Relatório de Estágio Profissional: Aprender a Ensinar: Um ano profissionalizante no Ensino Profissional"

Aprender a Ensinar: Um ano profissionalizante

no Ensino Profissional

Relatório de Estágio 2017/2018

Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, ao abrigo do Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro.

Orientadora: Professora Doutora Zélia Maria Matos de Almeida Roque Pinto

João Pedro Lopes Simões Porto, 27 de Setembro de 2019

II

Ficha de Catalogação

Simões, J. (2019). Aprender a ensinar: Um ano profissionalizante no

Ensino Profissional. Porto: J. Simões. Relatório de estágio

profissionalizante para a obtenção do grau de mestre em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE:

EDUCAÇÃO

FÍSICA,

ESTAGIO

PROFISSIONAL,

ENSINO

PROFISSIONAL,

ESTUDANTE

III

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, os meus pilares mais firmes. Aos meus amigos, a família que eu escolhi. À minha outra metade, que é incondicional. A ti, que olhas por mim, onde quer que eu esteja, e onde quer que tu estejas.

V

AGRADECIMENTOS

Tanto neste mundo como nesta vida, é impossível evoluirmos como seres humanos sem socialização e sem o apoio e suporte de alguém.

E toda a minha experiência de vida foi reforçando contínua e exponencialmente uma das mais importantes lições de vida que alguma vez pude e posso aprender: Gratidão Grátis. Ou seja, a capacidade de ser grato por todo e qualquer tipo de situação que surge no nosso caminho. Esta lição de vida aliada à filosofia de vida “Sometimes you win, sometimes you learn”, ensinou-me a ser grato por todas as vitórias alcançadas, e ser igualensinou-mente grato por todas as lições que uma derrota pode fornecer.

É, portanto, meu enorme privilégio estar grato a quem me acompanhou neste processo.

À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, bem como a sua comunidade, por me proporcionar aprendizagens e experiências enriquecedoras durante dois anos.

À Professora Orientadora Doutora Zélia Matos, que além de toda a transmissão de conhecimentos e apoio no decorrer do ano, estendeu a mão após o caminho difícil e mal traçado, para que este fosse uma lição e não uma conclusão.

À Professora Cooperante Júlia Gomes, pela aprendizagem proporcionada através da sua vasta experiência como docente, por todos os feedbacks fornecidos e pelo auxílio na transição da faculdade para a realidade em contexto de escola.

Aos meus colegas do núcleo de estágio Zé Maria e Jéssica. Todos nós com feitios diferentes, mas com vontade de singrar, através da entreajuda, da presença, e às vezes também do desabafo.

A toda a comunidade escolar d’A António Nobre, por um ano letivo repleto de novas pessoas, novas experiências, novas aprendizagens, novas memórias.

VI

A todos os meus alunos este ano letivo, especialmente a minha turma residente, por me proporcionarem a oportunidade de ser melhor professor, mas também pelo privilégio de ser professor deles, ao mesmo tempo que aprendia com eles.

Aos meus pais. À minha mãe, por ser uma grande guerreira, com a honestidade e o coração do tamanho do mundo, com a determinação de um furacão, mesmo que às vezes, “leve tudo à frente dela”. Ao meu pai, a pessoa mais resiliente, racional, trabalhadora, motivada e forte que já conheci. Cada vez mais me apercebo que ser educador, significa dar o exemplo em vez de dizer o que fazer, e os meus pais são o meu exemplo.

À Ana, a surpresa mais inesperada, mas incrivelmente positiva que a vida me pode trazer quando necessitei de apoio, carinho, sinceridade e suporte sem saber.

Ao Ruben, que estava lá mesmo sem precisar de estar lá, que vive cada momento da minha vida comigo, mesmo não estando lá para o viver.

À Sara, uma das pessoas mais recentes a entrar na minha vida, que se tornou uma das mais importantes. Por todas as conversas, apoios, presenças, abraços, e muito mais.

Aos meus amigos, a família que eu escolhi a dedo, que entendem a minha ausência nos momentos de trabalho, marcam presença nos momentos de necessidade, e aproveitam ao meu lado nos momentos de vivência.

A todas as pessoas e seres que me proporcionam energia para visualizar todos os momentos da minha vida como uma nova aprendizagem.

Por último, mas não em último, a Deus, pelo Seu apoio no meu caminho, que, quando necessitei de ajuda e de fé, me fez vislumbrar a luz no meio do escuro.

VII

ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA ...III AGRADECIMENTOS ... V ÍNDICE GERAL ... VII ÍNDICE DE FIGURAS ...IX ÍNDICE DE QUADROS ...XI ÍNDICE DE ANEXOS ...XIII RESUMO ... XV ABSTRACT ... XVII LISTA DE ABREVIATURAS ... XIX

1 Introdução ...1

2 Enquadramento Pessoal ...3

2.1 A minha história ...3

2.2 A minha vida: Percurso desportivo e profissional ...4

2.3 Expetativas ...6

3 Enquadramento da Prática Profissional ...9

3.1 A Educação Física na Atualidade ...9

3.2 O Professor de Educação Física ...11

3.3 A Escola como instituição ...13

3.4 Caracterização da Escola ...15

3.4.1 Dados da Turma Residente...17

3.4.1.1 Dados pessoais ...18

3.4.1.2 Dados Antropométricos, Saúde e Estilo de Vida ...21

3.4.1.3 Historial de Educação Física ...27

3.4.1.4 Expetativas ...28

3.4.1.5 Situação Desportiva e Ocupação Desportiva dos tempos livres ...29

4 Estágio Profissional: A Prática Profissional ...33

4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ...33

4.1.1 Planeamento: A preparação inicial ...34

4.1.1.1 Planeamento Anual ...36

4.1.1.2 Planeamento da Unidade Didática ...37

4.1.1.3 Planeamento da aula ...40

VIII

4.1.2.1 Organização e Gestão da aula ...41

4.1.2.2 Os alunos: A disciplina e o clima de aula ...43

4.1.2.3 Modelos de Ensino: Personalização de um modelo adequado a mim e à instrução ...44

4.1.3 Avaliação ...46

4.1.3.1 Relatório reunião da avaliação 12ºAI ...48

4.2 A Escola e a sua relação com a comunidade ...49

4.2.1 Visitas de Estudo ...49

4.2.1.1 Relatório da visita de estudo à FADEUP ...49

4.2.1.2 Relatório da visita de Estudo ao Estádio e Museu do Futebol Clube do Porto 50 4.2.2 Atividades Escolares ...52

4.2.2.1 Relatório corta-mato escolar ...52

4.2.2.2 Relatório palestra “Futebol na Promoção de Estilos de Vida Ativos e Saudáveis”...54

5 Ensaio Científico ...57

5.1 Cursos Profissionais – “O que são?” ...57

5.2 Cursos Profissionais – Documentação, Normativos e a sua Organização ...57

5.2.1 Como surgiram os Cursos profissionais? ...58

5.2.2 Estrutura Modular ...59

5.3 Elaboração do questionário ...59

5.3.1 Objetivo e Público-alvo ...60

5.3.2 Análise dos resultados ...60

6 Considerações Finais...65

7 Referências Bibliográficas ...67 8 ANEXOS ... XXI

IX ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Distribuição do sexo dos alunos ...19

Figura 2 - Distribuição percentual da idade dos alunos ...20

Figura 3 - Distribuição percentual da altura dos alunos ...22

Figura 4 - Distribuição percentual do grau de visão dos alunos ...24

Figura 5 - Distribuição percentual da condição auditiva dos alunos ...24

Figura 6 - Distribuição percentual das horas de sono dos alunos ...25

Figura 7 - Distribuição percentual do nº de refeições diárias dos alunos ...26

Figura 8 - Distribuição percentual do Historial de EF dos alunos ...27

Figura 9 - Distribuição percentual das expetativas dos alunos ...29

Figura 10 - Distribuição percentual das modalidades desportivas preferidas dos alunos ...30

Figura 11 - Parede do interior do Estádio do Dragão ...52

Figura 12 - Pavilhão Gimnodesportivo como local de preparação para a competição .54 Figura 13 - Alunos presentes na ação de formação ...55

XI ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Nome e Morada de residência dos alunos ...19

Quadro 2 - Idade e data de nascimento dos alunos ...20

Quadro 3 - Distribuição do peso dos alunos ...21

Quadro 4 - Distribuição da altura dos alunos ...22

Quadro 5 - Pé dominante dos alunos ...23

Quadro 6 - Mão dominante dos alunos ...23

Quadro 7 - Horas de sono dos alunos ...25

Quadro 8 - Nº de Refeições diárias dos alunos ...26

Quadro 9 - Lesões desportivas dos alunos ...26

Quadro 10 - Intervenções cirúrgicas dos alunos ...27

Quadro 11 - Expetativas para a Disciplina ...28

Quadro 12 - Prática de modalidades desportivas fora do contexto escolar ...29

Quadro 13 - Detalhes das modalidades desportivas praticadas pelos alunos ...30

XIII ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 - Ficha de caracterização individual do aluno ... XXI Anexo 2 - Poster Palestra Futebol na Promoção de Estilos de Vida Ativos e Saudáveis ... XXIII Anexo 3 - Questionário de Estudo Científico ... XXIV

XV RESUMO

O Estágio Profissional, a etapa final de um longo caminho de formação em Educação Física e Desporto, com especificidade e Ensino da Educação Física, é também a etapa de pôr em prática em contexto real de escola toda a formação e aprendizagem obtida. Este Relatório de Estágio demonstra o desenvolvimento do Estágio Profissional, das minhas expectativas, dos seus desafios, das suas práticas pedagógicas, das suas pesquisas, do seu processo de ensino-aprendizagem que me levou a valorizar ainda mais do que antes a profissão de professor. Este Relatório de Estágio apresenta também um envolvimento com uma realidade que se tornou um dos maiores desafios profissionais que tive: o Ensino Profissional. Daqui, adveio um ensaio científico sobre a opinião de docentes experientes tanto no Ensino Profissional como no Ensino dito Regular, sobre certos parâmetros comuns a ambos os ensinos.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTAGIO PROFISSIONAL, ENSINO PROFISSIONAL, ESTUDANTE ESTAGIÁRIO.

XVII ABSTRACT

The Professional Internship, the final stage of a long Sports and Physical Education road, specifically in Physical Education Teaching, is also a put-to-action stage within school context of all the obtained learnings and formation. This Internship Report shows the Professional Internship development, my expectations, it’s challenges, it’s pedagogic practices, it’s researches, it’s learning and teaching process witch lead me to value a teacher’s job even more than before. This Internship Report also shows an involvement with a reality that became one of the biggest professional challenges I’ve had: the Professional Education. From here, emerged a scientific trial about Education-experienced teachers’ opinions about certain common parameters on both Professional Education and said Normal Education.

KEY WORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL EDUCATION, TRAINING STUDENT.

XIX LISTA DE ABREVIATURAS

AD Avaliação Diagnóstica AF Atividade Física AS Avaliação Sumativa

ECDM Expressão Corporal, Dramática e Musical EF Educação Física

EP Estágio Profissional

ESAN Escola Secundária António Nobre

FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

GETAP Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional GID Gestão de Instalações Desportivas

MEC Modelo Estrutura de Conhecimento NEE Necessidades Educativas Especiais PEA Processo de Ensino-Aprendizagem PEI Programa Educativo Individual

1 1 Introdução

O Estágio Profissional (EP), bem como tudo o que o completa, nomeadamente, as responsabilidades, os compromissos, vivências, a organização, planeamento, gestão, o processo de ensino/aprendizagem, a realidade escolar, a entrega, o desafio, entre outros, representaram um ano repleto de vivências e aprendizagens. Será, portanto, impreterível a elaboração de um Relatório de EP, como meio de - e arriscando expor um ponto de vista poético e nostálgico – reter e recordar tudo aprendido neste. É portanto objetivo deste Relatório relatar o início, desenvolvimento e conclusão do processo do EP.

Neste Relatório são expostas variadas secções que ditaram o desenvolvimento do EP. A primeira secção é de Enquadramento Pessoal, contendo todas as minhas vivências pessoais e profissionais até à data de início do EP, bem como expectativas para este. Segue-se uma secção de Enquadramento na Prática Profissional, onde falo da Educação Física na atualidade como uma breve contextualização do EP no Ensino da Educação Física a nível nacional. Ainda na mesma secção, falo também do Professor de Educação Física e da sua importância, da visão da Escola como Instituição concluindo a secção com a caracterização do local onde o EP foi exercido, bem como a caracterização pormenorizada da minha turma residente.

Na secção seguinte é abordada a Prática Profissional do EP, envolvendo a gestão, a organização, o planeamento e a avaliação necessárias para a evolução como Professor Estagiário e, principalmente, como futuro Profissional de Educação Física.

Seguidamente, é apresentada a secção designada para o Ensaio Científico, cuja incidência foi maioritariamente no corpo docente e na sua perceção e opinião sobre o Ensino Profissional. Acrescido ao processo de elaboração do questionário, ou seja, do método usado para abordar e questionar os docentes e da análise dos dados obtidos, é também abordado o Ensino Profissional, o seu significado e as suas normativas a nível nacional. O Relatório dá-se por terminado com umas breves considerações finais.

3 2 Enquadramento Pessoal

2.1 A minha história

É indispensável conhecermo-nos a nós próprios; mesmo se isso não bastasse para encontrarmos a verdade, seria útil, ao menos para regularmos a vida, e nada há de mais justo.

(Blaise Pascal)

Existe um mundo dentro de cada pessoa. E só após conhecer este mundo é que a pessoa conseguirá conhecer corretamente o mundo exterior. Portanto, o primeiro passo lógico será dar a conhecer o meu mundo.

Olá, eu sou o João, 30 anos feitos a 25 de Junho, natural do Bonfim, Porto, mas residente à 29 anos na Maia, mais especificamente em Águas Santas. Educado com valores muito firmes de respeito, humildade, perseverança, partilha, resiliência e superação, sempre foi objetivo dos meus pais fazer com que o preconceito do “filho único” não se aplicasse no meu caso. E, além dos já referidos, um dos valores que eles me incutiram que maior significado dei foi o de atribuir sempre mais valor ao que é imaterial em vez do que é material. Assim sendo, possuo da vida uma visão muito simplista.

Falar do “meu mundo” e não falar do desporto e/ou da atividade física é impossível, dado que estes tópicos fazem parte formalmente da minha vida desde os 4 anos, quando comecei a praticar natação. Na altura, não tinha consciência, porém agora sou muito grato aos meus pais por terem tomado tal decisão dado que é uma das minhas grandes paixões: a água. E o facto de conjugar o meio aquático com o exercício físico foi a melhor forma de viver a minha vida visto que, sempre que sinto água no meu corpo, sinto-me em “casa”.

A paixão por exercício físico no meio aquático evoluiu para gosto pelo desporto e pela atividade física em geral ao iniciar o meu percurso como estudante e ser

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confrontado com profissionais docentes de Educação Física, sendo a primeira grande influência o meu docente de Educação Física do 6º ano, com a sua exigência e precisão no ensino, bem como o vasto conhecimento e motivação demonstradas e transmitidas aos alunos em todos os conteúdos lecionados. No meu 9º ano de escolaridade, o gosto pelo desporto e pela atividade física evoluiu novamente para o objetivo de formar carreira na área de Educação Física, com a transição eminente do Ensino Básico para o Ensino Secundário e com a possibilidade de escolha entre um Ensino Secundário com um currículo dito regular, e a ingressão num Curso Tecnológico. E assim se tornou óbvia para mim a escolha do que mais se aproximava da área que gostaria de trabalhar: um Curso Tecnológico em Desporto.

Uma vez este objetivo bem definido na minha mente, todas as aulas, atividades extracurriculares, cursos, empregos, treinos e todas as minhas experiências empíricas contribuíram para a aprendizagem de como ser um bom profissional, um bom profissional de exercício e atividade física e de como ser um bom docente de Educação Física. E a melhor parte desta aprendizagem, é que ainda decorre e decorrerá para o resto da vida, pois, a meu ver, existe aprendizagem, seja de que forma for, no decorrer de toda a vida, sendo que esta máxima se aplica a todos. Esta vertente profissional, alia-se completamente à vertente pessoal pois, em termos de aprendizagem, existiu sempre uma evolução e um ensino pessoal com cada aprendizagem profissional, que me construiu, reconstruiu e/ou me modificou como pessoa.

2.2 A minha vida: Percurso desportivo e profissional

Focando-me, agora, na vertente desportiva do percurso da minha vida, e também na vertente profissional, abordá-las-ei de forma a descrever como ambas se interligaram, e a justificação de como estas me trouxeram até à atualidade.

Tal como mencionado no capítulo anterior, o exercício físico foi adicionado à minha vida aos 4 anos, quando os meus pais me inscreveram numa turma de

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natação, nas antigas instalações do Clube Fluvial Portuense, através do que posso assumir que foi um protocolo com o infantário que frequentava na altura. Aos 8 anos, após uma transição de instalações para as Piscinas Municipais de Águas Santas, inauguradas no ano de 1997, dei continuidade à aprendizagem e aperfeiçoamento de Natação durante mais 19 anos.

As únicas duas interrupções durante esse período de tempo foram: a 1ª, durante um período de 2 anos, onde, na tentativa de experienciar novos desportos, ingressei no Andebol, no clube Associação Atlética de Águas Santas; e, a 2ª interrupção, deu-se devido a uma lesão que necessitou de uma intervenção cirúrgica.

O tópico da vertente desportiva que me traz à atualidade, foi o facto de ter ingressado num desporto adaptado, o Goalball, devido à possibilidade de pessoas sem deficiência poderem participar e jogar em conjunto com os atletas com deficiência visual. Sou exposto a esta modalidade desportiva durante o meu Ensino Secundário, através de um colega de turma, que me mostrou, o que apenas entendi mais tarde, ser a 2ª modalidade de eleição para mim. E a modalidade desportiva que me traz até à atualidade, pois me fez viver inúmeras experiências, de variados pontos de vista, iniciando como atleta, sofrendo a lesão durante um treino de Goalball, recuperando desta enquanto exercia funções de arbitragem, levando-me à minha função atual de treinador, tanto de um clube como da Seleção Nacional Portuguesa.

Abordando agora a vertente profissional, justificarei a interligação existente desta com a vertente desportiva.

Todo o meu ensino, quer Básico, quer Secundário sucedeu em escolas no centro do Porto, nomeadamente na Escola nº1 do Bonfim, na Escola Básica 2,3 Pires de Lima, e na Escola Secundária com 3º Ciclo Alexandre Herculano. Sendo durante o período de ingresso no Ensino Secundário, a descoberta do Goalball deu-se exatamente no mesmo local, pois os treinos da minha primeira equipa, o Académico Futebol Clube, aconteciam no pavilhão da escola que eu frequentava.

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No decorrer do Ensino Secundário, surgiram também situações profissionais tais como empregos sazonais a que me candidatei que me permitiram lidar diretamente com infantários, especificamente no auxílio a educadoras de infância na elaboração dos campos de férias para crianças entre os 2 e os 5 anos.

Desde esta época temporal até à atualidade que a minha situação profissional envolveu maioritariamente trabalhar com populações especiais, desde crianças de tenra idade, a idosos, e também com pessoas com deficiência. Entre lecionar natação, atividades aquáticas, atividade física, exercício físico e dar treinos, foram esporádicos os casos em que trabalhei com alunos/atletas que não pertencessem a uma das populações especiais supra mencionadas.

No entretanto da situação profissional acima mencionada, a minha formação académica transitava para o Ensino Superior, iniciando com o curso de Educação Física e Desporto no Instituto Superior da Maia, reforçando com uma breve pós-graduação, no mesmo instituto, acerca do Ensino da Educação Física, regressando à atualidade, com o mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

Através desta retrospetiva, fica demonstrado que desde bem cedo na minha vida que foi criada uma ligação com o desporto e a atividade física, ligação que mais tarde foi minha escolha fortalecer, e enveredar como profissão.

2.3 Expetativas

As expectativas com que iniciei este Estágio Profissional (EP) basearam-se na passagem eficaz da teoria para a prática de todo o conteúdo aprendido como aluno sobre como ser professor, e a potencialidade de finalmente iniciar o Processo de Ensino-Aprendizagem (PEA) como esse mesmo professor que efetua e otimiza a transmissão de conhecimentos, em vez de apenas os estar a receber. As expetativas eram, portanto, altas, não só para a minha própria progressão pessoal e profissional, como também para a realidade onde iria ser

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inserido. No entanto, apesar de encarar esta nova realidade como um desafio, não conseguia evitar ter um pouco de ansiedade no que tocava ao decorrer do ano letivo, principalmente no tópico da elaboração do estudo científico.

Tinha, portanto, expectativas relativamente ao meu núcleo de estágio, à minha Professora Cooperante e à minha Professora Orientadora, de aprendizagem com as suas experiências, tanto aquelas dentro do PEA, como empíricas, de auxílio na transposição de todo ensino teórico que obtive como aluno para a realidade prática do EP, otimizando, no caso do núcleo de estágio, a colaboração e a cooperação, e fortificando a comunicação e o trabalho de equipa, mantendo também a expetativa, relativamente às minhas docentes, de auxílio na elaboração do estudo científico.

Da comunidade escolar inserida na realidade do EP, expectava uma receção aberta, comunicativa, auxiliante e amistosa, facilitadora da integração na realidade escolar, bem como esperava dedicação, interesse, respeito e confiança, especificamente dos meus alunos, por serem, a meu ver, ingredientes necessários para criar um bom bolo de conhecimento necessário para o seu futuro, e também para aprendizagens que possa obter com eles. Após a realização e conclusão deste EP e mestrado, e dada a minha situação atual e a situação atual da Educação Física (EF) nas escolas, possuo a expectativa de ingressar numa escola como docente de EF. Tenho também algo que é injusto denominar de expectativa, pois é uma função que já exerço, sendo, assim, um objetivo a dar continuidade, que é providenciar a um nível diário, o bem-estar físico, psicológico e mental do maior número de pessoas que conseguir, através da transmissão da Atividade Física (AF), do Exercício Físico e/ou do Desporto.

9 3 Enquadramento da Prática Profissional 3.1 A Educação Física na Atualidade

A realidade da Educação Física (EF) atualmente é demarcada como controversa, por se encontrar no centro duma revalorização e de um questionamento no panorama do ensino em Portugal. Tópicos de importância acrescida que abrangem desde o número de horas de lecionação de EF por semana até à questão da preponderância da nota qualitativa dos alunos na média final do Ensino Secundário foram debatidos nos últimos anos, originando em variadas modificações não positivas na EF, tal como aponta Bento (2012), como sendo “situações ou ameaças de desvalorização do estatuto e do papel da disciplina de EF e do Desporto Escolar”. Porém, tendo entrado em vigor no passado ano letivo de 2018/2019, uma normativa que retoma o valor da EF ao equivalente das restantes disciplinas, especificamente na preponderância na média final do Ensino Secundário. Como aponta Matos (2014), em alguns países, a EF como disciplina do currículo na escola está longe de ter um estatuto semelhante ao das outras disciplinas, nomeadamente às disciplinas que se orientam para a educação intelectual dos alunos. Ou seja, a EF na escola está longe de ser vista pelo próprio sistema educativo como prioridade ou como uma necessidade indispensável. No entanto, a reposição desta normativa, ainda que constitua apenas uma modificação, representa o primeiro passo para a Legitimação da EF, fator que tenciono contribuir, mantendo a necessidade de reunir argumentos capazes de continuar a defender esta disciplina, bem como acredito que os meus futuros colegas, os profissionais de EF, possuam o intuito de fazer o mesmo.

A Educação Física (EF) atualmente representa um conjunto de fatores que contribuem para o aluno como um todo. ”Na Educação Física (…) o corpo excede o corpo físico objetivo, é uma corporalidade sentida e vivenciada, com direito a subjetividades, com uma história constituída social e culturalmente”, defende Paula Gomes (2004), anunciando que a EF deixou de ser a disciplina que “educa o corpo”, ou que contribui para o desenvolvimento do físico, passando a significar uma contribuição para o desenvolvimento da pessoa,

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através da acentuação do desenvolvimento motor e a mobilização corporal. Os fatores transmitidos pela EF são contributivos para o aluno não só a nível físico, como também a nível psicológico, cognitivo, e, principalmente, a nível socio-afetivo.

Através da prática desportiva, a EF tem como objetivo evoluir o aluno a vários níveis, onde, sem descurar os objetivos desportivo-motores, são ensinados e continuamente reforçados os valores necessários para, não só executar uma AF ou uma atividade desportiva, mas também para promover uma interação social eticamente correta e beneficiadora para o aluno como indivíduo. Valores como esforço, empenho, superação, confronto, relação, cooperação, aceitação, partilha, domínio, competição, entre outros, que estão intrinsecamente associados ao desporto, são aplicáveis a variados fatores que permitem otimizar a interação do indivíduo com a sociedade e consigo mesmo.

E é através do PEA que provém da EF que se aprende a viver, pois se aprende a não desistir perante as dificuldades no domínio e no conhecimento de si e do mundo circundante e em cooperação/confronto/competição com os outros. No entanto, e ainda que na atualidade os programas de EF sejam motivo de análise para acréscimo de horas de aula por semana, ainda há pouco tempo de exposição, tanto no total de um ano letivo como em apenas uma aula, do aluno com a EF, para serem abordadas exclusivamente questões de saúde, e, sendo o objetivo prioritário aumentar o envolvimento das crianças/jovens nas atividades desportivas, o fator da saúde é, por vezes, transmitido de uma forma pobre.

Todos estes fatores influenciam o PEA da EF: sendo que uma aula da EF é maioritariamente dada de uma forma diferente de todas as outras disciplinas teóricas, ou seja, sendo uma aula em que os alunos estão em movimento, em constante conjugação da AF com a atividade mental, ao inverso de estar sentado numa secretária a aprender a matéria exposta pelo docente, já influencia positivamente a preconceção do aluno em relação à EF. No entanto, o foco nas atividades desportivas com uma quase “negligência” por outros fatores que também representam a EF como, por exemplo, o fator da saúde,

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numa sociedade cada vez mais consciente da saúde e do bem-estar, permite que as conceções da EF não sejam otimizadas, afetando o PEA.

3.2 O Professor de Educação Física

O processo de os alunos experienciarem a EF da melhor forma e dela retirarem o maior conhecimento possível está completamente dependente de um elo de ligação extremamente importante: o professor de EF.

Segundo Graça (2014), qualquer candidato envolvido num programa de formação inicial para docência transporta consigo um longo aprendizado de observação de muitos professores, muitas turmas, muitas aulas, muitas atividades e muitas decisões e atuações, umas bem conseguidas, outras falhadas, umas justas, outras nem tanto. Toda essa experiência acumulada proporciona-lhe uma sensação de grande familiaridade com o ensino. O docente de EF é uma pessoa com ensino superior na área que, a dada altura, esteve no mesmo lugar, e com as mesmas preconceções acerca da EF que os alunos que agora ensina, ou seja, experienciou a EF de acordo com a sua própria sensibilidade, compreensão e realidade de uma forma empírica. E, excetuando a experiência empírica dos anos vividos a mais que os alunos, a parte mais importante que o distingue como profissional de EF foi a exposição lógica, com base em conhecimentos e razões de toda a aprendizagem que obteve no ensino superior sobre a EF que lhe formou conceções para além das preconceções já existentes nele.

Portanto, e com a conjugação das preconceções e das conceções pelo professor de EF obtidas, é função e objetivo deste criar um PEA de modo a, como elo de ligação entre a EF e os alunos, formar as crianças/jovens com preconceções acerca da EF que os façam tornar o Desporto e a AF indispensáveis e imprescindíveis na sua vida diária.

Porém, o início da aprendizagem profissional da docência é uma fase tão importante quanto difícil na carreira de um professor (Queirós, 2014), pelo facto de ser uma fase de transição entre toda a aprendizagem obtida como alunos

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no ensino superior, e a aplicação em contexto escolar como estando “do outro lado da moeda”, portanto, como docentes. Neste momento, o professor sente-se como sente-se de repente deixassente-se de sente-ser estudante e sobre os sente-seus ombros caísse uma responsabilidade profissional, para a qual percebe não estar preparado (Queirós, 2014).

E foi exatamente neste estado que me encontrei quando confrontado pela realidade de estar numa comunidade escolar, não como aluno, mas sim, a exercer as funções de um docente. Sentir a panóplia de funções a cumprir para dignificar o nome da profissão, a atenção aos variados aspetos a ter em consideração na lecionação de uma aula, a necessidade de marcar uma posição, fosse em contexto de aula, fosse em contexto escolar, para com a comunidade escolar e para com os alunos, originou com que percebesse que o “ser professor” seria uma aprendizagem não apenas relativa àquele ano de estágio que estava prestes a entrar, mas também relativa a todas situações que envolvessem o PEA, fosse em contexto escolar ou fora dele, pois, a todos os contextos, terá de haver uma adaptação à realidade do contexto.

Mas, como defende Graça (2014), cada profissional é chamado a empenhar-se na construção da sua própria identidade profissional, e isso é sempre fundamental, mas, por outro lado, nunca suficiente, na medida em que a construção da identidade se revela como um processo equacionado a diversos níveis da complexa trama da estrutura social em que se enreda a capacidade de agência de cada sujeito. No caso do decorrido ano de estágio, além da adaptação a tudo o que envolvesse o papel de docente no contexto escolar, foi também necessária uma adaptação ao ensino profissional, um tipo de ensino com o qual, como aluno de ensino superior de educação física, senti falta de preparação de como exercer a docência.

13 3.3 A Escola como instituição

“Falar de educação é falar do processo que permite transformações duradouras e significativas para o desenvolvimento e formação do ser humano.

Falar de educação significa falar de intencionalidade, da organização, das condições e circunstâncias, da qualidade e quantidade das tarefas, do tempo e do espaço, da estrutura, da sistemática do processo educativo.”

Zélia Matos (2014)

Sempre que se menciona a palavra “escola”, associa-se a algo como educação. Porém, como supramencionado, educação significa algo mais do que o apenas transmitido naquele local que chamamos de escola.

Mas, a definição de escola na atualidade começa a ficar cada vez mais “desfocada” dado começar a dar abertura para novas designações e novos conceitos para a definir. E, cada vez mais se está a apresentar uma transição para um tipo de escola que é uma complementação da educação, portanto, um local onde se obtém o significado de vida e de como aprender com ela, ao inverso de algo predominante na história do ser humano cuja função é introduzir dois conceitos diferentes: a aprendizagem teórica e a aprendizagem prática com relação de respeito social entre professor e aluno.

Percebe-se, então, que existem variados tipos de educação com a qual podemos aprender, alguns deles mesmo incluídos dentro do contexto de escola. Seria muito injusto dizer que a criança/jovem não aprende nem a sua educação é influenciada com a interação social dos seus pares aquando, por exemplo, no recreio de uma escola no intervalo entre aulas. E, sendo fora do contexto de aula, também não se pode dizer que seja uma “educação formal”, confirmando então diferentes tipos de educação.

Podemos, então, entender educação em sentido lato e em sentido restrito. Em sentido lato porque em algum momento todos ensinam alguma coisa a alguém. Toda a vida educa.

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Quando falamos de educação em sentido restrito, falamos: de ação que decorre entre, pelo menos, duas pessoas (educador e educando); entre educador e educando existe uma diferença de competência (ultrapassar essa diferença); de uma ação intencional por parte do educador; de uma ação que vista sempre objetivos; de um acontecimento de transmissão.

(Bento, 1995, cit. por Matos, 2014)

É através desta perspetiva que a escola faz parte essencial na vida de qualquer um, por permitir um PEA com diversos tipos de educação, diversos tipos de ensino e diversos tipos de aprendizagem que, cada vez mais, se tende a heterogeneizar dado o aumento da abertura para pessoas de culturas diferentes, etnias diferentes, níveis e capacidades de aprendizagem diferentes, inclusivamente, pessoas com dificuldades extremas de aprendizagem e com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Pode falar-se, assim, na existência de uma cultura própria, no âmbito da Escola e do Sistema Educativo, que reflete todo um conjunto de práticas, valores e crenças, partilhados por todos aqueles que interagem no seu âmbito (Carvalho, 2006).

Apesar do aumento da variedade de educação que se pode obter com maior heterogeneidade no contexto escolar, e mesmo demonstrando que a escola não serve apenas como estabelecimento de ensino, o próprio ensino não está tão adaptado a esta heterogeneidade, guiando-se ainda por diretrizes de programas nacionais homogéneas, e que demonstram maior preocupação pelo grupo de alunos em vez do aluno como individual, mantendo um ensino similar para todos, focalizando a atenção num “aluno médio”.

Como professor estagiário (PE), tive oportunidade de experienciar “em primeira mão” alguns tipos do ensino que demonstram algumas adaptações a esta crescente heterogeneidade cultural no contexto escolar, tais como o ensino profissional e o ensino adaptado a pessoas com NEE. Ainda que, sem entrar em grande pormenor acerca da Inclusão de alunos com NEE em turmas, notei que, mesmo com a mencionada inclusão, e mesmo compreendendo a diferença entre o ensino dito regular e o ensino profissional, presenciei um

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ensino mais focado no grupo de alunos do que no indivíduo, por vários fatores contribuintes para tal, tais como o tempo de exposição de aula versus a quantidade de matéria a lecionar, a quantidade de alunos numa turma, tudo isto fatores impeditivos do foco na aprendizagem individual de cada aluno. Portanto, e ainda que normativas escolares como, por exemplo, o Projeto Curricular de Turma, ou a determinação de funções e objetivos do Diretor de turma/Conselho de Turma, promovam objetivos tais como, respetivamente, reconstruir e apropriar um currículo face à situação real de cada turma, ou assegurar a adequação do currículo às características específicas dos alunos ao estabelecer prioridades, níveis de aprofundamento e sequências adequadas, os fatores supramencionados dificultam o foco no PEA de um aluno sem que, para isso, os restantes alunos da turma sejam prejudicados. Na situação alternativa na qual fiz o meu EP, encontrei-me na maioria deste a lecionar aulas teóricas, numa sala de aula, a turmas de cursos profissionais (conceito que explicarei mais em pormenor no decorrer do Relatório de Estágio), denotei que o acréscimo de dificuldade em evitar a homogeneização da turma enquanto lecionava tornou-se uma tarefa bastante difícil de concretizar. Uma situação como esta podia facilmente ser explicada e validada com o facto de eu apenas ser PE, com “falta de estaleca” para lecionar corretamente, no entanto, e na observação de outros docentes a lecionar, reparei a mesma dificuldade em evitar a homogeneização, ainda que em muito menor quantidade.

3.4 Caracterização da Escola

Em 1972 foi inaugurado o Liceu António Nobre, enquadrado na reforma de Veiga Simão, para servir toda a vasta zona da freguesia de Paranhos e outras freguesias limítrofes situadas a Norte da Circunvalação.

A democraticidade do ensino ensaiava então os primeiros passos, antes da transformação política iniciada em Abril de 1974.

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A designação inicial, Liceu António Nobre, correspondia a um claro objetivo de preparação dos alunos para o acesso ao Ensino Superior.

A partir de 1979, passou a designar‐se de Escola Secundária António Nobre (ESAN) e posteriormente de Escola Secundária com 3º Ciclo António Nobre. No decurso de dois processos de agregação/fusão de estabelecimentos de ensino, o primeiro em Agosto de 2010 e o segundo em Julho de 2012, passou a ser Escola Sede do atual Agrupamento de Escolas de António Nobre. Além da Escola Sede, o Agrupamento de Escolas é constituído por mais seis escolas – Escola Básica das Antas (JI/1ºCEB), Escola Básica 2,3 da Areosa, Escola Básica de Montebello (JI/1ºCEB), Escola Básica Monte Aventino (JI/1ºCEB), Escola Básica 2,3 Nicolau Nasoni e Escola Básica de S. João de Deus (JI/1ºCEB).

As datas marcantes da história da Escola têm sido devidamente assinaladas. Em 1992, as comemorações simultâneas dos 20 anos da fundação da ESAN e do 1º Centenário da publicação do “Só”, assumiram especial relevo, com o lançamento de uma edição comemorativa do livro de António Nobre e de uma medalha.

Inspirada no verso “Semeando Estrelas e Plantando Luas” de um dos poemas de António Nobre e lema da escola, foi executada uma Tapeçaria com “cartão” da autoria do Prof Américo Moura. Atendendo à originalidade do seu design, pormenores desta tapeçaria têm sido utilizados como “marca” da Escola ao longo destes últimos 4 anos.

Em 1997, os 25 anos da Escola foram também assinalados com atividades culturais diversas.

Concebida segundo uma filosofia de “escola aberta”, inovadora na época, a ESAN é composta por quatro blocos, ligados por alpendres que permitem um permanente contacto com o exterior. O bloco central é constituído por todos os serviços administrativos, órgãos de gestão e serviços académicos, nomeadamente, secretaria, direção, sala de Atendimento de Encarregados de Educação, reprografia/papelaria, biblioteca/centro de recursos, o bufete e a

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cantina. Possui também um espaço comum e amplo, o Polivalente, local destinado à organização de diversos eventos e zona onde usualmente os alunos convivem. Os restantes três blocos, todos eles providos de dois pisos, designam-se de Bloco A, Bloco B e Bloco C, em que este último é dividido em Bloco C1 e Bloco C2. São maioritariamente constituídos de salas de aula regulares. Possuem também salas de aula específicas para a lecionação de certas disciplinas, sendo algumas dessas salas laboratórios de ciências, física ou química, salas de informática, de Educação Visual e de Educação Tecnológica, salas de professores, Auditório, entre outras. Na constituição das instalações da Escola existem também espaços desportivos, nomeadamente, um pavilhão gimnodesportivo e três campos de jogos no exterior.

A variedade dos tipos de ensino fornecida pelas várias Escolas do Agrupamento, portanto, o ensino básico, secundário, com ensino dito regular e profissional, traz às suas instalações uma população estudantil heterogénea, residente quer na freguesia de Paranhos e Campanhã, quer nas freguesias e concelhos limítrofes. Fruto da parceria com o Futebol Clube do Porto, as Escolas recebem ainda alunos de diferentes partes do país e até do mundo. Esta diversidade transforma-a num espaço multicultural, permitindo a toda a comunidade educativa o contacto com diferentes realidades e promovendo o espírito de Escola Inclusiva.

3.4.1 Dados da Turma Residente

No PEA, toda a informação acerca dos alunos é relevante e importante, pois é um contributo de grande magnitude que nos permite adequar não só a transmissão de conhecimentos como também a abordagem aos alunos de modo a otimizar a sua aprendizagem.

A caracterização da minha turma residente na duração do EP, o 12º AI, foi obtida através de fichas de identificação (Anexo I), com base nos dados que os alunos nos facultaram no seu preenchimento. Estas fichas foram elaboradas pelo núcleo de Estágio de Educação Física da FADEUP.

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A turma do 12º AI é constituída por 13 alunos, 9 das quais são do sexo feminino e 4 do sexo masculino. Têm idades compreendidas entre os 17 e os 21 anos no início do ano letivo de 2017/2018, originando numa média de idade de 19,38 anos. Com maior especificidade, apenas 3 alunos marcam a diferença de idades concentrada nos 19 e 20 anos, sendo que cada aluno tem, 17, 18 e 21 anos. Dos restantes 10 alunos, 4 têm 19 anos e 6 alunos têm 20 anos. Como verificado pela média apresentada, apenas um aluno se encontra na idade regular para o 12º ano, sendo os restantes 12 alunos repetentes.

O facto de ser uma turma maioritariamente composta por elementos do sexo feminino, algumas delas com peso acima de média e/ou com indícios de obesidade, bem como com 3 alunas com NEE, surge uma ideia pré-concebida que os níveis de predisposição para a prática da atividade física são mais baixos, o que poderá requisitar trabalho extra na elaboração das aulas, bem como uma abordagem mais adequada e motivadora nas aulas.

Seguidamente, apresento os dados dos alunos obtidos através das fichas de identificação, onde constam os seguintes parâmetros:

 Dados pessoais

 Dados Antropométricos, Saúde e Estilo de Vida

 Historial de Educação Física

 Expetativas

 Situação Desportiva e Ocupação Desportiva dos tempos livres

3.4.1.1 Dados pessoais

Identificação e Morada dos alunos

Através do Quadro 1 podemos analisar que todos os alunos residem dentro do Distrito do Porto, especificamente em zonas como Campanhã, Paranhos, Gaia, Penafiel.

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Quadro 1 - Nome e Morada de residência dos alunos

Nº Nome Morada 1 --- Paranhos 2 --- Porto 3 --- Penafiel 4 --- Porto 5 --- Porto 6 --- Porto 7 --- Campanhã 8 --- Gaia 9 --- Paranhos 10 --- Bonfim 11 --- Paranhos 12 --- Porto 13 --- Gaia Sexo

A Figura 1 apresenta percentualmente a constituição da minha turma residente, um aspeto relevante para o PEA, pois influencia a forma como o exerço.

Figura 1 - Distribuição do sexo dos alunos

Idades

O Quadro 2 apresenta as idades dos respetivos alunos, bem como a sua data de nascimento. A Figura 2 representa as mesmas idades, em valores

69%

31%

Sexo

Masculino Feminino

20

percentuais, sendo que três valores serão iguais por representarem apenas um aluno cada. A maioria percentual pertence então a alunos que se encontram entre os 20 anos (46%) e os 19 anos (31%). Este fator é necessário, pois auxilia na elaboração das aulas, para que sejam mais adequadas aos alunos, e auxilia uma preparação prévia para a possibilidade de existirem conflitos devido à diferença de idades e maturidades dos alunos.

Através destes dados podemos concluir que a média da turma centra-se nos 19,38 anos, uma média bem acima do valor considerado normal para a média de idades de alunos a frequentar o 12º ano, portanto, média de 17 anos.

Quadro 2 - Idade e data de nascimento dos alunos Nome Idade Data de Nascimento

20 21/05/1997 19 19/02/1998 19 18/11/1998 20 18/02/1997 20 27/04/1997 17 20/12/2000 20 23/04/1997 20 11/03/1997 20 25/10/1997 19 29/08/1998 19 19/07/1998 21 04/04/1996 18 18/01/1999

Figura 2 - Distribuição percentual da idade dos alunos 7% 8% 31% 46% 8%

Idade

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3.4.1.2 Dados Antropométricos, Saúde e Estilo de Vida

Neste subtópico são apresentados dados que demonstram as rotinas de vida dos alunos, bem como algumas das suas medidas corporais. São apresentados dados relativos a:

 Peso  Altura  Pé dominante  Mão Dominante  Visão  Audição  Horas de sono  Alimentação

 Lesões Desportivas e Intervenções Cirúrgicas

Peso

Esta secção de dados encontra-se incompleta devido à falta de resposta de certos questionários, todos eles de alunas. Tal como supra mencionado, algumas alunas apresentam pesos acima da média e/ou indícios de obesidade, pelo que é possível ser um motivo de constrangimento para estas divulgar o seu peso corporal. Dos dados obtidos, tal como demonstrado no Quadro 3, mostra que o peso corporal dos alunos se encontra entre os 52kg e os 75kg, abrangendo assim quatro intervalos de peso, encontrando-se a maioria dos alunos que forneceram dados no intervalo entre 50kg e 60kg.

Quadro 3 - Distribuição do peso dos alunos

Peso (kg) 50-60 61-71 72-82

22 Altura

Pode-se observar no Quadro 4 e na Figura 3 que a altura dos alunos se encontra entre o 1,55m e o 1,82m, encontrando-se assim divididos por três intervalos de altura. A maioria dos alunos (62%) no intervalo de altura entre 1,61m e 1,71m, seguido pelo intervalo entre 1,50m e 1,60m, com 23% dos alunos, e terminando com apenas dois alunos (15%) no intervalo entre 1,72 e 1,82m.

Quadro 4 - Distribuição da altura dos alunos

Altura (m) 1,50-1,60 1,61-1,71 1,72-1,82

Nº de alunos 3 8 2

Figura 3 - Distribuição percentual da altura dos alunos

Pé dominante

O quadro 5 demonstra qual o membro inferior preferido na prática da EF, um dado bastante relevante a observar por demonstrar a lateralidade mais proficiente dos alunos. Com os dados conclui-se que a totalidade dos alunos usa o pé direito como preferido.

23% 62% 15%

Altura

23

Quadro 5 - Pé dominante dos alunos

Pé Preferido Pé direito Pé Esquerdo

Nº de alunos 13 0

Mão dominante

Com igual relevância ao supra mencionado, no Quadro 6 estão apresentados os dados que demonstram que a totalidade da turma tem proficiência no membro superior direito.

Quadro 6 - Mão dominante dos alunos

Mão preferida Mão direita Mão Esquerda

Nº de alunos 13 0

Visão

Com a noção da existência de alunos com NEE nesta turma, questões acerca de limitações corporais foram colocadas na ficha de identificação. Na Figura 4 são apresentados os dados acerca da visão dos alunos, onde se conclui que apenas duas alunas têm dificuldades visuais (15%), e os restantes nove alunos possuem boa visão (85%).

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Figura 4 - Distribuição percentual do grau de visão dos alunos

Audição

Como supra mencionado no tópico anterior, questões acerca de limitações corporais foram colocadas na ficha de identificação, dado a noção de existência de alunos com NEE nesta turma. A figura 5 revela dados acerca da audição dos alunos, onde mostra que duas alunas (15%) não só têm dificuldades auditivas com têm deficiência auditiva, concluindo-se que precisam de NEE. Os restantes onze alunos, não possuem qualquer dificuldade/deficiência auditiva.

Figura 5 - Distribuição percentual da condição auditiva dos alunos

Horas de sono 85% 15%

Visão

Audição

25

O Quadro 7 representa o número de horas que os alunos geralmente dormem por dia, em que os dados obtidos demonstram que a maioria dos alunos (7) dorme 8 horas por dia. Na figura 6, a análise percentual do número de horas revela que um aluno (8%) dorme 6 horas por dia, três alunos dormem 7 horas por dia (23%) e dois alunos dormem 9 horas por dia (15%)

Quadro 7 - Horas de sono dos alunos

Horas de Sono 6 Horas 7 Horas 8 Horas 9 Horas

Nº de alunos 1 3 7 2

Figura 6 - Distribuição percentual das horas de sono dos alunos

Alimentação

No Quadro 8 e na Figura 7 são apresentadas o número de refeições que os alunos fazem. Surge novamente um dado que se salienta acima dos restantes, que anuncia que oito alunos (57%) fazem 4 refeições por dia. Os restantes alunos alimentam-se com maior frequência, fazendo quatro alunos 5 refeições por dia (36%) e um aluno 6 refeições por dia (7%).

8% 23% 54% 15%

Horas de Sono

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Quadro 8 - Nº de Refeições diárias dos alunos

Nº de Refeições 4 Refeições 5 Refeições 6 Refeições

Nº de alunos 8 5 1

Figura 7 - Distribuição percentual do nº de refeições diárias dos alunos

Lesões Desportivas e Intervenções Cirúrgicas

No Quadro 9 estão representados os dados relativos à pergunta “Já tiveste alguma lesão?”, inserida na ficha de identificação do aluno, que revelam resposta positiva de dois alunos, que já sofreram algum tipo de lesão corporal desportiva, e os restantes alunos (11) estão desprovidos de lesões.

Quadro 9 - Lesões desportivas dos alunos

Lesões Desportivas Sim Não

Nº de alunos 2 11

Os dados do Quadro 10 anunciam as intervenções cirúrgicas dos alunos. A maioria reside nos alunos que não executaram nenhuma intervenção cirúrgica (8), sendo que os restantes alunos (5) já foram submetidos a intervenção/ões cirúrgica/s. 57% 36% 7%

Nº de Refeições

Diárias

27

Quadro 10 - Intervenções cirúrgicas dos alunos

Intervenções Cirúrgicas Sim Não

Nº de alunos 5 8

3.4.1.3 Historial de Educação Física

Dados referentes ao historial de EF, nomeadamente à classificação obtida no ano letivo anterior de cada aluno são expostos na seguinte Figura 8. Determina-se a partir dos dados que nem todos os alunos responderam, por falta de memória do valor obtido no ano anterior. Da análise feita aos restantes dados, conclui-se que todas as classificações se situaram acima dos 14 valores, portanto existindo três alunos com 15 valores (23%), um aluno com 16 valores (8%), três alunos com 17 valores (23%) e um aluno sobressaindo-se com 19 valores (8%).

Figura 8 - Distribuição percentual do Historial de EF dos alunos 23% 8% 23% 8% 38%

Classificações de EF do

ano letivo anterior

15 Valores 16 Valores 17 Valores 19 Valores N/R

28 3.4.1.4 Expetativas

No seguinte tópico, são apresentadas as expetativas que os alunos tiveram para a disciplina que iriam ter comigo, a disciplina de Expressão Corporal, Dramática e Musical. O Quadro 11 mostra as variadas expetativas que os alunos demonstraram, algumas delas sendo resposta coincidente com os restantes colegas de turma. A maior expetativa dos alunos para esta disciplina (11) era que proporcionasse divertimento.

Quadro 11 - Expetativas para a Disciplina

Expetativas para a Disciplina Nº de alunos

Melhorar o aspeto físico 3

Melhoria das técnicas desportivas 3

Aumentar o espírito de grupo 3

Conhecer novas modalidades 2

Divertimento 11

Descarregar energias 7

Melhoria de saúde 3

A Figura 9 apresenta um gráfico com os valores percentuais das expetativas dos alunos para a disciplina que iriam ter comigo. Os dados revelam que os alunos valorizam e expectam mais o “Divertimento” (34%) e a possibilidade de poderem “Descarregar energias” (22%) dentro de aula.

29

Figura 9 - Distribuição percentual das expetativas dos alunos

3.4.1.5 Situação Desportiva e Ocupação Desportiva dos tempos livres

Este tópico aborda o envolvimento que os alunos têm no Desporto, analisando se praticam algum desporto extracurricular, qual o seu desporto favorito e qual a prática de exercício físico nos tempos livres.

No Quadro 12, é feita a análise da prática desportiva que os alunos têm fora do contexto escolar. Os dados mostram que apenas três alunos praticam uma modalidade desportiva.

Quadro 12 - Prática de modalidades desportivas fora do contexto escolar

Prática de Desporto Sim Não

Nº de alunos 3 10

No quadro 13, os dados são aprofundados sobre os alunos que praticam, e observa-se que dois praticam futebol, e um a arte marcial de Jiu-jitsu. Os dados revelam também que a quantidade de treinos que têm por semana se encontra entre os 4 e os 5 treinos por semana, com durações compreendidas entre 1h30 e 2h30. 10% 10% 9% 6% 34% 22% 9%

Expetativas para a Disciplina

"Melhorar o espeto físico" "Melhoria das técnicas desportivas" "Aumentar do espírito de grupo" "Conhecer novas modalidades" "Divertimento"

30

Quadro 13 - Detalhes das modalidades desportivas praticadas pelos alunos

Aluno A Aluno B Aluno C Modalidade Desportiva Futebol Jiu-jitsu Futebol

Nº de treinos p/ semana 4 4 5

Duração do treino 2h 2h30 1h30

Os dados apresentados na Figura 10 são referentes à modalidade desportiva preferida de cada aluno. Da análise dos dados conclui-se haver uma proeminência para Badminton e Dança serem as modalidades preferidas desta turma, ambas a corresponderem a 31%. Outra modalidade preferida é o Futebol (23%), e as restantes modalidades desportivas mencionadas foram o Basquetebol (8%) e o Andebol (7%).

Figura 10 - Distribuição percentual das modalidades desportivas preferidas dos alunos

No Quadro 14 são apresentados os dados referentes ao número de alunos que executam exercício físico nos tempos livres, em que nove dos alunos respondem positivamente, enquanto os restantes quatro alunos não praticam qualquer tipo de exercício físico.

Quadro 14 - Exercício Físico nos tempos livres

Prática de Exercício Físico nos tempos livres Sim Não

7% 31% 8% 31% 23%

Desporto Favorito

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Nº de alunos 9 4

Os dados recolhidos foram determinantes relativamente à adaptação do PEA que tive para com os alunos para que estes conseguissem obter o maior conhecimento possível do processo.

Tiveram maior relevância e necessidade de adaptação os dados recolhidos acerca da antropometria, saúde e estilo de vida dos alunos, bem como os dados da situação desportiva e ocupação desportiva nos tempos livres. Através destes dados, consegui perceber que era uma turma maioritariamente composta por alunos sedentários, alguns deles com problemas de sobrepeso, sendo que apenas três alunos praticavam desporto fora do contexto escolar. A recolha de dados acerca da audição e visão dos alunos permitiu-me perceber que era também uma turma composta por jovens adultos com NEE, sendo que duas alunas, demonstraram ter deficiência auditiva grave o suficiente para necessitarem de um aparelho auditivo, e mais duas alunas demonstraram ter dificuldades visuais, necessitando o uso de óculos.

33

4 Estágio Profissional: A Prática Profissional

4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem

É na explicação do decorrer do EP, do seu enquadramento, da sua prática, do seu planeamento, e na sua execução que me parece mais adequado apontar que nós, estudantes estagiários que constituíram o núcleo de estágio a exercer como professores estagiários na ESAN, deparamo-nos com um desafio extra, aparte do desafio primário que era o EP. Foi-nos dito pela nossa Professora Cooperante que iríamos lecionar a turmas do ensino profissional, e, a maioria dessas aulas seriam em contexto de sala de aula, com exposição teórica de matéria.

Após o espanto com que recebemos aquela informação, percebemos que teríamos pela frente um desafio bem mais exigente do que a nossa expectativa, e, inclusivamente, do que a nossa formação, pelo facto de, apesar de termos sido providenciados com o conhecimento teórico acerca dos cursos profissionais, esse conhecimento não era aprofundado, nem tinha sido parte da nossa formação lecionar, maioritariamente num ano letivo, aulas teóricas e/ou disciplinas variadas para além da EF, tais como Expressão Corporal, Dramática e Musical (ECDM), ou Gestão de Instalações Desportivas (GID).

“O que fazer com isto?”. Admito que foi o meu primeiro pensamento após ter aceite o desafio pois, mesmo gostando de um bom desafio onde trabalhar, este estava-se a mostrar um grande, grande desafio. Mas, de alguma forma, teria que perceber como o enfrentar, e assim começou o processo de reunião de informação acerca dos cursos profissionais para que, quando começassem as aulas, houvesse uma preparação, ainda que mínima, para o fazer.

Entendem-se, então, por cursos profissionais, cursos de três anos letivos, ao qual têm acesso os jovens que concluíram o 9º ano de escolaridade ou equivalente, conferindo a sua conclusão um diploma de dupla certificação, 12º ano de escolaridade e uma qualificação profissional de nível 4, permitindo também o prosseguimento de estudos no ensino superior, através da realização de exames de acesso (Azevedo, 2008). O mesmo autor demonstra

34

também que, com este formato de ensino “pretendia-se envolver os parceiros sociais, assegurando uma forte ligação aos tecidos económico, social e cultural, na qualificação de técnicos intermédios, promovendo uma estreita ligação com o mundo do trabalho, facilitadora da integração profissional dos jovens diplomados”.

4.1.1 Planeamento: A preparação inicial

“Em quase todas as obras de didática é realçada a importância da análise a avaliação (…) a planificação e a realização do ensino, (…) são apresentadas como tarefas centrais de cada professor.”

Bento, 2003

Uma vez obtida a informação que iríamos lecionar, não só aulas a alunos de cursos profissionais, mas também, que a maioria das aulas a lecionar seriam teóricas, iniciou-se o processo de planeamento e a organização de todas as funções, tarefas e objetivos a executar porque, tal como Bento (2003) refere, a teoria do planeamento de processos de ensino e aprendizagem é parte integrante da teoria do ensino. Assim sendo, e para benefício de um PEA bem estruturado, organizado, com objetivos e finalidades, elaborei um conjunto de documentos teóricos, estratégias de ensino e formas de exposição de matéria que otimizasse o PEA, orientando os alunos para que, nos momentos de avaliação, eles consigam executar as tarefas e cumprir com os objetivos definidos.

Tudo o pertencente ao planeamento que foi elaborado, foi dividido em dois subtópicos pois foi necessário planificar para aulas teóricas e para aulas práticas. Para as aulas práticas, foi necessário adequar o planeamento ao programa de atividades anual já definido para o curso profissional, que, mais tarde, se tornou a minha turma residente, portanto o 12º ano do curso profissional Apoio à Infância, que tem como objetivo principal formar os alunos para que estes se tornem técnicos assistentes de educador de infância. Para

35

as aulas teóricas, a abordagem mais complexa, seria feita em conjunto com os meus colegas professores estagiários do núcleo de estágio, pois foi sugestão da Professora Cooperante dividir a lecionação da matéria, não pelas turmas, mas sim pelos módulos, portanto, pelas unidades temáticas a abordar em diferentes turmas do Curso Profissional de Gestão Desportiva.

Esta planificação teria de ser adequada não só à diferente realização de ambos os planeamentos, como também à diferente percentagem de parâmetros de avaliação, tópico no qual aprofundarei em tópicos seguintes.

Seguidamente, e não menos importante, surgiu o pensamento do público-alvo ao qual iriamos lecionar no decorrer de um ano letivo. No meu caso, possuía duas realidades diferentes, especificamente, a realidade para as aulas práticas, e a realidade para as aulas teóricas. A realidade para as aulas práticas, tal como mencionado anteriormente, seria feita com a minha turma residente. E através da análise aos dados da turma residente, também supramencionados, conclui-se que os alunos a quem iria lecionar eram quase todos adultos, maiores de idade, ou seja, com percentagens de reprovações em anos anteriores, e cuja rotina diária consistia em hábitos maioritariamente sedentários, pois, apenas três dos alunos praticavam desporto e/ou exercício físico fora do contexto escolar. Na segunda realidade, a das aulas teóricas, as turmas seriam constituídas por alunos que, em oposição à realidade anterior, a maioria praticava desporto e/ou exercício físico fora do contexto escolar e, sendo de anos escolares mais novos, portanto, 10º e 11º, as turmas eram constituídas por jovens adultos.

Com esta informação em mente, eu teria então de cativar os alunos através das aulas cujas realidades fariam as minhas intenções “contraditórias”, ou seja, numa realidade maioritariamente marcada pelo sedentarismo e falta de vontade de modificar tal facto, eu teria de promover intenções e ações práticas, não só de desporto e exercício físico dentro de aula como também fora, e numa realidade notoriamente adepta do desporto e exercício físico, eu teria de promover a aprendizagem, a concentração, o interesse, entre outros, na quietude de uma sala de aula.

36 4.1.1.1 Planeamento Anual

Tal como supramencionado, a lecionação das nossas aulas como professores estagiários seria dividida, primeiro, pela vertente prática e pela vertente teórica, e segundo, especificamente na vertente teórica, seria dividida por diferentes módulos a abordar a mais do que uma turma de anos de escolaridade diferentes, ainda que, coincidentemente, do mesmo curso profissional (Curso Profissional de Gestão Desportiva).

Porém, o planeamento anual não foi criado por nós, apenas herdado, pois já havia sido “pré-definido”, e apenas seria necessário uma adequação a este. Foi organizado um calendário escolar para todos os professores estagiários para ficar percetível quem lecionaria qual matéria, e o módulo onde iriamos lecionar essa matéria, quando iniciaria, quando terminaria, e quando iniciaria o módulo seguinte de modo a seguir um encadeamento contínuo.

A partir desta organização, e sempre em conjunto com a Professora Cooperante, foram estabelecidos os métodos de exposição da matéria, de acordo com os objetivos a cumprir de cada curso profissional, os objetivos de cada módulo a ser abordado, tendo sempre em conta a forma e a percentagem de como os alunos seriam avaliados.

Com a atribuição das turmas residentes, os módulos, termo que explicarei mais pormenorizadamente no subtópico seguinte, mas que resumidamente, se assemelham a unidades didáticas, separando os diferentes tipos de matéria a abordar na duração do ano letivo, foram atribuídos separadamente pela Professora Cooperante para cada PE pôr em prática. Em cada módulo, foi-nos esclarecido que o tipo de avaliação a ser usado seria maioritariamente avaliação contínua, da prestação aula-a-aula dos alunos, bem como a sua evolução ao longo do PEA e atribuição de trabalhos teóricos (como, por exemplo, execução de um relatório de aula) na eventualidade de o aluno ter motivos para não praticar a aula, terminando numa avaliação sumativa, de reunião de todos parâmetros do PEA e de todas as aprendizagens obtidas