UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA
JOSIVAN FERNANDES DE ARAÚJO JÚNIOR
A SUSTENTABILIDADE EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAIS: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DA RESERVA DE DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL ESTADUAL PONTA DO TUBARÃO (RDSEPT)
NATAL – RN 2020
JOSIVAN FERNANDES DE ARAÚJO JÚNIOR
A SUSTENTABILIDADE EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAIS: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DA RESERVA DE DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL ESTADUAL PONTA DO TUBARÃO (RDSEPT)
Dissertação de mestrado apresentada à Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientador (a): Prof.ª Dr.ª Magnólia Fernandes
Florêncio de Araújo.
NATAL – RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Ronaldo Xavier de Arruda - CCET
Araújo Júnior, Josivan Fernandes de.
A sustentabilidade em Espaços de Educação Não-Formais: possibilidades pedagógicas da Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão (RDSEPT) / Josivan Fernandes de Araújo Júnior. - 2020.
127f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Exatas e da Terra, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática. Natal, 2020.
Orientadora: Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo.
1. Ensino de ciências - Dissertação. 2. Unidades de
conservação - Dissertação. 3. Espaços de educação não-formais - Dissertação. 4. Sustentabilidade - Dissertação. I. Araújo, Magnólia Fernandes Florêncio de. II. Título.
RN/UF/CCET CDU 5:37.016
Dedico mais esta vitória que tive em minha vida a Deus, que sempre me abençoou, que me iluminou, me deu força е coragem ao longo desta produção acadêmica.
AGRADECIMENTOS
Quero primeiramente, como sempre fiz até aqui, agradecer a minha família, aos meus pais Alice e Josivan e minhas irmãs Kaline e Kaliane. Neles tenho apoio, ajuda e incentivo. Sem eles talvez não tivesse conseguido os meus objetivos profissionais e sonhos. Além disso, são as pessoas com quem eu posso contar e, as quais, devo todo meu amor e gratidão!
Agradeço a minha orientadora professora Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo, pessoa a qual, tive a sorte de ter me guiando por todo esse tempo. Uma mulher séria e de fortes princípios políticos e ao mesmo tempo sensível, que encara o dia a dia com leveza, um grande ser humano! Muito obrigado, claro, pela paciência e pelos ensinamentos!
Quero agradecer aos professores do PPGECNM, que contribuíram para minha formação acadêmica. Também agradeço aos colegas de turma, por todos os momentos de estudo partilhados na universidade como também as ocasiões descontraídas fora.
Agradeço aos meus alunos da Escola Municipal Alferes Cassiano Martins pela colaboração e empenho na realização das atividades propostas. Agradeço também, ao guia das trilhas ecológicas na RDSEPT, Edson! que pôde mostrar com detalhes aquele paraíso!
Também agradeço aos meus colegas professores Ciências e Biologia de Macau que puderam participar e oferecer grande contribuição na minha pesquisa!
Agradeço ainda as pessoas que tentaram contribuir e a todos contribuíram de modo indireto nesta produção acadêmica!
Precisamos realçar, antes de mais nada, o que nos une. Antes de realçarmos nossas diferenças, precisamos realçar o que temos em comum como seres humanos. Precisamos buscar o que é comum
para a humanidade que está em todos nós.
RESUMO
O exercício da docência em ambientes educativos não formais possibilita estratégias de ensino que podem promover aprendizagens importantes na formação dos alunos do ensino básico. Nesse contexto, decidiu-se caracterizar as possíveis possibilidades da RDSEPT enquanto espaço de Educação Não Formal para o uso pedagógico na perspectiva da sustentabilidade. Para isso, buscou-se, por meio de observações, anotações, registros fotográficos in loco, e pesquisa bibliográfica compreender os ambientes existentes no Espaço Não-Formal como uma possibilidade de ferramenta para o ensino de ciências, bem como caracterizar as concepções dos professores de Ciências e Biologia sobre a RDSEPT. Utilizou-se como instrumento de coleta de dados um questionário com perguntas abertas e fechadas. Os resultados mostram que a RDSEPT possui imensa possibilidade de contribuir com a área de ensino de Ciências por se constituir de uma variedade de ambientes e apresentar trilhas ecológicas que percorre todos eles. Ao escolher este espaço para uma aula de campo, o professor tem a possibilidade de abordar várias temáticas, que fazem parte do Ensino de Ciências em todos os níveis e modalidades dentre elas, podemos ressaltar: ecologia, evolução, meio ambiente, preservação, conservação, biodiversidade e etc. Pode também ser destacada, as possibilidades pedagógicas quanto aos problemas que acontecem tanto em nível global quanto local, aquecimento global, a poluição entre outros. Devendo ser abordados junto aos alunos sempre contemplando os três eixos estruturantes (econômico, social e ambiental) da sustentabilidade. Ciente das possibilidades pedagógicas partiu-se para a sequência didática das aulas utilizando questionário diagnóstico, em que, foi observado, que os alunos, têm uma noção inicial clara de manguezal, dada a proximidade ao ecossistema em seu cotidiano, embora que esse entendimento seja simplório. Em seguida, explorando a trilha dos olheiros onde abordou-se os problemas ambientais que existem no ambiente bem como as consequências para a comunidade. Discutiu-se, sobre a biodiversidade de fauna, e houve produção de exsicatas com exemplares de espécies de manguezal, restinga e do bioma caatinga. Com a intenção de ampliar o conhecimento dos alunos, bem como, articular os problemas locais aos problemas globais, também foi utilizado um Texto de Divulgação Científica TDC, que por sua vez, chama a atenção para a importância dos recursos oferecidos pelo ecossistema manguezal, tanto a nível local quanto global, por isso, o mesmo devendo ser preservado. Por fim, os resultados apontam que, a RDSEPT precisa ser mais divulgada entre os professores da região, principalmente aqueles das áreas urbanas e do distrito da Coab, considerando o potencial educativo do espaço supracitado para uso no processo de ensino e aprendizagem de Ciências. Além disso, a sequência didática de aulas desenvolvida foi transformada no produto educacional resultante da pesquisa.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Unidades de conservação, Espaços de Educação não-formais, Sustentabilidade.
ABSTRACT
Teaching in non-formal educational environments enables teaching strategies that can promote important learning in the education of primary school students. In this context, it was decided to characterize the possible possibilities of RDSEPT as a non-formal education space for pedagogical use in the perspective of sustainability. For this, we sought, through observations, annotations, photographic records in loco, and bibliographic research to understand the existing environments in the Non-Formal Space as a possibility for science teaching, as well as characterize the conceptions of teachers of Science and Biology on the RDSEPT. The data collection instrument used was a questionnaire with open and closed questions. The results show that the RDSEPT has immense possibility to contribute to the area of science education because it consists of a variety of environments and present ecological trails that travels all of them. By choosing this space for a field class, the teacher has the possibility to address various themes, which are part of science teaching at all levels and modalities among them, we can highlight: ecology, evolution, environment, preservation, conservation, biodiversity and etc. It can also be highlighted, the pedagogical possibilities as to the problems that happen in both global and local level, global warming, pollution among others. Should be approached with students always contemplating the three structuring axes (economic, social and environmental) of sustainability. Aware of the pedagogical possibilities, we proceeded to the didactic sequence of the classes using a diagnostic questionnaire, in which it was observed that the students have a clear initial notion of mangrove, given the proximity to the ecosystem in their daily lives, although this understanding is simple. Then, exploring the scout trail where we addressed the environmental problems that exist in the environment as well as the consequences for the community. It was discussed about the biodiversity of fauna, and there was production of exsiccates with specimens of species of mangrove, restinga and the Caatinga biome. In order to increase students' knowledge as well as to articulate local problems with global problems, a TDC Scientific Dissemination Text was also used, which in turn draws attention to the importance of the resources offered by the mangrove ecosystem, both both locally and globally, so the same should be preserved. Finally, the results indicate that the RDSEPT needs to be more widely disseminated among teachers in the region, especially those from urban areas and the Coab district, considering the educational potential of the aforementioned space for use in the science teaching and learning process. In addition, the didactic sequence of classes developed was transformed into the educational product resulting from the research.
Key words: Science teaching, Conservation Units, Non-formal Education Spaces, Sustainability.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Categorias de unidades de conservação ... 32
Tabela 2 Questões para orientação da leitura do TDC... 68
Tabela 3 Conhecimento acerca da existência da RDSEPT ... 70
Tabela 4 Realização de atividade pedagógica na RDSEPT ... 71
Tabela 5 Zonas das escolas onde atuam os professores de Macau ... 73
Tabela 6 Tempo de atuação nas escolas de Macau ... 73
Tabela 7 Redes de ensino onde os professores atuam ... 74
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Objetivos de Desenvolvimento do Milênio... 24
Figura 2 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável... 25
Figura 3 – Competencias específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental... 28
Figura 4 – Competências específicas de Ciências da Natureza e suas tencologias para o Ensino Médio... 29
Figura 5 – Localização da RDSEPT... 33
Figura 6 – Distribuição das trilhas pelos ambientes da RDSEPT... 37
Figura 7 – Início da trilha das falésias... 37
Figura 8 – Vegetação de caatinga nas falésias de Chico Martins... 38
Figura 9 – Vegetação herbácea sobre o rebordo costeiro... 38
Figura 10 – Algarobeira ponto 1 trilha das falésias... 39
Figura 11 – Mirante das falésias de Chico Martins... 40
Figura 12 – Caranguejo chama maré... 40
Figura 13 – Bolotas de areia... 40
Figura 14 – Ponto final da trilha das falésias... 41
Figura 15 – Mangue-preto (Avicennia schaueriana)... 41
Figura 16 – Acúmulo de lixo no início da trilha do morro do Bento... 42
Figura 17 – Restos arbóreos... 43
Figura 18 – Dunas fixas por restinga e Quixabeiras e ao fundo os Aerogeradores... 44
Figura 19 – Olheiros que desaguam em direção a planície de maré... 45
Figura 20 – Palmatória (Opuntia sp.)... 47
Figura 21 – Velame (Croton sp.)... 48
Figura 22 – Salsa-da-praia (Ipomea pes-caprae)... 48
Figura 23 – Trecho estreito na gamboa do alagamarzinho... 49
Figura 24 – Cactácea na ilha da missa... 49
Figura 25 – Mangue vermelho, folha e propágulo... 50
Figura 26 – Mangue preto, folha e semente... 51
Figura 27 – Caminho por entre a vegetação de caatinga... 53
Figura 28 – Xique-xique... 53
Figura 29 – Facheiro... 53
Figura 30 – Mandacaru... 54
Figura 32 – Dunas moveis e lagoa interdunar... 55
Figura 33 – Aluno A1... 56
Figura 34 – Aluno A2... 57
Figura 35 – Aluno A3... 57
Figura 36 – Aluno A4... 57
Figura 37 – Alunos A5... 58
Figura 38 – Aluno A8... 58
Figura 39 – Aluno A2... 59
Figura 40 – Aluno A8... 59
Figura 41 – Aluno A4... 60
Figura 42 – Aluno A5... 60
Figura 43 – Aluno A8... 61
Figura 44 – Início de trilha com alunos e guia... 62
Figura 45 – Descarte inadequado de esgoto doméstico no estuário... 62
Figura 46 – Trechos no manguezal com lixo... 63
Figura 47. Chama-maré... 63
Figura 48. Aratu vermelho... 63
Figura 49 – Aluno coletando a amostra com auxílio do monitor... 65
Figura 50 – Alunos preparando o material a ser utilizado na exsicata... 66
Figura 51 – Exemplar para exsicata de mangue branco... 66
Figura 52 – Amostras de plantas agrupadas na prensa... 67
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ENF – Espaços de Educação Não Formais
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
RDSEPT - Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão SNUC - Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza
UC - Unidade de Conservação
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte TDC – Texto de Divulgação Científica
EDS – Educação para o Desenvolvimento Sustentável
DNUEDS – Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável ONU – Organização das Nações Unidas
CNUMAD – Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento ODM – Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
ODS – Objetivos de Desenvolvimento de Desenvolvimento Sustentável EA – Educação Ambiental
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO... 15
1.1 O interesse pela Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão16 1.2 Delimitação da questão-foco ... 18
1.3 Objetivos ... 20
1.4 Procedimentos metodológicos ... 20
CAPÍTULO 2 REFERENCIAL TEÓRICO... 22
2.1 Educação para o Desenvolvimento Sustentável como resposta à crise planetária ... 22
2.2 Espaços de Educação Não-Formais e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável ... 29
2.3 lócus da pesquisa ... 32
2.3.1 História de criação da RDSEPT ... 34
CAPÍTULO 3 CARACTERIZAÇÃO DAS TRILHA DAS RDSEPT PARA
O USO PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DA SUSTENTABILIDADE
... 36
3.1 Trilha das falésias ... 37
3.2 Trilha do morro do Bento ... 42
3.3 Trilha dos olheiros ... 45
3.4 Trilha aquática ... 49
3.5 Trilha dos campos dunares ... 52
CAPÍTULO 4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE OS IMPACTOS
AMBIENTAIS
E
A
BIODIVERSIDADE
NOS
ECOSSISTEMAS
COSTEIROS: O CASO DA RESERVA DA PONTA DO TUBARÃO ... 55
4.1 Análise das respostas da atividade diagnóstica ... 56
4.2 Aula de campo na trilha dos olheiros ... 61
4.3 Produção de exsicatas ... 64
4.3.1. Primeira etapa: identificação ... 64
4.3.2. Segunda etapa: coleta de plantas ... 64
4.3.3. Terceira etapa: descrição das plantas... 65
4.4. Uso de Texto de Divulgação Científica (TDC) ... 67
4.4.1 Análise do texto com a orientação do questionário C.R.I.T.I.C ... 69
CAPÍTULO 5 A UTILIZAÇÃO DA RESERVA PELOS PROFESSORES
... 70
6 CONSIDERAÇÃOES FINAIS ... 82
REFERÊNCIAS ... 86
Apêndice ... 93
Apêndice A ... 94
Apêndice B ... 96
Apêndice C ... 97
Apêndice D ... 98
Anexo ... 99
Anexo A ... 100
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO
“É urgente um novo ethos de cuidado, de sinergia, de re-ligação, de benevolência, de paz perene para com a Terra, para com a vida, para com a sociedade e para com o destino das pessoas, especialmente das grandes maiorias empobrecidas e condenadas da Terra” Leonardo Boff,
É certo que a premência contemporânea em haver um entendimento holístico com relação ao planeta, e a influência positiva disso na vida cotidiana, contribuem para difusão do tema da sustentabilidade. Por meio de uma modificação na concepção de mundo, pode-se perceber que os problemas globais estão interligados, necessitando de uma visão sistêmica da realidade, em que se forma uma teia interativa e complexa. Desse modo, busca-se abarcar os mais diversos aspectos como os ambientais, sociais, econômicos e políticos, implantando um paradigma mais atual e que responda melhor e de forma mais integrada os anseios da realidade.
As ações antrópicas no meio ambiente aliado ao mau uso dos recursos naturais, vem ocasionando um estilo predatório em relação ao ambiente natural, custando prejuízos sem precedentes na história humana. Sendo assim, se torna uma questão de suma importância a emergência de um novo modo de perceber e se relacionar com a natureza.
Apesar da crise ambiental ser global ela se desenrola localmente e algumas regiões requerem uma atenção urgente na implementação de ações para mitigar essa crise. Exemplo disso é o semiárido brasileiro que possui problemas ambientais decorrentes de períodos de estiagem e são acelerados pela ação antrópica, o que reflete diretamente no modo de vida das pessoas, nas relações sociais e na economia dessa região (MEDEIROS; ARAÚJO, 2018).
Pensando na proteção ambiental, e no que tem sido feito no sentido de dirimir os efeitos da crise na natureza, as unidades de conservação (UCs) passam a desempenhar uma função essencial. Tendo como a principal intenção, proteger recursos como água, ar, solo, fauna e a flora.
Mais além, as UCs promovem o turismo, possibilitam o lazer e o conhecimento. Cooperam para a saúde da população e permitem a prática de esportes, ajudam no relaxamento e a combater a depressão. Também incentivam o uso sustentável dos recursos naturais e instigam o desenvolvimento econômico de regiões relativamente remotas, onde em muitos casos não há outras opções econômicas. Viabilizam melhor qualidade e maior regularidade no abastecimento de água às cidades e são fundamentais para enfrentar a crise ambiental, diminuindo seus efeitos sociais e econômicos. São laboratórios vivos para maravilhosas
descobertas da ciência. E comportam qualidade para encontros ou manifestações religiosas que prezam a natureza. Entre muitos outros serviços ambientais prestados à sociedade (ICMBio, 2018).
Atualmente, com os crescentes estudos acerca da consciência da crise ambiental global instalada, emerge a necessidade de se debater em locais como o supracitado, os problemas na perspectiva da sustentabilidade.
Embora reconheça-se que a educação não vá resolver os grandes problemas ambientais do planeta, não há como negar que ela pode ser um caminho interessante para o debate e divulgação de ideias que visem contribuir com processos de aprendizagem social. A educação pode contribuir para o alcance de um mundo melhor e mais justo para todos, visando a busca pela sustentabilidade, consequentemente com uso da abordagem da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) que, muito embora seja pouco discutida no Brasil tem amplo reconhecimento internacional no sentido de proporcionar um olhar para o Desenvolvimento Sustentável (ARAÚJO; PEDROSA, 2014; MEDEIROS; ARAÚJO, 2018).
Buscando consolidar a inserção da EDS em espaços escolares, a UNESCO promoveu Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DNUEDS) chamando e estimulando a todos com vistas ao desafio de implementar a EDS na Educação formal e não formal (ARAÚJO; PEDROSA, 2014).
No âmbito do ensino de Ciências, ocorrem discussões dessa natureza. Essas discussões podem estar pautadas na formação de professores, na integração da EDS nos currículos e, sobretudo na utilização de métodos e estratégias didáticas, sendo que os Museus, Zoológicos, Centros comunitários e inclusive as UCs estão entre os locais, que se constituem enquanto espaços de Educação não-formais (ENF), onde mais acontecem trabalhos com a referida temática, provavelmente porque os próprios espaços possibilitam o contato com a natureza, podendo proporcionar experiências exitosas (LIMA; ARAÚJO; ARAÚJO JÚNIOR, 2019). Sendo, portanto no contexto desse desafio que esta pesquisa se coloca.
1.1 O interesse pela Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão
Dentro dessa perspectiva, é imprescindível questionar, inundar as mentes de jovens adolescentes que estão em formação, com situações que instiguem a curiosidade, característica
do ser humano, inclusive acerca das ciências e de seus aspectos mais gerais e fundamentais. Além desse entendimento, é necessário levar em consideração o contexto da minha atuação profissional docente no seio da Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão (RDSEPT).
Atualmente, dentro da RDSEPT há 2 (duas) escolas municipais, nas quais trabalho, tendo iniciado ali minha carreira como professor lecionando a disciplina de Ciências Naturais para os anos finais do ensino fundamental. Durante esse tempo, tive a oportunidade de vivenciar experiências de aulas de campo, nas quais, o que se pôde observar foi o desconhecimento dos ambientes por parte dos professores das escolas locais e até mesmo o desconhecimento de algumas de suas áreas por parte dos alunos que ali residem. Ou seja, o que se sente é o uso desses ambientes de modo a que não se aproveitem o seu potencial educativo, senão apenas como atividade de passeio ou em recreação e, perdendo a oportunidade de se construir, no momento vivenciado, uma formação científica.
Além disso, foi através destas vivências que surgiu o desejo de poder levar os alunos a olharem o ambiente que está em seu entorno, seu habitat imediato, de modo que cada um deles pudesse despertar um espírito investigativo. Pois, embora estejam em contato direto com a natureza, a capacidade de explorar e analisar a fauna, a flora, a hidrografia, a geologia e até mesmo a comunidade que ali vive poderia estar sendo melhor desenvolvida se fosse realizada de acordo com as orientações da área de ensino de ciências que podem possibilitar o desenvolvimento de habilidades como autonomia, participação, responsabilidade individual e social.
Considerando então, a necessidade de uma aprendizagem que tenha significado para o aprendiz, cujos resultados acredita-se ao encontro as ideias mencionadas anteriormente, enxerga-se a prática de aulas em ambientes educativos não formais (JACOBUCCI, 2008), como uma estratégia de ensino capaz de promover esse tipo de aprendizagem, além do que, esses espaços oferecem a oportunidade de suprir, ao menos em parte, algumas das carências da escola como a falta de laboratórios, recursos audiovisuais, entre outros, conhecidos por estimular o processo de ensino-aprendizagem (VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).
Pensando dessa forma, por ter licenciatura em Biologia e especialização em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, ambas as formações, pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) senti uma grande necessidade por mais conhecimento nessa área didático-pedagógica para, assim, poder atuar da melhor forma possível dentro do contexto da RDSEPT. Foi isso que me fez decidir por um projeto que contemplasse o tema de pesquisa no contexto dos Espaços Não Formais de ensino (ENFE) neste
programa de pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Ademais, ao ingressar no referido Mestrado da UFRN tive a oportunidade de cursar a disciplina denominada de Educação para o Desenvolvimento sustentável (EDS) e, em meio à literatura referente ao seu universo, foi possível entrar em contato com toda problemática da crise ambiental do planeta e da busca pela sustentabilidade, o que por sua vez, permitiu o redirecionamento desta proposta de pesquisa, principalmente por levar em consideração as contribuições de suas estratégias de ensino e aprendizagem, as quais estão imbuídas num entendimento holístico da realidade local, articuladas com a conjuntura global.
1.2 Delimitação da questão-foco
A RDSEPT tem atraído vários olhares de pesquisadores de áreas diversas como: turismo, biologia, geografia, economia, dentre outras, por permitir estudos dos diferentes aspectos (sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais), que ocorreram durante e pós sua constituição enquanto Unidade de Conservação (ANDRADE, 2016). Em espaços não formais com grande biodiversidade como aquele, é importante que sejam desempenhadas ações de contribuição para que os alunos do município de Macau tenham outras formas de elaboração do conhecimento científico por meio de um ambiente natural do qual se está tão próximo, oportunidade que não é comum de ser vislumbrada pelos jovens das áreas urbanas. Diante da constatação acerca da contribuição dos espaços não formais e das discussões relacionadas ao desenvolvimento sustentável à prática educativa, delimita-se enquanto objeto de estudo as possíveis possibilidades da RDSEPT para o uso pedagógico na perspectiva da sustentabilidade. Portanto, busca-se saber quais as possíveis possibilidades da RDSEPT enquanto espaço de Educação Não Formal para o uso pedagógico na perspectiva da sustentabilidade? Além disso, quais os motivos para o uso ou desuso da RDSEPT? Pretende-se, ainda, elaborar, como produto da dissertação, uma sequência didática, acompanhada de orientações e sugestões para o uso da reserva por professores de Ciências e Biologia. Desse modo, são categorias de análise: Unidades de conservação (UCs), Espaços de Educação Não Formais e Sustentabilidade. É importante salientar que, no que diz respeito à literatura que trata da RDSEPT, são encontradas poucas investigações que trabalhem aquele ambiente visando o seu uso pedagógico, havendo pesquisas que tratam apenas de caracterização de seus ecossistemas, de caracterização da comunidade pesqueira e sua relação com a RDSEPT, dentre outros.
Assim, a relevância desta pesquisa consiste na tentativa de dirimir a carência de construtos na área no sentido de se proporcionarem reflexões com fins pedagógicos, ampliando as visões e concepções de educadores que cuidam da formação escolar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, de uma comunidade pesqueira que se insere num contexto de lutas, de exclusão e de negação social. A partir deste estudo, as primeiras impressões desse ambiente e sua relação com o ensino de Ciências serão conhecidas.
Dessa forma, espera-se aqui investigar como a RDSEPT pode contribuir com ensino de ciências e o letramento científico no município do município de Macau, ou seja, qual o potencial pedagógico de seus ambientes enquanto espaços não-formais de ensino. Com isso, o desenrolar deste trabalho poderá contribuir para que a área estudada possa se efetivar como proporcionadora de uma educação não-formal, no contexto ou complemento do ensino formal.
A princípio o trabalho está estruturado com sete capítulos. Na introdução, se apresentam de forma breve alguns aspectos do aporte teórico utilizado, a justificativa, a problemática da pesquisa, os objetivos e procedimentos metodológicos. No segundo capítulo, se discorre sobre o referencial teórico adotado na pesquisa sobre a sustentabilidade e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) como resposta à crise planetária, aborda-se também sobre os Espaços de Educação Não-Formais (ENF) e seu uso para se trabalhar a EDS, se traz ainda, a caracterização de forma geral da RDSEPT, bem como, seu histórico de criação.
No terceiro capítulo, adentra-se de forma mais profunda na caracterização da reserva. Discorre-se sobre as trilhas ecológicas que são realizadas atualmente, levantando possibilidades para o seu uso, pensando na disciplina de ciências e de maneira transversal na sustentabilidade. No quarto capítulo, se aborda uma sequência didática realizada em uma das trilhas. Nessa sequência didática, trabalhou-se sobre os ecossistemas costeiros e a sua Biodiversidade. Diversas atividades foram utilizadas, como: questionário diagnóstico, aula de campo, produção de exsicatas e textos de divulgação científica.
No quinto capítulo, se apresentam as concepções dos professores acerca do referido espaço, bem como seu uso ou desuso da RDSEPT e a justificativa para isso. Nas considerações finais retoma-se a justificativa da pesquisa e o tema de forma breve. Em seguida, abordam-se as conclusões, contribuições e sugestões que desta pesquisa decorrem. Ademais discorre-se acerca das limitações encontradas que podem instigar a novos questionamentos, novas pesquisas e, por último, apresenta-se o produto educacional fruto da pesquisa.
1.3 Objetivos
Objetivo geral:
Caracterizar as possíveis contribuições da Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão para o ensino de ciências
Objetivos específicos:
Identificar possibilidades para o uso pedagógico na perspectiva da sustentabilidade da Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão no ensino de ciências. Desenvolver e aplicar uma sequência de aulas na Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão, para o ensino de ciências e na perspectiva da sustentabilidade local. Caracterizar as concepções de professores de Ciências da cidade de Macau/RN sobre o uso a RDSEPT.
Produzir uma sequência didática como produto educacional na perspectiva do uso da reserva no ensino de ciências.
1.4 Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa foi desenvolvida no município de Macau/RN na Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão que se localiza na região compreendida pelo sistema estuarino do Rio Tubarão, a Ponta do Tubarão, as dunas e as restingas vizinhas dos distritos de Diogo Lopes, Barreiras e Sertãozinho do município de Macau e pelo distrito de Mangue Seco pertencente ao município de Guamaré. O referido trabalho envolveu os professores do componente curricular de Ciências Naturais e Biologia das escolas públicas que ofertem os anos finais do ensino fundamental e/ou ensino médio. Foram contempladas as escolas da cidade tanto da zona urbana quanto nos distritos.
A metodologia utilizada está caracterizada como uma abordagem qualitativa. Para Deslandes, Gomes e Minayo (2010) a abordagem qualitativa implica na resolução de questões muito particulares, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Além disso, segundo Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa é a mais adequada para investigações na área educacional, uma vez que ao utilizá-la é possível realizar um levantamento dos dados e uma análise mais próxima do contexto escolar.
A infraestrutura oferecida pelo espaço não formal RDSEPT será determinada por meio de observações e anotações in loco, no sentido de se verificar se permite o seu uso por turmas de alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, se o ambiente dispõe de trilhas educativas, são sinalizadas, se têm placas com informes dos seres vivos, guias, enfim, se a estrutura proporciona desenvolver visitas com jovens ao local com metas pedagógicas e de forma segura. Além disso, também se procurará relacionar as trilhas com os aspectos do Desenvolvimento Sustentável. Sobre as notas de campo, Bogdan e Biklen (1994 p. 152) indicam-nos que:
[...], as notas de campo consistem em dois tipos de materiais. O primeiro é descritivo, em que a preocupação é captar uma imagem por palavras do local, pessoas, ações e conversas observadas. O outro é reflexivo – a parte que apreende mais o ponto de vista do observador, as ideias e preocupações.
Esse tipo de técnica é uma importante ferramenta para conseguir informações e utilizarmos os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar (MARCONI e LAKATOS, 2010, p.175).
Dentre as desvantagens Marconi e Lakatos (2010) apontam: a possibilidade de o pesquisador considerar somente os seus valores pessoais, consentindo alta condição de subjetividade; a ausência do pesquisador por ocasião de determinados acontecimentos, além daqueles inesperados que poderão intervir na sua ação de observação.
Além das notas de campo, destacam-se características da pesquisa-ação pois esta é um tipo de pesquisa participante engajada, no sentido contrário ao da pesquisa tradicional, que é considerada como “independente”, “não-reativa” e “objetiva”. Como o nome já diz, a pesquisa-ação busca atrelar a pesquisa à pesquisa-ação ou prática, ou seja, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática. Desse modo, é uma forma de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta (ENGEL, 2000).
A pesquisa-ação é definida por Severino (2010) da seguinte forma:
A pesquisa ação é aquela que, além de compreender, visa definir a situação, com vistas a modificá-la. O conhecimento visado articula-se a uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada. Assim, ao mesmo tempo em que realiza um diagnóstico e a análise de uma determinada situação, a pesquisa-ação propõe ao conjunto de sujeitos envolvidos, mudanças que levem a um aprimoramento das práticas analisadas.
Este tipo de pesquisa constitui um meio de desenvolvimento profissional de “dentro para fora”, pois parte das preocupações e interesses das pessoas envolvidas na prática, envolvendo-as em seu próprio desenvolvimento profissional. Na abordagem contrária e tradicional, que é a abordagem de “fora para dentro”, um perito de fora traz as novidades ao homem da prática, na forma de workshops ou seminários, por exemplo (NUNAN, 1993 APUD ENGEL, 2000)
As respostas às questões discursivas foram analisadas com base na Técnica de Elaboração e Análise de Unidades de Significado, proposta por Moreira et al., (2005). Trata-se de uma técnica de investigação qualitativa, originária da combinação das abordagens de Análise de Conteúdo, em especial uma adaptação da Análise de Avaliação Assertativa e da Análise do Fenômeno Situado (GIORGI, 1978 E MARTINS E BICUDO, 1989). As etapas envolvem a análise do Relato ingênuo, que corresponde à leitura do que o respondente escreve na sua forma exata, sem modificações, seguida da Identificação de atitudes em que se procura ter uma visão do todo, separando-se as unidades mais significativas para a criação de indicadores e categorias que referenciem a interpretação e, por fim, a Interpretação, que se dá após estar montado o quadro geral das ideias de cada sujeito, bem como as convergências e divergências identificadas. Nesta etapa, faz-se uma análise interpretativa do fenômeno, buscando compreendê-lo na sua essência, a partir de pressupostos técnicos sobre o tema.
CAPÍTULO 2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Educação para o Desenvolvimento Sustentável como resposta à crise planetária
É possível dizer que de forma plural e convergente a comunidade científica alerta a sociedade para os riscos que ameaçam o futuro da humanidade. No entanto, embora qualquer cidadão saiba repetidamente, principalmente pela mídia, dos problemas que acometem o planeta, tais como: poluição, mudanças climáticas, esgotamento de recursos naturais, perda de biodiversidade, falta d’água, extrema pobreza, dentre outros, não necessariamente significa que o indivíduo tenha compreendido a situação e a necessidade de agir com urgência (VILCHES, 2009).
Esse mal entendimento dos problemas decorre de uma série de fatores. Dentre estes, cita-se aqui, a forma desconexa passada pela mídia, pois, na maioria das vezes, fala-se na “novidade” do momento, como por exemplo, algum surto de doença, depois um local sofrendo com a falta d’água, em seguida fala de conflitos de guerra, mudando de um assunto para o outro dando a impressão de que sempre há um problema mais importante que o anteriormente falado, além disso, tratando separadamente sem estabelecer as devidas relações. Essa “competição” entre os conteúdos acarreta em mútua neutralização (VILCHES, 2007).
Problemas como esses relatados são causados, de forma geral, devido à necessidade do ser humano em usar os recursos naturais do planeta para poder viver da melhor forma possível. Porém, não se deve permitir que a busca pela qualidade de vida a curto prazo possa destruir o planeta, pois isso pode não apenas prejudicar a importante contribuição cultural e estética do meio ambiente natural, mas também pôr em risco a própria sobrevivência da humanidade (SCOTT; GOUGH, 2003)
Diante de um cenário negativo como esse os trabalhos de, Vilches e Perez 2009 e Vilches et al. (2007) em usam o termo “crise planetária”, para denunciar o que se caracteriza como uma situação insustentável do planeta. É nesse contexto de ameaça global a vida dos seres humanos que surge o conceito de sustentabilidade.
Em 1987 foi lançado o relatório Nosso futuro comum sendo conhecido também como relatório de Brundtland. Este documento foi formulado pela Organização das Nações Unidas (ONU) através da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, esta, por sua vez, criada em 1983 sob a coordenação da primeira ministra da Noruega Gro Harlem Brundtland. Foi no relatório de Brundtland (1987, p.23), em que, pela primeira vez na história apareceu o termo “desenvolvimento sustentável” que veio com o seguinte entendimento: “está nas mãos da humanidade tornar o desenvolvimento sustentável, durável, limpo, garantir que ele atenda às necessidades do presente e não comprometa a capacidade das gerações futuras de satisfazer suas próprias necessidades”.
Após cinco anos, em 1992 a ONU realizou no Rio de janeiro a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (CNUMAD), também chamada de Rio 92 ou Eco-92. Dentre os produtos resultantes deste evento, o principal foi a Agenda 21 global, definida como um instrumento de planejamento para a construção de sociedades sustentáveis, em diferentes bases geográficas, que concilia métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica (BRASIL, 2012).
Passados mais cinco anos, em 1997, o protocolo de Quioto assinado por 87 países (sem participação dos EUA) objetivou a redução da concentração dos gases causadores do efeito estufa na atmosfera (BRASIL, 1997).
Além da Rio 92, houveram outras duas conferências a Rio+ 10 em 2002 e a Rio+ 20 em 2012, nas cidades de Johanesburgo e Rio de Janeiro respectivamente. De maneira geral, ambas tiveram o intuito de fortalecer o compromisso de todas as partes com os acordos aprovados anteriormente nas conferências passadas como a Agenda 21 em relação a Rio+ 10; e identificar as novas prioridades como o combate a pobreza, a economia verde, e a estrutura institucional para o desenvolvimento sustentável, no que diz respeito a Rio+ 20 (JURAS, 2002; BRASIL, 2012a).
Um pouco antes da Rio+ 10, em setembro de 2000, baseando-se na década das grandes conferências e encontros das Nações Unidas, os líderes mundiais se encontraram na sede das Nações Unidas, em Nova York, com intenção de assumir a Declaração do Milênio da ONU. Dessa forma, as Nações firmaram compromisso com uma nova parceria global para diminuir a pobreza extrema, em uma série de oito objetivos, os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) (Figura 1), para serem alcançados até 2015 (ONU, 2015).
Figura 1 – Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
Fonte: ONU, 2015.
Posteriormente, em setembro de 2015, na Cúpula das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável), os líderes de governos e de Estado de 193 países adotaram a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, a qual contém um conjunto de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) (Figura 2). Os ODS foram construídos a partir dos resultados da Rio+20 e levam em conta o legado dos ODM (ONU, 2016).
Figura 2 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
Fonte: ONU, 2016.
Os ODS visam garantir os direitos humanos de todos e alcançar a igualdade de gênero e o empoderamento de mulheres e meninas. São integrados e indivisíveis, e mesclam, de forma equilibrada, as três dimensões do desenvolvimento sustentável, quais sejam, a econômica, a social e a ambiental (ONU, 2016).
Todos os países signatários da Agenda 2030 deverão alinhar seus próprios esforços de desenvolvimento, para os objetivos serem alcançados, sendo assim, todos precisam fazer a sua parte: governos, setor privado, sociedade civil e todos os seres humanos em todo o mundo. Embarcar no caminho do desenvolvimento sustentável exigirá uma profunda transformação na forma como pensamos e agimos. Para criar um mundo mais sustentável e engajar-se com questões relacionadas à sustentabilidade, como descrito nos ODS, os indivíduos devem se tornar agentes de mudança direcionada à sustentabilidade (UNESCO, 2017).
Sendo assim, precisa-se reconhecer que não haverá desenvolvimento sustentável onde a aprendizagem não está acontecendo. Logo, o desenvolvimento sustentável é de forma inerente um processo de aprendizagem através do qual pode-se aprender a construir capacidade de viver de um modo mais sustentável. A educação, portanto, é crucial, não é apenas uma parte integrante, mas também um fator fundamental na busca pela concretização dos ODS (UNESCO, 2017).
A abordagem já bem estabelecida denominada Educação Para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) capacita os educandos a tomar decisões informadas e adotar ações responsáveis para assegurar a integridade ambiental, a viabilidade econômica e uma sociedade justa para as gerações presentes e futuras. O reconhecimento internacional da EDS como um fator essencial para o desenvolvimento sustentável vem crescendo de forma constante. Tendo essa abordagem sido promovida pela UNESCO através da Década das Nações Unidas da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014) (DNUEDS) que visava a integrar os princípios e as práticas do desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da educação e da aprendizagem (UNESCO, 2016).
Todavia, é valido esclarecer que a abordagem EDS é precedente da Educação Ambiental (EA) que, por sua vez, atua há décadas, reivindicando a proteção do meio ambiente e fazendo isso, num sentido amplo. Entretanto, especialistas da EA denunciam exemplos de práticas escolares que se atentam somente ao meio físico e biológico local (VÍLCHES; GIL; CAÑAL, 2010).
Em decorrência desses exemplos, difundiram-se injustos ataques, que se referiam a EA como uma abordagem reducionista. Porém, ao contrário do que se tem acusado, a EA não ocorre de forma limitada, e sim se estende a dimensões sociais, éticas, culturais, políticas, econômicas, como um requisito básico para tornar possível a continuidade da espécie humana (VÍLCHES; GIL; CAÑAL, 2010).
Portanto, ataques entre as abordagens da EA e EDS se tornam desnecessários e sem sentido, pois, ambos os movimentos têm o mesmo intuito de construir uma nova mentalidade, uma nova ética e uma nova práxis, nas relações entre ser humano e natureza, entendendo a sustentabilidade como uma noção utópica, que marca uma direção sobre a qual construir, tão necessárias quanto as ideias de democracia e justiça (LOBERA, 2008).
Tornar-se, assim, inequívoco que o entendimento correto do conceito de desenvolvimento sustentável pode colaborar na elaboração de soluções apropriadas para a dirimir o cenário de crise ambiental que se vive, visto que parte da concepção de que a partir da visualização dos problemas ambientais locais é possível compreender que estes fazem parte dos os problemas globais e, por conseguinte, necessitam ser interpretados dentro de uma ótica de interconexão (PETROVICH; ARAÚJO, 2018), o que tornam a EA e EDS semelhantes o ponto de vista pedagógico.
Entretanto, atualmente há ênfase no conceito de desenvolvimento sustentável e consequentemente na EDS, que se fez necessária, que responde as novas demandas, e que emerge dentro do contexto de crise planetária, como algo que tem um norte, uma direção ou um objetivo principal, que é a sustentabilidade, devendo ser buscada no dia a dia com a ajuda de todos.
Com relação a abordagem EDS e o seu modo de ensino-aprendizagem, considera-se que há uma mudança do foco do ensino, o qual difere de estratégias mais tradicionais, mais centradas no aluno. A EDS demanda uma pedagogia transformadora orientada para a ação, que incentive a autoaprendizagem, a participação e a colaboração; uma orientação para a solução
de problemas; que envolva inter e transdisciplinaridade; e a conexão entre aprendizagem formal e informal. Apenas abordagens pedagógicas como essas tornam possível o desenvolvimento das principais competências necessárias para promover o desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2017).
Araújo e Pedrosa (2014) relatam que a formação geral do cidadão tem estado cada vez mais em pauta, com a perspectiva de que a educação científica promova igualdade, justiça social, diversidade e sustentabilidade ambiental. Atualmente, há uma tendência geral das sociedades ocidentais na perspectiva de mudança da forma como é trabalhada a educação científica, passando-se a considerar o reconhecimento social e político do papel das ciências e das tecnologias.
A educação científica deve possibilitar que o indivíduo analise situações cotidianas, entenda problemas e desafios socioeconômicos e ambientais e decida com base em conhecimentos técnico-científicos. Isso requer o entendimento de explicações e teorias das várias disciplinas científicas, bem como, o conhecimento acerca dos modos de criar afirmações, de testar suas hipóteses e de usar evidências e justificativas; requer as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade (TRIVELATO; TONIDANDE, 2015).
Há um consenso no âmbito do ensino de Ciências de que a educação científica seja relevante para a cidadania das pessoas e suas vidas cotidianas. Que temas da realidade local, que se encontram fora dos muros da escola podem ser primordiais e contribuir para a aprendizagem de todos os alunos, ou seja, levando em consideração uma prática social que tenha sobretudo a participação das mulheres, dos pobres e dos negros. Na educação científica, o conceito de letramento no sentido da prática social está muito presente. Avalia-se que um indivíduo letrado não somente sabe ler o vocabulário científico, mas consegue conversar, discutir, ler e escrever de modo coerente em um contexto não-técnico, mas de forma significativa. Isso envolve a compreensão do impacto da ciência e da tecnologia sobre a sociedade em uma dimensão voltada para a compreensão pública da ciência dentro do propósito da educação básica de formação para a cidadania (SANTOS, 2007).
Nessa perspectiva, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, por meio de um olhar em conjunto entre Biologia, Física e Química, estabelece competências (figuras 3 e 4) e habilidades que possibilitam ao longo do Ensino Fundamental, o desenvolvimento do letramento científico e no Ensino médio sua ampliação e a sistematização (BRASIL, 2017).
Figura 3 – competencias específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental
Figura 4 – Competências específicas de Ciências da Natureza e suas tencologias para o Ensino Médio
Fonte: Brasil, 2017.
Sendo assim, pretende-se entender que a educação científica demanda atividades que estimulem a conquista do letramento científico e, consequentemente, da participação cidadã. Devem ser realizadas atividades que orientem os estudantes a pesquisar problemas sociais como o aquecimento global, a poluição, dentre outros aqui citados, sendo alinhados com a proposta dos três eixos estruturantes (econômico, social e ambiental) do desenvolvimento sustentável.
2.2 Espaços de Educação Não-Formais e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Na intenção de buscar definir o conceito de espaço não-formal, é importante conceituar o que é um espaço formal de educação. O espaço formal se constitui no espaço escolar, relacionado às instituições escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; é a escola e suas dependências, as salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório. Posto que espaço formal de Educação é um espaço escolar, é possível inferir que espaço não-formal é qualquer espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma ação educativa (JACOBUCCI, 2008).
A respeito dos espaços educativos não formais, duas categorias podem ser sugeridas: locais que são Instituições e locais que não são Instituições. Na categoria Instituições, podem
ser incluídos os espaços que são regulamentados e que possuem equipe técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o caso dos Museus, Zoológicos, Centros de Ciências, ou Unidades de Conservação (JACOBUCCI, 2008).
Lembremos que a cidade de Macau não dispõe de Centros de Ciências e Museus de história natural como aqueles existem na capital do estado. Entretanto, vale frisar que há em Macau uns poucos espaços não-formais institucionalizados que possuem também, entre outras finalidades, as de cunho pedagógico-científico. Apesar de estar deteriorado o museu do município José Elviro, é um importante ENF que aborda a história e cultura local, outro espaço é o Centro Cultural Porto de Ama (teatro), além dos destaques da economia local que são algumas empresas de sal, petróleo e de carcinicultura, e a própria RDSEPT, que por sua vez, possibilita amostras da biodiversidade local, com exemplares de fauna e flora em liberdade.
Vale salientar que assim como espaços não-formais são diferentes de espaços formais a Educação não-formal é diferente da Educação formal. Entretanto, o censo comum acredita que a Educação não-formal se diferencia por utilizar ferramentas didáticas, diversificadas e atrativas, isto nem sempre é verdade. Há vários exemplos de professores que adotam estratégias pedagógicas variadas para abordar um determinado conteúdo, se distanciando do tradicional método da aula expositiva não dialogada. E também há exemplos de aulas rigorosamente tradicionais e autoritárias sendo realizadas em espaços não-escolares (JACOBUCCI, 2008). A educação, na forma de ensino-aprendizagem, é adquirida no decorrer da vida dos cidadãos. Esta pode ser dividida em três diferentes formas:
[...] educação escolar formal desenvolvida nas escolas, educação informal, transmitida pelos pais, no convívio com amigos, em clubes, teatros, leituras e outros, ou seja, aquela que decorre de processos naturais e espontâneos; e educação não-formal, que ocorre quando existe a intenção de determinados sujeitos em criar ou buscar determinados objetivos fora da instituição escolar. Assim, a educação não-formal pode ser definida como a que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em espaços como museus, centros de ciências, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem direcionada, com um objetivo definido (GOHM, 1999; COLLEY, 2002 APUD VIEIRA; BIACONI; DIAS, 2005 p.21).
Por se tratar de espaços diferentes da escola, Rocha e Fachín-Terán (2010) destacam que os espaços não formais proporcionam motivação e interesse podendo representar uma importante oportunidade para observação e problematização dos fenômenos de forma menos
abstrata, proporcionando aos estudantes construírem conhecimentos científicos que auxiliem em tomar decisões na ocasião cabível.
A preparação das atividades a serem realizadas em campo, por meio de excursão envolve, obviamente, os aspectos de ordem prática, porém não se limita a isso. É importante preparar o estudante do ponto de vista intelectual e afetivo. Além de ser uma ocasião para que os discentes sejam aclarados em relação as intenções preteridas pelo professor, além disso, é um momento excepcional para envolvê-los em levantamento de suposições e problematizações, os quais, já sugerem os conteúdos que serão trabalhados na atividade em campo (BRASIL, 1998). Configura-se, também, como uma oportunidade de criar, junto à classe, o clima de pesquisa e investigação, sendo imprescindível as leituras de textos acerca do próprio local, para que possam expandir suas suposições iniciais. O registro dessa etapa é fundamental para que os dados e observações do local a ser visitado sejam comparados no momento pós visita. (BRASIL, 1998).
Além disso, autores como Krasilchik e Marandino (2007) ressaltam que o processo de letramento em ciências é contínuo e transcende o momento escolar, exigindo obtenção constante de novos conhecimentos.
No que tange a problemática, Gohn (2006), comenta sobre os resultados esperados para três tipos de educação, quais sejam: para a educação formal, a aprendizagem e a titulação; para a educação informal os resultados ocorrem na perspectiva da visão do senso comum; enquanto que na educação não formal há o desenvolvimento de múltiplos processos, dentre eles: “consciência e organização de grupo”, “construção e reconstrução de concepções”, “sentimento de identidade”, “formação para a vida”, “resgate do sentimento de valorização de si próprio”, “os indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca”.
Concorda-se ainda com Rocha e Fachín-Terán (2010) por entenderem que apenas a sala de aula é a maneira de ensino utilizada por muitos professores, limitada em grande parte, ao ensino tradicional que não envolve a realidade do aluno, ou seja, não é satisfatório para que os alunos aprendam verdadeiramente.
Dessa forma, entendido que há grande proveito na relação de complementariedade, entre os espaços formais e não-formais. Contudo, para além dessa necessidade, diante do contexto de crise planetária, o uso relacional entre as duas abordagens assume um caráter emergencial. Acredita-se também, que ambos os processos educativos mencionados, podem estar permeados pelas práticas da EDS, para que assim se reflita melhor na sociedade.
A respeito disso, a UNESCO (2017) lançou um documento em formato de guia para profissionais da educação acerca do uso da EDS na aprendizagem para os ODS. Nessa
publicação, se recomenda, entre outros objetivos de aprendizagem, a reflexão entre as relações que envolvem o uso em conjunto da aprendizagem formal, não formal e informal para a promoção do desenvolvimento sustentável, de modo que esse conhecimento possa ser aplicado na sua prática profissional.
2.3 lócus da pesquisa
A denominação Unidades de Conservação é definida como uma porção do território com características naturais, objetivos e limites definidos em regime especial de administração, de acordo com a categoria na qual se insere e às quais se aplicam garantias de proteção (SNUC, 2000).
São reconhecidos 12 (tabela 01) tipos de unidades de conservação em duas categorias, as de proteção integral e as de uso sustentável. A RDS é uma categoria de Unidade de Conservação e está dentro do grupo de unidades de uso sustentável que tem por intuito a compatibilidade entre a conservação e o manejo no uso da natureza (SNUC, 2000).
Tabela 1 Categorias de unidades de conservação
Unidades de proteção integral Unidades de uso sustentável
Estação Ecológica Área de Proteção Ambiental (APA)
Reserva Biológica Área de Relevante Interesse Ecológico (ARIE) Parque Nacional/Estadual Floresta Nacional (FLONA)
Monumento Natural Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN)
Refúgio de Vida Silvestre Reserva de Fauna
Reserva Extrativista (Resex)
Reserva de Desenvolvimento Sustentável (RDS) Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9985.htm
No que se refere à Reserva de Desenvolvimento Sustentável, é uma área natural que abriga populações tradicionais, cuja existência fundamenta-se em sistemas sustentáveis de exploração dos recursos naturais, desenvolvidos ao longo de gerações e adaptados às condições ecológicas locais e que exercem um papel fundamental na proteção da natureza e na manutenção da diversidade biológica (SNUC, 2000).
No litoral setentrional do estado do Rio Grande do Norte, entre os municípios de Macau e Guamaré está localizada a Reserva de Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão (RDSEPT) (Figura 5) que fica aproximadamente a 180 km de Natal (capital do estado), abrangendo uma área de aproximadamente 12.940 hectares, onde estão inseridas as comunidades pesqueiras de Diogo Lopes, Barreiras e Sertãozinho (pertencentes a Macau) e as comunidades agrícolas de Mangue Seco I e II e Lagoa Doce (pertencentes a Guamaré) (IDEMA, 2004 APUD BARBOSA, 2012).
Figura 5 – Localização da RDSEPT
Fonte: IDEMA, 2014
A RDSEPT apresenta uma diversidade de ambientes: porção marinha, caatinga, restinga, estuário, manguezais, dunas e falésias estando inseria dentre as áreas prioritárias para a conservação da biodiversidade, sendo considerada de importância biológica muito alta. O estuário compreende uma área aproximada de 1.900 ha, e viabiliza a subsistência de cerca 1.000 famílias. Nessa área podem ser achadas cinco espécies de mangue: Rhizophora mangle, Avicennia schaueriana, Avicennia germinans, Laguncularia racemosa e Conocarpus erectus (DIAS, 2006).
Além disso, é constituída por um sistema de ilhas barreiras muito curto gerado pelo movimento das ondas e marés semi-diurnas e separadas por canais com profundidades de um a
três metros. Possui diversos ecossistemas frágeis, por isso, todo esforço de preservação, conservação ou recuperação torna-se um grande desafio para manter as suas características naturais. Os municípios de Macau e Guamaré onde está inserida em, são de grande relevância econômica sendo considerados os maiores produtores de petróleo, sal e pescado do Rio Grande do Norte. Além da pesca, há também outras atividades, consideradas de subsistência, como a criação de ovinos e caprinos e a agricultura, sendo esta em menor escala (CAMACHO et al, 2014).
Com relação ao clima na área da reserva predomina semiárido quente com uma incidência de energia solar muito grande, sendo uma das mais altas do país. A estação seca dura de 7 a 8 meses e acontece entre os meses de junho a janeiro. A estação chuvosa ocorre de fevereiro a maio e um período de umidade elevada de março a meados de maio, onde há uma precipitação superior a 100 mm. O relevo é plano e levemente ondulado, composto de dunas e falésias (CAMACHO et al., 2014).
2.3.1 História de criação da RDSEPT
A criação da RDSPT foi o resultado de 8 anos de reivindicações de comunidades costeiras pesqueiras junto ao órgão ambiental estadual do Rio Grande do Norte, IBAMA/RN e Ministério Público. As primeiras manifestações aconteceram em 1995, quando um grupo de italianos solicitou à Gerência Regional do Patrimônio da União, aforamento da restinga da área para construção de um empreendimento hoteleiro. Após manifestações das comunidades, o pedido foi negado e a próxima ameaça só ocorreu em 2000. Nesse ano, uma empresa de aquicultura foi responsável pela queima de quatro hectares de mangue para a construção de viveiros de camarão dentro de uma das ilhas do manguezal local (DIAS; ROSA, 2006).
Nesse período, eram muitas as dúvidas e inquietudes que emergiam na comunidade com relação a necessidade de se preservar o meio ambiente e, a mais importante é se seria possível garantir políticas de desenvolvimento e ao mesmo tempo preservar os recursos naturais e o meio ambiente, isso através de uma lógica participativa e democrática, sobretudo contando com a participação dos governos locais (LIMA; GIL, 2010).
Ademais, a comunidade se via diante de um período de necessidade de criação de empregos que, por sua vez, eram prometidos pelo empresariado, tornando difícil convencer a população que não valeria a pena degradar o meio ambiente. No entanto, falou-se de projetos anteriores que não deram certo, entre os quais a pesca da lagosta em Diogo Lopes na década de
70 e da fruticultura em Carnaubais nos anos 80. Em ambos os casos, os empresários foram os únicos beneficiados (CAMACHO et al., 2014).
Em maio de 2001 com o apoio de autoridades jurídicas, acadêmicas, alguns empresários, Petrobras e instituições públicas, entre as quais a Prefeitura Municipal de Macau, dezoito entidades entre civis e públicas, além da ampla participação dos moradores das comunidades de Diogo Lopes, Barreiras, Sertãozinho e da cidade de Macau uniram-se e realizaram, o I Encontro Ecológico de Diogo Lopes e Barreiras (Figura ...): “Em Defesa do nosso futuro” (CAMACHO et al., 2014).
No encontro houve palestras acerca de temas relacionados à questão ambiental e à criação de UCs. Inclusive, na ocasião, foi a presentada uma palestra que mostrou a experiência da RDS Mamirauá. Foi também neste período que os moradores haviam tomado conhecimento da Lei do SNUC, na qual puderam conhecer a nova categoria de manejo recém incorporada a esse documento: a Reserva de Desenvolvimento Sustentável (RDS). Foi a partir de então que os moradores constataram que para a realidade de Diogo Lopes e Barreiras, a categoria de unidade mais adequada seria a RDS (LIMA; GIL, 2010).
O II Encontro contou com a participação de palestrantes de diversas Universidades e órgãos públicos, como Universidade Federal da Paraíba (UFPB), UFRN, IBAMA/RN, IDEMA/RN, Gerência Regional do Patrimônio da União (GRPU/RN), Petrobrás, Ordem dos Advogados do Brasil (OAB/RN), entre outras representações. Além das palestras, foram ministrados cursos para professores e moradores da comunidade (pescadores, donas de casa, estudantes), atividades de limpeza do manguezal, apresentações teatrais, concursos de artes (desenho, pintura e poesia) e exposição de vídeos sobre temas ambientais (LIMA; GIL, 2010).
O Encontro foi encerrado com uma mesa redonda intitulada “Situação atual do processo para a criação da Reserva Sustentável da Ponta do Tubarão”, que contou com a participação de representantes das comunidades e de órgãos públicos municipais, estaduais e federais. Os componentes elaboraram e leram publicamente as recomendações tiradas deste encontro e assinaram uma moção solicitando agilidade na criação da Reserva (LIMA; GIL, 2010).
No terceiro Encontro, o Governo do Estado do Rio Grande do Norte sancionou a Lei nº 8.349 de 18 de julho de 2003 que garante a preservação de 12.960 hectares de mangues, dunas e área marinha, estendendo-se por duas milhas além da costa (GOULART, 2007).
Durante a sessão da Assembléia Legislativa do Rio Grande do Norte, para votação da lei que cria a RDSEPT, o Relator do Projeto salientou que, pela primeira vez na história da Assembléia Legislativa, um projeto de lei, elaborado pelo povo, era aprovado integralmente por unanimidade dos partidos. No dia 05 de junho de 2003, foi criada a Reserva de
Desenvolvimento Sustentável Estadual Ponta do Tubarão. A criação da RDSEPT aconteceu por causa da capacidade de auto-organização das comunidades de Barreiras, Diogo Lopes e Sertãozinho (GOULART, 2007).
CAPÍTULO 3 CARACTERIZAÇÃO DAS TRILHA DAS RDSEPT PARA O USO PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DA SUSTENTABILIDADE
Logo após a criação da RDSEPT, a partir de 2004, as atividades visando a implantação da Reserva se intensificaram. Realizou-se uma oficina com moradores das comunidades para definição de prioridades de ação. Nesta oficina, 11 grupos de trabalho (GTs) foram formados, sendo que 3 (três) com maior destaque na comunidade e Conselho Gestor: GT do Turismo, GT do Uso e Ocupação do Solo e GT da Pesca (DIAS; ROSA, 2006).
As primeiras atividades do GT de Turismo foram: a vista técnica à Prainha do Canto Verde (CE), para conhecer sua experiência de Turismo de Base Comunitária, e a realização do “1º. Seminário de Turismo Sustentável da RDS Ponta do Tubarão: que turismo queremos?”, tendo por intuito a identificação do modo de turismo mais adequado à realidade da RDSPT e de suas comunidades. A partir desse seminário, o GT de Turismo contou com a assessoria do Instituto Terramar do Ceará, que realizou três capacitações com atores sociais locais acerca das bases e aplicações do turismo de base comunitária (DIAS; ROSA, 2006).
Atualmente a RDSEPT conta com 5 (cinco) trilhas ecológicas que, segundo Cunha (2006 p. 43) tem como tônica principal “o turismo interpretativo/contemplativo, pedagógico e científico, além, claro do associado ao lazer e descanso”. As trilhas perpassam a diversidade de seus ambientes: a trilha das falésias, trilhas dos olheiros, trilha do morro do Bento, trilha dos campos dunares e trilha aquática pelo estuário, esta última trilha pode ser feita pelo percurso principal como demonstrado na figura 6 (seis) ou pode ser feito por entre as gamboas do manguezal tendo a possibilidade de se visitar suas ilhotas.
Pôde-se observar que não há sinalização nas trilhas. O monitor que conduziu a trilha explicou que haviam algumas placas, e que alguns moradores da comunidade as arrancaram ou destruíram. Embora as reais causas disso possam ser melhor investigadas, possivelmente isso se deu em virtude da falta de consciência da importância da atividade turística para a economia da comunidade.
Figura 6 – distribuição das trilhas pelos ambientes da RDSEPT
Fonte: adaptado do Google Earth pro
3.1 Trilha das falésias
A trilha das falésias possui um percurso de aproximadamente 2,5 km (dois quilômetros e quinhentos metros) de extensão se somado o percurso de ida e volta. Seu ponto inicial é uma paisagem que inspira o próprio nome da trilha, o que se vê são as falésias de Chico Martins (figura 7). De acordo o IBGE (2009 p.61) falésia pode ser definida como “forma costeira abrupta esculpida por processos erosivos marinhos de alta energia. Ocorre no limite entre as formas continentais e a praia atual, em trechos de costas altas”. Inclusive, sendo nessa trilha, o único local da reserva a ter esse tipo de formação rochosa.
Figura 7 – Início da trilha das falésias
As falésias podem ser classificadas em 2 (dois) tipos vivas e mortas. Na reserva são encontradas apenas do tipo morta, ou também chamadas de paleofalésias. Estas possuem rebordo costeiro, íngreme ou suavizado, resultado da erosão marinha pretérita causada pela progradação da linha de costa. Estão no limite entre as formas continentais e as planícies marinha e/ou fluviomarinha que sofreram os efeitos das mudanças do nível do mar e/ou neotectônica (IBGE 2009).
Além disso, as falésias de Chico Martins fazem parte da unidade geomorfológica denominada de Tabuleiros Costeiros, esta, por sua vez, tem sedimentos da Formação Barreiras que apresenta um potencial médio de acumulação de água subterrânea. Os fluxos das águas subterrâneas se encaminham para a Planície de Maré onde encontra a água salgada proveniente do mar (FERREIRA FILHO; FEIJÓ, 2017).
Por sobre as falésias encontra-se vegetação tanto de restinga quanto vegetação de caatinga. No entanto, pode-se observar que quanto mais próximas dos sedimentos da praia, mais rasteira é a vegetação (Figura 9), que por sua vez é denominada de vegetação herbácea (plantas halófitas, comum dos ambientes de influência flúvio-marinha com alto teor de salinidade). Mais para o topo das falésias existe uma predominância da vegetação de caatinga arbórea arbustiva fechada (figura 8).
Figura 8 – vegetação de caatinga nas falésias de Figura 9 – vegetação herbácea sobre o Chico Martins rebordo costeiro
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Ainda nesse primeiro ponto da trilha pode se observar a Prosopis juliflora (Figura 10), conhecida popularmente como Algarobeira ou Algaroba. Sabe-se que esta planta foi trazida da região de Piura no Peru para ser introduzida no nordeste Brasileiro para aumentar a disponibilidade de recursos naturais das áreas semiáridas, principalmente para alimentar
