, uma para o sexo feminino e outra para o sexo masculino. No piso superior, encontravam-se duas salas de aula em funcionamento, uma arrecadação com uma fotocopiadora/impressora e material escolar.
O espaço exterior era bastante amplo, com imenso espaço para as crianças desfrutarem e brincarem à vontade, era transversal a todo o edifício principal, cercado com muros e redes para a segurança das crianças.
Esta escola estava inserida num agrupamento constituído por escolas que se localizavam num contexto cultural e socioeconomicamente desfavorecido, encontrando-se assim ao abrigo do Programa de Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). O Programa TEIP é uma iniciativa governamental implementada atualmente em agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas que se localizam em territórios social e economicamente desfavorecidos, marcados pela pobreza e exclusão social onde a violência, a indisciplina, o abandono e o insucesso escolar mais se manifestam. São objetivos centrais do programa a prevenção e redução do abandono escolar precoce e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos (Direção Geral da Educação).
A família assume um papel importante na vida das crianças, a comunicação entre a escola e encarregados de educação é sem dúvida fundamental para um acompanhamento positivo no processo pessoal e curricular dos alunos. A“colaboração entre a escola e as famílias promove, nas crianças, sucesso escolar, auto- estima, atitudes positivas face à aprendizagem” (Zenhas, 2006, p. 23). Na mesma linha de pensamento Tavares e Alarcão (1992) afirmam que a família é um dos “principais fatores de intervenção e de influência no processo de desenvolvimento e de aprendizagem” (p.145). Deste modo, torna-se evidente a importância da relação escola-família para o desenvolvimento harmoniosa das crianças. O que nem sempre se
verificava, alguns pais não compareciam nas reuniões propostas pela professora, por exemplo como era o caso das reuniões de final de período, por exemplo. Outros pais sempre que sentiam necessidade de conversar com a professora, sobre os seus educandos e o seu percurso escolar, compareciam no horário de atendimento que era feito uma vez por semana, no período do intervalo da manhã.
Ao longo do estágio percebeu-se que muitas das crianças não tinham o apoio individual necessário para o sucesso, por parte dos pais. Era visível por exemplo nos trabalhos de casa, que os alunos muitas vezes não faziam ou traziam rasgados ou com má apresentação. Todos estes fatores afetavam o processo académico dos filhos, pois um acompanhamento por parte dos pais é importante para que tudo decorra de forma plena.
2.2.1 Caraterização da turma
A turma com que tive oportunidade de desenvolver a minha prática educativa, era constituída por dois anos de escolaridade de 1.º e 2.º ano com quinze alunos/as. Do 1.º ano faziam parte três meninas e seis meninos, dando um total de nove alunos/as e o 2.ºano era composto por seis alunos/alunas, sendo que três eram meninas e três eram meninos.
Era uma turma que apresentava alguns problemas de comportamento e pouca autonomia no trabalho, tendo sido necessário encontrar estratégias para conseguir colmatar estas adversidades. A procura incessante por livros que abordassem temas como regras de boa educação, comportamentos corretos a ter em sala de aula e na sociedade, canções que transmitissem valores de boa cidadania, trava-línguas, cartazes apelativos ou simples imagens que se colava no quadro da sala, por exemplo de um menino com o dedo no ar à espera da sua vez para falar, ou a imagem de uma orelha com a intenção de transmitir aos alunos a importância do escutar. Pequenos pormenores que faziam toda a diferença no decorrer das aulas, os alunos mostravam-se mais atentos e concentrados, por exemplo quando alguém falava mostravam-sem pedir permissão, os alunos/as eram redirecionados para as imagens e na maioria das vezes os alunos/as assumiam outra postura e colocavam o dedo no ar para falar. Por vezes professora e estagiárias, recorriam a pausas nas suas aulas para fazer técnicas de
relaxamento com os alunos, por exemplo pedindo aos alunos para fecharem os olhos e em silêncio esticarem os braços bem alto, respirando e expirando. Uma simples técnica que os ajudava a acalmar e a retomar o trabalho de forma mais concentrada.
Nestas turmas com dois anos de escolaridade por vezes torna-se complicado aprofundar os conteúdos e praticar um ensino mais individualizado (Machado , 2013). Contudo e apesar das dificuldades apresentadas, a professora cooperante e as estagiárias sempre tentaram que os alunos adquirissem ritmo de trabalho de modo a aumentar a autonomia destes, proporcionando assim aulas mais calmas e produtivas. Segundo Silva (2001) “o professor do 1.º CEB assume assim uma maior responsabilidade pelo desenvolvimento global da criança, tanto ao nível das aprendizagens académicas e sociais mas também a nível afetivo, emocional e moral” (p.124).
O tempo livre exerce de igual forma uma enorme importância na infância e deve estar comtemplado no ensino básico. Longe vão os tempos em que a criança era olhada como um adulto em ponto pequeno, não lhe era reconhecido o direito a brincar e a descobrir e aprender através do jogo. O tempo livre é portanto, um tempo de construção pessoal e social que deve ser encorajado e reforçado e não espartilhado por normativos ou regulamentos inibidores impostos (Santos, 2016). Deste modo as crianças tinham os intervalos da manhã, do almoço e da tarde onde aproveitavam para brincar uns com os outros e libertarem as energias acumuladas ao longo das horas de aulas. Para a maioria das crianças este tempo era muito aguardado e perguntavam inúmeras vezes “Ainda falta muito para o intervalo?”. Era no intervalo que tinham a possibilidade de brincar livremente e usufruir do espaço exterior, era um momento que para eles era muito importante e lhes dava prazer. Tendo em consideração as palavras de Marques (2000) os intervalos são os momentos preferidos devido à liberdade sentida pelas crianças, podendo escolher os amigos e as atividades a realizar ou até mesmo optar por não fazer nada.
Para motivar os/as alunos/as e proporcionar um bom ensino, procurei planificar aulas que fossem cativantes para estes. Foram utilizados powerpoints para lecionar alguns conteúdos, uma vez que os alunos gostavam de aulas mais interativas, eram realizados inúmeros jogos para a consolidação de conhecimentos, como jogos de perguntas, jogos de memória e foram realizadas diversas experiências de estudo do
meio. Nas aulas que lecionei, tive a oportunidade de proporcionar aos/às alunos/as saídas aos exterior, aproveitando o meio que nos rodeava para lecionar alguns conteúdos de estudo do meio, como exploração de plantas espontâneas e cultivadas, árvores de folha caduca e persistente entre outras temáticas.
Segundo Ponte e Serrazina (2000), o professor deve “propor tarefas que despertem o interesse dos alunos de fazer apelo aos seus conhecimentos prévios. Para isso, ele tem de procurar conhecer as características e os interesses das crianças e tirar partido dos materiais existentes, incluindo manuais escolares, objetos do dia a dia, vídeo (…)” (pág. 112).
No decorrer de toda a minha prática educativa, procurei lecionar aulas bem planeadas e estruturadas de modo a promover aprendizagens enriquecedoras, significativas e marcantes para os alunos. Sempre que possível reunia em grande grupo, visto que eram anos muito próximos com o objetivo de estabelecer a comunicação entre professor/aluno e aluno/professor uma vez que estes necessitavam de enriquecer o seu vocabulário. Assim sendo, existiram conversas com os alunos sobre os mais diversos temas como por exemplo o fim-de-semana, regras de boa educação e cidadania, ou fazia-me acompanhar de um livro sobre alguma temática que iria introduzir. É de realçar, que tive a oportunidade de estar um ano letivo inteiro, com esta turma e foi visível uma grande evolução tanto a nível de autonomia, comportamento, respeito pelo próximo e um crescente interesse pelas diversas áreas curriculares
3. Abordagem Mosaico
A Abordagem Mosaico, desenvolvida por Alison Clark e Peter Moss tem como principal objetivo a escuta das crianças, levando assim à valorização das suas opiniões (Clark & Moss, 2011). As crianças têm uma opinião sobre o que as rodeia e nós como adultos devemos ter a sensibilidade de saber ouvir e ter em consideração os seus pontos de vista.
É uma abordagem inspirada na documentação pedagógica, desenvolvida nos jardins de infância de Reggio Emilia. Segundo Edwards Gandini e Forman (1999), esta
metodologia identifica as crianças como co-construtoras de significados e entendedoras da sua própria vida.
Existe um maior interesse por parte da política em escutar as crianças para envolvê-las nas decisões. Este interesse está presente na Convenção sobre os Direitos da Criança, da Unicef, onde podemos verificar no artigo 12 que a importância de ouvir as crianças é cada vez maior, uma vez que a “criança tem o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre questões que lhe digam respeito e de ver essa opinião tomada em consideração”. A criança tem o direito de manifestar a sua liberdade de expressão e de ser respeitada, como está presente no artigo 13,” a criança tem o direito de exprimir os seus pontos de vista, obter informações, dar a conhecer ideias e informações, sem considerações de fronteiras (Unicef, 1990, pp. 10,11). Estes artigos têm como principal objetivo promover a participação das crianças e salvaguardar os pontos de vista de crianças e jovens, uma vez que as crianças fazem as suas escolhas e comunicam os seus sentimentos, ideias e desejos de várias maneiras.
Esta pedagogia de participação, pretende o envolvimento na experiência e a construção da aprendizagem na experiência contínua e interativa. A imagem da criança é a de um ser competente e ativo em tudo o que faz. (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011). Podemos dizer que evoluímos como sociedade na medida em que evoluímos na imagem da criança, agora conceptualizada como mais competente. Uma breve análise de manuais para a formação dos educadores de infância revela que as crianças são definidas como ativas e competentes (Oliveira- Formosinho & Lino, 2008, p. 11).
Assim a Abordagem Mosaico assenta numa prática democrática, onde todos são livres de expressar as suas ideias e todas as opiniões são válidas. Na educação de infância, a participação democrática é um critério importante de cidadania, sendo um meio pelo qual crianças e adultos se envolvem em conjunto na tomada de decisões com o intuito de melhorar algo que os afeta ou mesmo melhorar algo que represente uma mais valia para o espaço educativo e para todos aqueles que fazem parte dele (Moss, 2009, p. 419). É de realçar que a prática democrática é uma forma de acabar com a opressão e poder, ao permitir que as crianças sejam escutadas, contribuindo para a criação de um bom ambiente assente opinião das crianças, que por outro lado contará
para a reformulação do mesmo e assim conduzindo à produção de pensamentos e práticas novas.
É de realçar que sempre que falamos em escutar as crianças não nos estamos a cingir apenas a uma linguagem verbal mas a todas as formas de comunicação que as crianças conseguem expressar através de gestos, a sua expressão facial e corporal. Assim sendo, quem melhor que as crianças para nos fornecer informações relativamente aos seus pontos de vista? As crianças são seres com competência suficiente para transmitir o que sentem e sobre o quer que seja, daí a importância de escutar o que nos dizem. A Abordagem Mosaico é uma ferramenta importante uma vez que facilita a discussão entre crianças e adultos sobre diversas temáticas, neste caso sobre a importância do brincar (Clark & Statham, 2005, p. 52).
A utilização deste método de investigação convida as crianças a comunicar as suas opiniões e a debater ideias, dando assim relevo à comunicação na infância que se torna numa mais valia para o seu desenvolvimento das crianças, como refere Moss (2009 pág.431) a ausência de dialogo e debate empobrece a primeira infância e enfraquece a politica democrática. A democracia pode ser utilizada em grupos de crianças, pois juntamente com a participação é vista como pré-requisito para todos os tipos de aprendizagem em todas as idades (Pramling-Samuelsson & Fleer, 2009, p. 153).
Nesta investigação as crianças assumem um papel de participação ativa enquanto que o papel do adulto será o de investigador, contribuindo assim para a produção de um conhecimento democrático que inclui as perspetivas de adultos e crianças (Clark , A., 2010, p. 115).
A Abordagem Mosaico reúne ferramentas participativas de ênfase visual e métodos cinestésico como a observação, entrevistas, fotografias, vídeos, mapas ou percursos/tours pelos espaços. Retirar informação através destas ferramentas é uma forma de fazer com que as perspetivas das crianças sejam visíveis e abrir diálogos, reformular espaços, com o intuito da criança sentir que foi ouvida e que a sua opinião é valorizada (Clark , A., 2010, p. 117). Segundo Pramling-Samuelsson & Fleer (2009) as crianças devem desenvolver a sua capacidade de expressar os seus pensamentos e pontos de vista e assim ter a oportunidade de influenciar a sua própria situação (p.149).
4. Objetivos e questões orientadoras da investigação
Os objetivos da presente investigação focam-se em analisar as perspetivas das crianças de Jardim de Infância e de 1.º Ciclo do Ensino Básico acerca do brincar.
A organização do processo de investigação iniciou-se com a formulação de questões que foram fulcrais ao logo de todo o exercício investigativo, foram elas: O que é brincar para a criança?; Qual a importância do brincar na infância?; Qual o papel do/a Educador/a ou Professor/a no brincar?; O que faz a criança no Jardim de Infância/ Escola de 1.ºCEB?; Será que a criança só brinca?; O que faz a criança, quando não está a brincar?; Será que as crianças fazem distinção entre o brincar e o trabalhar?; Quais os espaços preferidos para brincar? e Quais as suas brincadeiras favoritas no JI e no 1.º CEB?
Com esta investigação pretende-se saber o que as crianças pensam sobre o brincar, se o “brincar” faz parte do seu dia-a-dia nestes contextos educativos e o que representa para elas brincar. Existia uma curiosidade pessoal que tinha interesse em explorar com a realização deste estudo, que era perceber se as crianças faziam a distinção entre o brincar e o trabalhar, ou se apenas utilizavam a palavra “brincar” quando se referiam às atividades realizadas em JI ou 1.ºCEB. Era igualmente um objetivo desta investigação conhecer os locais preferidos das crianças para brincar assim como as suas brincadeiras favoritas.
Tendo como ponto de partida as questões orientadoras da investigação, todo o processo se desenrolou naturalmente. Os grupos de estudo foram selecionados, um de Jardim de Infância e outro de 1.º Ciclo do Ensino Básico e com os quais tive a oportunidade de trabalhar aquando dos estágios curriculares de mestrado.
5. Processo de recolha e de análise de dados 5.1 Recolha de informação
A presente investigação foi realizada em duas fases uma vez que tive a oportunidade de estagiar com crianças de Pré-Escolar e 1.ºCEB. Numa primeira fase, a investigação, teve como principais protagonistas oito crianças de Jardim de Infância de 4 e 5 anos, sendo que cinco eram meninas e três eram meninos. Numa segunda fase,
