Memórias e histórias de mulheres-professoras da educação infantil da rede municipal de educação de Belo horizonte-MG / Memories and stories of women teachers of early childhood education of the municipal network of education of Belo Horizon-MG

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p.74837-74857,oct. 2020. ISSN 2525-8761

Memórias e histórias de mulheres-professoras da educação infantil da rede

municipal de educação de Belo horizonte-MG

Memories and stories of women teachers of early childhood education of the

municipal network of education of Belo Horizon-MG

DOI:10.34117/bjdv6n10-057

Recebimento dos originais: 08/09/2020 Aceitação para publicação: 05/10/2020

Rúbia Germano

Mestre em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local pelo Centro Universitário UNA. Graduada em Pedagogia e Pós-graduada em Metodologia do Ensino Fundamental, Médio e

Superior

E-mail: rubia@inteligenciapedagogica.com.br

Sandra Pereira Tosta

Doutora em Antropologia Social pela Universidade de São Paulo. Professora Visitante da UFOP E-mail: sandratostaeduc@gmail.com

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RESUMO

Este artigo apresenta resultados parciais da pesquisa de dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. A dissertação foi concluída em 2020 e buscou compreender os modos como três professoras da educação infantil da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte-MG construíram sua identidade profissional e permaneceram na docência, por meio dos procedimentos da história oral de vida, metodologia qualitativa baseada na coleta de depoimentos orais que ocorreram em 2019. Com os resultados obtidos, foi possível concluir que a constituição identitária e permanência na docência das mulheres-professoras tem estreita ligação com as socializações primárias, secundárias e com a construção dos papéis sociais, podendo ser articuladas a cinco categorias: a) valores familiares; b) o brincar; c) o lugar do trauma e a resistência em repetir essas aprendizagens; d) os processos de escolarização; e) consciência de si e desejos na atuação docente. Tais resultados poderão contribuir para a formação continuada de professores e autoproduções em torno da gestão social e desenvolvimento local.

Palavras-chaves: Professoras, Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, História oral de

vida, Identidade, Educação Infantil.

ABSTRACT

This article presents partial results of the dissertation research presented to the Postgraduate Program in Social Management, Education and Local Development at Centro Universitário UNA. The dissertation was completed in 2020 and sought to understand the ways in which three teachers of early childhood education in the Municipal Network of Belo Horizonte-MG built their professional identity and remained in teaching. The research was conducted using oral life history procedures, a qualitative methodology based on the collection of oral testimonials that occurred in 2019. Results made it possible to conclude that the constitution of identity and permanence in the teaching of women-teachers has a close connection with primary and secondary socializations and with social roles construction, which can be linked to five categories: a) family values; b) playing; c) the place of the trauma and the resistance to repeat these learnings; d) schooling processes; e) self-awareness and desires in teaching activities. Such results may contribute to the continued training of teachers and self-productions around social management and local development.

Keywords: Teachers, Belo Horizonte Municipal Education Network, Oral life history, Identity,

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1 INTRODUÇÃO

O desprestígio social da carreira docente no Brasil vem sendo atestado por diversos autores (SHEIBE, 2002; ARROYO, 2013; ARROYO, 2014) e também através de pesquisas internacionais, a exemplo da Varkey Foundtion, em um de seus instrumentos de pesquisa quantitativa apresenta o Índice Global Teacher Status, o Brasil em último lugar na opinião da população sobre o prestígio da profissão docente.

Além desses contextos, percebe-se, nas relações dentro das escolas, um descontentamento dos professores, que gera um clima escolar cansativo e desgastante. É plausível identificar aqueles docentes que se diferenciam e são professores de uma maneira contrastante. São esses profissionais em relação aos quais se buscou compreender as razões que os levaram a permanecer no ofício e quais os processos constitutivos de sua identidade profissional. A pesquisa teve como foco a escuta de 03 (três) professoras da educação infantil, por meio da metodologia qualitativa história oral de vida, na qual as professoras foram convidadas a falar a respeito de suas memórias.

Falar de mulheres-professoras não ocorreu por acaso: são elas a ocupar, histórica e majoritariamente, à docência na Educação Infantil no Brasil, configurando o fenômeno chamado de “feminização” do magistério, especialmente nos segmentos iniciais da educação básica.

Na interpretação dos discursos e relatos orais de vida de 03 (três) professoras da Educação Infantil da Rede Municipal de Educação Belo Horizonte-MG, buscou-se compreender a relação que estabelecem com sua identidade profissional e que sentidos permeiam pontes para sua permanência nessa modalidade de ensino. Os critérios que foram utilizados para a escolha dos sujeitos permearam o segmento a que pertencem, no caso: Educação Infantil; em atividade docente nas escolas da Rede Municipal da capital mineira; com formação superior em Pedagogia e/ou Normal Superior há no mínimo 08 anos; e integrantes, por pelo menos há 06 anos, do quadro de funcionários da Prefeitura de Belo Horizonte (PBH). Aliada a essas condições, precisaram ser referendadas pela comunidade escolar como “boa professora”.

Esta pesquisa considerou uma categoria compreendida como empírica ou social. Trata-se daquelas categorias que são construídas no processo da investigação de campo, a partir da compreensão e da fala dos sujeitos sociais envolvidos. São aqui chamadas de categorias sociais e, na Antropologia, de “categorias nativas”, na medida em que são expressões classificatórias elaboradas pelos próprios sujeitos sociais de uma ou em determinada realidade, para dar sentido a sua vida, suas relações e expectativas. Habitam o senso comum e, por isso mesmo, surge a relevância de se as buscar e as considerar no processo da construção do conhecimento, como notadamente defende Lévi-Strauss (2011).

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Com relação às professoras que são referendadas como “boas profissionais”, esta expressão é uma categoria social que revela como essas docentes percebem a Educação Infantil como espaço de produção de conhecimento e não apenas como um lugar de brincadeira, cuidado e permanência das crianças na ausência dos pais e/ou responsáveis. Essas professoras se apropriam do trabalho com propósito e o desenvolvem com competência técnica, além de manifestarem satisfação em fazê-lo.

As mulheres-professoras ouvidas nesta pesquisa são compreendidas pela comunidade escolar como “boas professoras”, ou seja, estão enquadradas em uma categoria social.

2 DESENVOLVIMENTO

A seguir serão apresentados alguns dados da história e memórias dessas mulheres-professoras. Após a apresentação das entrevistadas, a análise está organizada em: I - A Infância e a socialização primária; II – Além muros – Adolescência e Juventude; III – Idade Adulta; e IV Conclusão1_.

Nascida em Diamantina-MG em 1959, Dona Baratinha tem 60 anos. Formou-se Contadora no 2º Grau e exerceu a profissão até os 33 anos. Aos 30, quando fez magistério, apaixonou-se pela profissão e nela permaneceu. Exerce à docência há 25 anos, sendo 24 anos na Educação Infantil, 10 anos na Rede Particular e 14 na Rede Municipal, estando vinculada à mesma EMEI que iniciou situada na Regional Venda Nova.

Alice tem 45 anos, é a filha mais velha de um casal da cidade mineira de Itambacuri. Aos 02 anos, mudou-se com a família para Belo Horizonte. Neta de uma avó que gostava de contar histórias, essa herança também permaneceu com a mãe de Alice. A família era composta por 05 filhos, sendo 03 mulheres, 01 irmão que faleceu aos 04 anos e 01 irmão adotivo que foi assassinado na juventude. Alice é casada há 25 anos, é mãe de 03 homens e avó de uma menina. Trabalha na educação há 25 anos, sendo 20 dedicados exclusivamente à Educação Infantil. Encontra-se vinculada à RME-BH há 15 anos e, desde sua entrada, encontra-se na mesma escola na Regional Noroeste.

Jenifer tem 36 anos. Nasceu em Guarapari, no estado do Espírito Santo. É a filha mais velha de um casal que, após 09 anos, teve o segundo filho. A entrevistada é solteira, sem filhos e namora há 08 anos. É professora há 17 anos, sempre na Educação Infantil. Trabalhou na rede particular por 11 anos e há 06 encontra-se na RME-BH na mesma EMEI, situada na Regional Venda Nova.

1_{Importante esclarecer que, como se faz em História Oral de Vida, as falas das professoras entrevistadas serão mantidas}

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Feita a apresentação das mulheres-professoras que compõem as Histórias Orais de Vida deste artigo, vamos as análises das categorias.

2.1 A INFÂNCIA E A SOCIALIZAÇÃO PRIMÁRIA

Toda a experiência humana é mediada pelo outro, pelo contexto, pelos instrumentos, pelo lugar, pelo olhar, etc. A Sociologia aponta a socialização como o processo responsável em tornar o ser humano pessoa. Abrantes (2011) expõe que as experiências do indivíduo colaboram para o processo de socialização, sendo disposições internas que permitem e orientam a participação do sujeito na vida social.

Na constituição de um ser humano pessoa, são dois processos de socialização envolvidos: o primário e o secundário. Visando as análises necessárias neste artigo, tomar-se-á por base a clássica definição de Berger e Luckmann (1998), apresentada por Abrantes (2011, p. 123 e 124):

[...] a primeira constitui a introdução do indivíduo no mundo social, mediada por “outros significativos” impostos (geralmente a família) e, portanto, indutora de uma identificação ao modo subjetivo como estes interpretam o mundo (dependente do meio social e de idiossincrasias biográficas). Este processo é carregado de emoções e orientado pelo desenvolvimento da linguagem, sendo a experiência (objetiva e subjetiva) incorporada como “a” realidade. Termina quando o ascendente do “outro significativo” é substituído pela figura do “outro generalizado” (a sociedade), permitindo ao indivíduo envolver-se de forma autônoma em interações com desconhecidos. Já a socialização secundária é um processo mais racional, voluntário e circunscrito de interiorização de “submundos institucionais”, sobretudo, no âmbito da divisão social do trabalho. Nas sociedades modernas, esta tende a ocorrer dentro de instituições especializadas, como as escolas, os exércitos e as organizações profissionais.

Nenhuma socialização é neutra, única ou sem influências externas, pode-se citar que em um núcleo familiar as posturas dos pais são influenciadas pelos espaços que frequentam. A família a partir do que vivência e acredita apresenta às crianças o mundo, neste ciclo de socializações, as crianças interpretam essas experiências tendo como base seus desejos e desafios.

2.2 AS RELAÇÕES FAMILIARES

A importância da família nas histórias de vida de cada uma das entrevistadas reside nos relatos do lugar dos avós, dos pais e dos demais laços que constituem suas trajetórias. Dona Baratinha (2019) dize, por exemplo, que – “Tenho mais afinidade pela família da minha mãe, dos Guedes. Não sei, acho que a afinidade já vem por causa da música. Eles são muito criativos. Do balacobaco! [...]”.

Setton (2003), baseando-se em Durkheim, apresenta que o agente social compreendido como organismo deve ter instintos e desejos regulados naturalmente. O sucesso de um processo

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educacional acontece quando o ser social se apropria na totalidade e se identifica com os valores da sociedade. A educação familiar e a escolarização, além de ter uma função utilitária, exerceriam também influência na personalidade dos indivíduos. Como atestou a experiência de Dona Baratinha:

Entre coros e passeios. Porque uma coisa que a gente fazia muito, era passear juntos. Então, a família. E andava longe. [...] E a família toda junto. [...] Brincávamos, brigávamos, apanhávamos. Tudo junto. O coro também era coletivo. Se um fizesse o outro também tinha que apanhar junto né. Mas a gente tava sempre junto. Não sei se era um jeito bruto de amar né, mas sobrevivemos né. Com traumas ou não, sobrevivemos. (DONA BARATINHA, 2019)

As vivências da infância na família e na escola poderão formar bases para a identidade do indivíduo e, consequentemente, influenciar sua atuação como profissional. Nos relatos as entrevistadas apontam claramente a importância da família na vida, principalmente, na constituição de valores. Posteriormente, esses valores aprendidos na infância manifestam-se na vida profissional.

Dona Baratinha apresentou sua família retratando a importância da avó e dos pais chamados carinhosamente de Mãezinha e Paizinho. A mãe foi retratada como enérgica, disciplinadora e que punia os filhos via coerção. Primou por uma educação com divisão de tarefas entre os filhos do sexo masculino e Dona Baratinha (única menina); prezou a honestidade, responsabilidade e pontualidade. O pai ensinou, entre muitas coisas, o aconchego, a acolhida e o cuidado. Os pais também foram exemplos de leitores para a criança Baratinha. Todas essas aprendizagens estão presentes em sua vida: é uma professora pontual, responsável, acolhe e cuida de cada criança como se fosse a única no mundo. O hábito da leitura e a ânsia pelo conhecimento permanecem até hoje.

Alice, por sua vez, demonstra a prática recorrente da contação de história que perpassou gerações: da avó para a mãe e da mãe para as filhas. Relata a mãe como uma professora sem diploma, a chamada “leiga”, e que, depois de já ter os filhos, voltou a estudar e terminou o 1º Grau. Retratada como trabalhadora, sempre prezou pela educação dos filhos, pagando a escola particular na Educação Infantil. A mãe buscou o princípio da resistência na educação das três filhas e sempre incentivou o estudo, pois acreditava que a solução da vida era se escolarizar. O pai foi relatado como boêmio, alegre, bagunceiro, toca de violão, gosta de apelidar as pessoas e adora rir. A família passou aos filhos, além da importância dos estudos, o princípio da alegria. Vale destacar que uma irmã de Alice é pedagoga e seu nome aparece várias vezes nas memórias como grande incentivadora de seus estudos.

Nossa outra entrevistada, Jenifer, trouxe uma família muito unida, pais próximos e que prezavam pelo diálogo e amizade com os filhos. Princípios que ainda permanecem na vida adulta e foram transpostos para a vida profissional. Manifestou durante toda a sua entrevista a abertura dos

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pais para o diálogo e a proximidade. Na vida laboral, percebe-se a mesma postura na relação com seus alunos, mantendo a escuta aberta às necessidades e anseios da infância.

O brincar como princípio estruturante de boas memórias na infância

Nossas mulheres-professoras trouxeram em suas memórias o brincar e instauraram boas memórias, a partir da vivência da cultura lúdica compreenderam a importância do corpo em movimento para a infância. A respeito da cultura lúdica refletimos:

A criança constrói sua cultura lúdica brincando. É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas primeiras brincadeiras de bebê [...], que constitui sua cultura lúdica. [...] O desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz por si mesmo a cultura lúdica. Esta origina-se das interações sociais. (BROUGÈRE, 2002, p. 26, apud RIVERO; ROCHA, 2019, p. 11).

Atribuindo significado ao brincar na infância e como ele se exterioriza na vida adulta e profissional, Dona Baratinha exprime – “Minha infância durou muito tempo, talvez um reflexo na escola é por isso. Eu, até dezoito, dezenove anos, não ligava pra namorar não. A meninada da rua ficava me esperando chegar do escritório, que eu te falei que comecei a trabalhar novinha. [...].”

Igualmente, Alice nos contou que sua infância foi marcada por viagens à roça nas férias e com muitas brincadeiras com irmãos e primos: “[...]Brincamos muito na roça. Fizemos...aprontamos todas. Nadamos no rio escondido. Namoramos muito. Pra tudo que...Às vezes a gente fala assim: ‘esses meninos de hoje são muito difíceis’. Mas a gente esquece o que a gente fez né.”

Jenifer enumerou várias molequices de sua infância e observamos sua liderança nas brincadeiras com os amigos, por causa da paixão por papel de carta e desejo de comer chips, foi com uma amiga de bicicleta vender os papéis para comprar o salgadinho e teve um grave acidente e quase morreu. Tal desobediência resultou em um problema dentário que está presente até hoje, na vida adulta. Com notórias “indisciplinas”, a entrevistada explicitou as sanções que sofreu em função de suas ações, com muita alegria e descontração. As aquisições desse período com as brincadeiras infantis trazem bagagens como a importância do diálogo, que desobedecer às orientações adultas traz consequências, o respeito ao outro e seu limite e, principalmente, o papel de adultos nas mediações de conflitos.

Cohn (1971), falando sobre a criança atuante, esclarece que ela tem um papel ativo nas relações sociais de que faz parte. Não é, portanto, passiva na incorporação de papéis e comportamentos sociais. Ao reconhecer que seu papel não é um “adulto em miniatura” ou treinante para a vida adulta, Cohn (1971) explicita que, nos espaços integrantes de sua vida, a criança interage com adultos, outras crianças e com o mundo. Assim, estabelece a importância dos papéis e das relações que assume ao longo da jornada vivencial. É esse sentido que se deseja demonstrar ao

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abordarmos que as mulheres-professoras, aprenderam com as brincadeiras o seu lugar no mundo, nas relações e nas lideranças e a questão da hierarquia familiar. Essas inferências contribuíram para o olhar cuidadoso que nossas entrevistadas têm para com suas crianças na Educação Infantil.

2.3 AS CRIANÇAS DONA BARATINHA, ALICE E JENIFER NA ESCOLA

Dubet e Martuccelli (1997), ao discutirem socialização e a formação escolar com base na sociologia francesa, enumeram quatro definições para a escola: a) é uma instituição; b) é um aparelho; c) é múltipla; e d) é parte do mercado da educação. Explicam: enquanto instituição, “preenche as funções próprias da socialização religiosa nas sociedades tradicionais” (DUBET; MARTUCCELLI, 1997, p. 258)

Reconhecer a escola como instituição, aparelho, múltipla ou mercado faz parte da totalidade necessária para entender sua importância na vida das mulheres-professoras. A escola representa um contexto de aprendizagem formal e escolarizado importante para a vida de qualquer indivíduo. Nas memórias de nossas entrevistadas, são encontrados relatos de sucesso e fracasso escolar transcritos nas alegrias e tristezas de encontros com professores.

É o que Arroyo (2013) chamou de “humana docência”, no convívio diário com amigos, novas experiências de aprendizagem e desaprendizagem, uma vez que também se desaprende na escola, como é o caso dos traumas vividos por cada uma delas e que merecem um outro artigo. Há um espaço em que as impressões vividas se encontram quando há cuidado e humanidade por parte do outro que está na função de “ensinagem”, seja adulto ou criança. É no humano, no olhar cuidadoso, que as experiências fluem com sentidos que permitem, posteriormente, a identificação das professoras como as profissionais que são e que ainda se encontram em percursos de formação, pois a identidade é sempre um construto.

Dona Baratinha estudou em uma escola de Educação Infantil na década de 1960, o que era incomum para o período, dada a existência de poucas escolas para atender crianças, os chamados “jardins de infância”. Da experiência na Educação Infantil relatou o trauma de ser canhota associado às memórias das boas vivências com a música do piano da Dona Diretora da escola. Lembrou, ainda, dos brinquedos enormes de madeira, da mangueira imensa, dos porões e do monte de areia para as brincadeiras. No Ensino Fundamental, antigo 1º Grau, contou experiências de “humana docência” que marcaram sua vida, inclusive com superação do trauma de ser canhota.

Na Educação Infantil Alice relatou que não gostava da escola, porque considerava que as professoras se colocavam em um lugar superior a ela. Essa experiência implicou em como Alice tenta enxergar seus alunos hoje, ela ainda relata que traz essas vivências para a vida profissional,

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pois a sua experiência escolar serviu para diferenciar e hierarquizar a relação entre professor e aluno. Com relação à multiplicidade, evidencia-se que Alice, enquanto professora, tenta relacionar-se de maneira diferente com a infância, permitindo as crianças serem protagonistas e produtoras de cultura. Outra professora na infância a marcou com um olhar mais humanizado – “[...] E me lembro um dia que...nós estávamos na educação infantil e estávamos vendo livro e eu joguei o livro e livro caiu aberto no peito da professora. E ela apontou me colocando castigo.” (ALICE, 2019). No momento do relato, Alice manifestou bem-estar, registrou que não lembrava das palavras da professora, mas da sensação. Obviamente, a professora conversou com a criança advertindo sobre o ato e dando orientações. A memória não gravou as palavras, mas conseguiu registrar a imagem de cuidado da professora.

Arroyo (2014) fala da necessidade de humanizar o olhar docente,

Nosso olhar pode estar sendo reeducado. Vemos nossos alunos como gente? [...] Talvez seja este um dos avanços mais determinantes da construção de um outro profissional da educação: “ver os alunos de outra maneira”. [...] Guardo no meu caderno a frase de uma professora: “quando mudamos nosso olhar sobre os educandos, tudo muda, os conteúdos, a didática”. Acrescentei no meu caderno: nós mudamos como professores. (ARROYO, p. 55-56, 2014)

Nossas 03 (três) mulheres-professoras veem seus alunos de outra maneira, elas reeducam o olhar, periodicamente, a partir de suas socializações.

Jenifer, pontuou que foi uma “criança atrevida”, inclusive na relação com os colegas – “[...] Eu tava querendo ir ao banheiro e a professora não deixou [...]. E aí eu não consegui segurar, fiz xixi na calça. [...] o coleguinha começou a rir da minha cara. [...] Eu lembro que eu levantei, fui lá e dei um tapa na cara dele e falei: ‘Não ri da minha cara mais’. Eu era muito atrevida.” (JENIFER, 2019)

Nos estudos sobre “Docência e Identidade”, Brandão (1986), Oliveira (1976), Lago (1996), Afonso (1997) e Tosta (2011), presentes em Tosta (2011), partem da perspectiva da constituição identitária como contrastiva sempre em relação ao outro, relações que sobressaem na constituição identitária das mulheres-professoras. É na relação diária com o outro que são formados os papéis sociais, compreendendo-se como ser social e cultural que vão sendo moldados ao longo do tempo, dependendo das situações nas quais se inserem ou a elas se apresentam.

Como crianças, Dona Baratinha, Alice e Jenifer rememoram experiências positivas e negativas no contexto escolar. São afluentes com relação a “humana docência” e o diferencial que esses professores fizeram em suas trajetórias. Esse processo de socialização pode contribuir para os sentidos e significados da formação identitária.

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Cohn (2005) nos apresenta que a criança tem uma autonomia cultural em relação ao adulto. “Os sentidos que elaboram partem de um sistema simbólico compartilhado com os adultos” (COHN, 2005, p. 35). Qualquer tentativa de compreensão da criança enquanto produtora de cultura, operando-se uma divisão entre o mundo infantil e o adulto é infrutífera.

As histórias das nossas mulheres-professoras marcaram a maneira como se relacionam com as crianças. Assim, “consideram a infância como uma categoria social do tipo geracional, por entenderem que ela também ocupa uma posição estrutural em relação a outras categorias geracionais (maturidade, adolescência, juventude, velhice)”. (SARMENTO; PINTO, 1997, apud FILHO, 2008, p.100). Esse mesmo autor compreende que não é possível entender as culturas infantis desconectadas das relações com os adultos e com as demais crianças. Sendo que as crianças possuem características distintas de outros grupos geracionais, mantêm e desenvolvem relações particulares como referências elaboradas e manifestadas em suas culturas. (FILHO, 2008).

Dona Baratinha, Alice e Jenifer constituem as crianças como protagonistas e produtoras de cultura, a partir das experiências que tiveram. Ousamos dizer, que, a partir dos traumas que sofreram, elas buscaram não reproduzir vivências parecidas com suas crianças. Fato é que cada experiência das três mulheres-professoras na infância formou a base para a compreensão de como interpretam o mundo e se colocam nele.

2.4 ALÉM MUROS: ADOLESCÊNCIA E JUVENTUDE

Sob a ótica da invasão de tempos de vida nas vivências de cada ciclo, buscamos analisar as trajetórias das mulheres-professoras na Adolescência e Juventude, as quais, também, tiveram tempos invadidos por expectativas e projetos de outros momentos de vida. Estabelece-se a partir dessa reflexão que os tempos de vida não têm padrões fixos para iniciar e terminar, mas que, em muitos momentos, as vivências de um determinado tempo são antecipadas ou postergadas por outras.

Partimos, então, da necessidade de distinguir esses tempos de vida – Adolescência e Juventude. Não há um consenso entre estudos, pesquisas e legislações para determinar o início ou fim dos ciclos de vida. Nesse artigo, consideraremos a adolescência entre 12 e 18 anos, a juventude entre 19 e 24 anos e a vida adulta a partir de 25 anos.

Dubet (1994) nota que nas sociedades modernas a socialização está sempre inacabada, em função da pluralidade de instituições e “lógicas de ação” - o que promove a possibilidade dos atores agirem sobre si mesmos, com movimentos de reflexão e subjetivação. A “multi-participação” do ser humano, nos diferentes contextos de vida, amplia ao longo dos tempos a serem vividos. (DUBET,

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1994, apud ABRANTES, 2011). Justamente na adolescência e juventude essa “multi-participação” ganha além-muros, no sentido de sair do ninho para experenciar novos voos. A adolescência e a juventude das professoras foram marcadas pela educação escolar, projetos de vida e a alegria de ensinar.

Dona Baratinha mudou para Belo Horizonte aos 17 anos, 28 de dezembro de 1976, tempos de final da adolescência e quase início da juventude. O desejo era continuar em Campo Belo, vindo contrariada para a capital mineira. Estranhou as novas rotinas como alimentação, ruas e banho. Em fevereiro de 1978, ela iniciou o trabalho em um escritório de contabilidade em Belo Horizonte. Ainda no 2º Grau, em Campo Belo, recorda que estudava em uma Escola de Irmãs consideradas por Dona Baratinha como “mais fechadas, soldados de saia”. Em contrapartida, ao buscar a formação posteriormente em uma Escola de Padres, identificou que esses “eram 50 anos à frente do tempo, visionários nas estratégias pedagógicas” (DONA BARATINHA, 2019). A entrevistada construiu sua escolarização no que chamou de “uma formação feita aos saltos”, porque foi se formando com intervalos de tempos, reconheceu a importância da mãe, que era professora, em sua vida e trajetória profissional. A respeito da influência da mãe de Dona Baratinha na formação da criança e jovem, observa-se Nogueira (2013):

No caso dos pais professores, porque imersos na cultura da escola e atuando diariamente na sua lógica socializadora, eles a conhecem profundamente. Por isso, estão bastante habilitados a desenvolver em seus filhos comportamentos valorizados pela escola: hábitos de estudo, autodisciplina, autonomia, interesses acadêmicos, organização do tempo e do espaço, interiorização de regras. (NOGUEIRA, 2013, p. 76)

Assim, “Mãezinha”, sendo professora, imprimiu nos filhos a honestidade, responsabilidade e pontualidade, como descreveu nossa entrevistada. Dona Baratinha a partir da negação da profissão da mãe, fez um percurso em que a profissão de Contadora antecedeu à de Professora. Mesmo negando a herança familiar, em vista da relação com a mãe, Dona Baratinha fez um trajeto entre diferentes movimentos da juventude levando consigo a negação do “ser professora”, mas construindo mapeamentos dos processos de ensinar e aprender nas interações fronteiriças que teve fora da profissão docente, como no teatro, nos movimentos sociais, na igreja e como contadora. Ela já era professora antes de se formar e assumir-se como tal.

Com Alice e Jenifer, a atuação docente iniciou mais cedo, com o ingresso na vida profissional na educação antes de se formarem.

Alice, aos 13 anos, ainda na adolescência, começou a trabalhar em uma escola para auxiliar nas finanças familiares. A história se repetiu com as duas irmãs do sexo feminino. A irmã CC também se tornou professora. Aos 16 anos, Alice fundou uma escola na casa da mãe, com a irmã

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CC integrando a equipe. Na juventude, com 20 anos, engravidou e casou. Quando a irmã CC passou em um concurso público, Alice entrou em sociedade com uma amiga. O espaço da escola mudou de lugar pois, nesse período, várias outras escolas começaram a aparecer no bairro. Por questões financeiras e já mãe de dois filhos – hoje são três – tentou recolocar-se em uma Creche Conveniada da cidade de Betim, na região metropolitana da capital mineira, e conseguiu, nesse período, iniciou o magistério emergencial2. Relatou a dificuldade de inserção no mercado de trabalho, sendo mãe de dois filhos pequenos.

A socialização primária se faz presente nos caminhos de Alice com o relato de que a mãe era “professora sem diploma”. Seguindo as aprendizagens maternas, reproduz as práticas com crianças que aprendeu com a mãe no primeiro trabalho como auxiliar de uma professora, uma vez que ainda não tinha formação e encontrava-se com 13 anos.

Jenifer contou que, na adolescência, também transitou por inúmeros grupos de socialização. Relatou que na 6ª Série aprendeu a não gostar de matemática, pois a professora, que parecia uma sargenta, elegeu uma única aluna na sala que se tornou modelo para tudo. A experiência de Jenifer com o ensino de matemática na adolescência serviu para ajudá-la na sua constituição identitária, tratando todos os alunos com o olhar da diversidade. Ainda assim, longe de uma visão “encantada” da educação e sem menosprezar os processos de socialização dominantes existentes no ambiente escolar nas relações hierárquicas. No 3º Ano do Ensino Médio ela relatou sobre uma professora de Física que dialogava com o aluno e a adolescência, com a escuta aberta ao diálogo e as trajetórias adolescentes, a professora de Física primou pelo aspecto das relações, dedicou-se assim ao “Ofício de Mestre” (ARROYO, 2013).

Na juventude, Jenifer realizou primeiramente o vestibular para Veterinária na UFMG e Universidade Federal de Lavras (UFLA). O valor familiar da afinidade e respeito com os animais mediou a escolha, mas não foi aprovada. Então buscou um trabalho para “ter o seu dinheiro” e aos 19 anos começou a atuar como babá, com a objeção do pai que considerava que ela não podia interromper os estudos. Esse processo é o que a sociologia da educação caracterizou como “processos familiares de mobilização escolar”, entendidos como as atitudes e intervenções no rendimento escolar dos filhos, comportamentos e modos presentes nas camadas médias (VIANA, 2005).

2_{Tal formação em Magistério foi ocasionada por um fator externo, a Política de Formação de Professores na LDBEN nº}

9394/96, Art. 62, que estabeleceu a formação de docentes da educação básica em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitindo, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade do Normal. Por esse motivo, algumas redes organizaram e implantaram a formação dos professores em nível médio.

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Desta forma, como os pais de Jenifer - que não possuem curso superior - não desejavam que a filha, assim como eles, interrompesse os estudos no Ensino Médio, mobilizaram ações e diálogos para incentivá-la a continuar a estudar. Esses processos de mobilização escolares também são encontrados nas narrativas de Alice “minha mãe achava que é solução da nossa vida é estudar” (ALICE, 2019). A mesma articulação é expressa pela Irmã CC, que já era Pedagoga – “E aí começou... Aí Irmã CC sempre falando na minha cabeça que eu tinha que estudar.” A graduação de Alice aconteceu na vida adulta.

Viana (2005) aos discutir práticas socializadoras familiares aborda que elas constituem um referencial importante para se pensar a família como um lócus privilegiado de produção de significados com relação à escola.

A noção de relação com o saber – com o aprender e com a escola – assume centralidade nessa reflexão, uma vez que possibilita a imersão em um dos elementos constitutivos do sucesso ou do fracasso escolar, nesse caso pela via das complexas demandas familiares que podem favorecer e sustentar a mobilização (ou a desmobilização) da criança e do jovem com relação à escola. Viana (2005) completa que Terrail (1997), enumerando as principais contribuições das teses de Charlot e Rochex (1996), apresenta quatro possibilidades da relação com a escola e com o saber, a partir da família: 1) de rejeição e renúncia; 2) de interesse nas funções secundárias da escola – principalmente na de socialização no grupo de pares; 3) de investimento na apropriação de saberes; 4) de interesse na certificação.

Dona Baratinha “rejeitou e renunciou” a escolha de Mãezinha, para, mais tarde, fazer os investimentos necessários para “apropriação de saberes”. Alice e Jenifer, nessa mobilização familiar, apresentaram “investimento na apropriação de saberes” e “interesse na certificação”.

2.5 IDADE ADULTA

O ser humano é fruto das relações sociais que estabelece desde o momento que nasce ou antes disso, sendo, portanto, impossível verificar a construção identitária de modo direto, uma vez que móvel e transitória, sempre inacabada, de um sujeito e os contextos em que foi sendo inserido. Esse indivíduo é individual e coletivo, pois vive em processo de constante mudança cujo metamorfismo se constrói não só por meio das interações com a família, escola e demais espaços de socialização que vão se compondo e recompondo com as mudanças sociais e outras pessoas, nos padrões culturais que se conformam e re-conformam. Por meio da(s) cultura(s) nas quais estamos inseridos vamos adquirindo esses padrões culturais como estruturados e estruturadores. Segundo Rocha e Tosta (2013, p. 84-85):

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Em suma, antes de se falar em Cultura com letra maiúscula e como fenômeno único e homogêneo, devemos pensar em culturas, no plural, enquanto sistemas de significados e símbolos desenvolvidos historicamente. Afinal, o significado de cultura não é o mesmo de sempre, a compreensão dessa mudança pode ser conquistada por meio da comparação entre culturas e análise histórica. Como categoria do pensamento antropológico, Cultura revela a maneira como o campo do conhecimento disciplinar da antropologia se constitui historicamente. Se por um lado, cultura revela uma concepção teórica sobre a organização, a estrutura e o funcionamento dos sistemas simbólicos e de significados produzidos socialmente, por outro lado também representa um modo de conhecimento, pode-se dizer, um método de pensamento, na medida em que garante a coerência e produz sentido para as ações sociais desenvolvidas no âmbito fenomenológico da vida cotidiana.

Nas redes de significados e símbolos o indivíduo forma e conforma sua identidade. O indivíduo, como ser cultural, encontra-se em um sistema social criado através de gerações já existentes e que é assimilado por meio de inter-relações individuais e coletivas. Sendo esse sistema social a cultura, incorpora normas, valores familiares e outros tantos ofertados pelo meio em que vive. O “ser social” constrói sua identidade, que “reúne características pessoais e sociais que fazem com que pessoas e grupos se diferenciem entre si. [...] As identidades são representações marcadas pelo confronto com o outro, pelo reconhecimento social da diferença” (CIAMPA, 1987 apud MELO, 2002, p. 21). Na produção da sua identidade, o indivíduo organiza seu pensamento e comportamento a partir da relação com o outro que lhe antecede, esses comportamentos são aprendidos a partir dos processos de socialização com as gerações que são os agentes socializados do processo de socialização.

Inseridos nos “sistemas de significados e símbolos” (ROCHA; TOSTA, 2013), o indivíduo se autoproduz, mediados pelos agentes socializadores. A essa estruturação de comportamentos (aprendíveis e desapreendíveis) com o outro, vão configurando-se nossos papéis sociais.

Em cada grupo social encontramos normas que regem as relações entre os indivíduos, algumas são mais sutis, ou restritas a certos grupos, como as consideradas de "bom-tom", outras são rígidas, consideradas imperdoáveis se desobedecidas, até aquelas que se cristalizam em leis e são passíveis de punição por autoridades institucionalizadas. Estas normas são o que, basicamente, caracteriza os papéis sociais, e que determina as relações sociais: os papéis de pai e de mãe se caracterizam por normas que dizem como um homem e uma mulher se relacionam quando eles têm um filho, e como ambos se relacionam com o filho e este, no desempenho de seu papel, com os pais. (LANE, 2006, p. 13).

À medida que configurações de papéis estão se tecendo, podem-se apresentar aderências ou desaderências. Dona Baratinha ilustrou bem essa passagem de afirmação e negação ao dizer do papel de filha e buscou referência na mãe: “Quando eu busquei referência nela, ela me afastou dela, sabe? Ela sempre me afastava e ela fechou esse afastamento quando ela falou assim: ‘Você é do seu pai e os meninos são meus’, sabe? E eu acho que por isso que eu me assemelho mais a ele, sabe?” (DONA BARATINHA, 2019)

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Lane (2006) pode nos ajudar a compreender um conceito importante na constituição identitária das mulheres-professoras. Ela apresenta o conceito de “consciência de si”. Explica que quando questionamentos a “identidade social” e “papéis”, que por vezes criam em nós a falsa ilusão de que essas construções são naturais, necessárias, e nossas opções livres, começamos a compreender que a identidade é produzida nas condições sociais em meio a produção da vida material. São essas condições de produção que determinam os papéis e a identidade social. (Lane, 2006).

Ao questionar, então, se é possível romper com esse ciclo, a mesma autora aponta:

Apenas quando formos capazes de, partindo de um questionamento deste tipo, encontrar as razões históricas da nossa sociedade e do nosso grupo social que explicam por que agimos hoje da forma como o fazemos é que estaremos desenvolvendo a consciência de nós mesmos. Deste modo entendemos que a consciência de si poderá alterar a identidade social, na medida em que, dentro dos grupos que nos definem, questionamos os papéis quanto à sua determinação e funções históricas — e, na medida em que os membros do grupo se identifiquem entre si quanto a esta determinação e constatem as relações de dominação que reproduzem uns sobre os outros, é que o grupo poderá se tornar agente de mudanças sociais. (LANE, 2006, p. 24)

Passemos agora às ideias como categorias capturadas das histórias das nossas mulheres.

2.6 RELAÇÕES DE AFETO

Nesta seção, Relações de Afeto, serão abordados já na vida adulta como os papéis sociais podem contribuir para a formação identitária das nossas mulheres-professoras e podem corroborar para a permanência ou não na docência. Buscamos elucidar o estado civil, as relações, a maternidade e o cuidado presentes na vida.

Dona Baratinha é casada há 35 anos. Seu marido foi policial, gerente de restaurante e trabalhou na área de aviação. Já adulto, ele fez Teologia e tornou-se pastor.

Alice é casada há 25 anos. O marido atuou como montador de peças. Hoje trabalha no serviço de zoonoses3 e também como acompanhante escolar4 de uma criança com deficiência na rede estadual. Depois que Alice concluiu suas formações no curso superior e pós-graduação, ele manifestou o desejo de fazer pedagogia. Realizou o curso e foi aluno da irmã CC, que é professora. Alice manifestou o desejo do marido ser aprovado em um concurso público.

Jenifer é solteira e mora com os pais. O irmão caçula já é casado. Contou que sempre namorou por longos períodos. A relação com o primeiro namorado durou cinco anos e foi rompida

3_{Serviço de Zoonoses é adotado pelo governo para garantir o bem-estar de animais e da população.}

4_{O acompanhante escolar é um profissional de educação contratado para acompanhar crianças com necessidades}

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porque o rapaz queria casar e ter filhos, mas não queria estudar. Com o atual namorado, vão oito anos de relacionamento, manifestou que ele é muito estudioso, dedicado, trabalhador, extremamente amável e carinhoso. Salientou que não tem nada a reclamar da relação, classificando-a como muito boa.

Os sujeitos assumem diferentes papéis sociais em suas vidas, assim como também nossas mulheres-professoras. Assumir diversidades de papéis sociais, não significa deixar de ter identidade, longe dessa visão reducionista a compreensão é que os sujeitos são frutos das experiências que são expostos na constância, um fato único na vida de qualquer indivíduo não constituirá sua essência, pode até impactá-la, mas longe de contribuir para a formação identitária.

Sobre isto, Abrantes (2011, p. 125) fala de processos distintos de socialização primária e secundária, apontando as contribuições de Hodkinson et al (2008). Pode-se advogar que a intensidade da socialização varia ao longo da vida, com tendência para uma redução gradual, mas o trabalho de (re)construção identitária, induzido por recomposições biográficas e/ou sociais, na modernidade tardia, apontam para algo mais estrutural do que a definição clássica de “socialização secundária” (HODKINSON et al., 2008).

Acreditamos que a redução gradual dos processos de socialização, na verdade não vão diminuindo ao longo da vida, eles continuam existindo, porém os grupos de socialização vão afinando-se com a “consciência de si”, quando desenvolvida e assim os sujeitos podem permitir-se escolhas de acordo com seus desejos e convicções.

Com a maternidade se instaurou mais um papel social de Dona Baratinha e Alice. São os pais, cuidadores ou instituições de acolhimento que permitem ao ser humano “sobreviver” nos primeiros anos de vida. Dona Baratinha e Alice aprenderam as atribuições da maternidade na medida em que se tornaram mães, pois os recém-nascidos precisam de cuidados básicos para manutenção da vida.

Mãe de dois filhos, hoje uma artista plástica com 34 anos e um contador de 33 anos, Dona Baratinha também é avó de um menino com 07 meses. Sobre a participação do marido nos processos de educação dos filhos, Dona Baratinha nos contou que esteve sozinha, pelo estilo de vida dele. “Ele era bem marginal na vida desses meninos. Porque ele tinha compromisso com ele. Com o trabalho dele. Dava na sexta-feira ele caía no mundo. Então a gente ficou mais aquele núcleo né.” (DONA BARATINHA, 2019).

Alice é mãe de três filhos homens com idades entre 12 e 25 anos. O mais velho é casado e tem uma filha. Contou que estavam, no dia da entrevista, vivendo a internação do sogro que estava

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doente: “Aí eu virei para o meu marido e falei: nossa como meus filhos são lindos né. Então isso é um uma coisa tão boa de se sentir” (ALICE, 2019).

A relação mãe e professora também é evidenciada por Alice: “[...] Tem muito essa cobrança de mãe, essa cobrança de pais né, não é mãe. Da gente querer que o filho dê certo. A partir do momento que a mulher tá grávida ela já pensa todo futuro... tudo, tudo, tudo. A vida escolar. A gente trilha trajetória dos filhos para uma criança.”

Nogueira (2013, p. 76), ao investigar as práticas educativas de famílias em que pelo menos um dos progenitores exercia a profissão de professor. A pesquisadora revela uma importante constatação [...] A ação educativa dos pais professores tem um “efeito” positivo para a vida escolar da prole[...].

Ao analisar as passagens observou-se que Dona Baratinha, Alice e Jenifer não se inscrevem na história de feminização do magistério. Escolheram ser professoras e constituíram-se profissionais no espaço da infância e as relações de afeto que tiveram até o momento são bases sólidas para as atuações.

3 CONCLUSÃO

A desmotivação com a condição de professor é perceptível nas escolas. Há uma crise de identidade e descontentamento com a profissão. O evidente desprestígio social e desvalorização material são marcas que, dentre outras, falam dos possíveis motivos para essa situação e estão presentes nas discussões sobre a condição do professor na atualidade. Acreditamos que na travessia entre teoria-prática ou prática-teoria, o saber específico da profissão docente parece ter-se quebrado, somando-se a isso novas atribuições que atravessam a adjetivação docente.

Frente a esta realidade, neste artigo buscamos o diálogo de modo reflexivo, para compreender os motivos que levam três mulheres-professoras, nas mesmas condições de trabalho de seus pares, a ter uma atuação mais propositiva e favorável aos seus saberes e fazeres e que lhes possibilitam elaborar uma representação positiva de si mesmas e que agora, ao final do trabalho, chamamos de “consciência de si”.

Em termos gerais e a partir das narrativas orais da história de vida compreendemos que os processos de socialização primária e secundária são alicerces fundantes da constituição identitária e, a partir deles, da autoprodução de suas identificações e permanência na vida de professora da educação infantil. Sobre as temporalidades da infância, adolescência e juventude e idade adulta, observamos que a constituição identitária está vinculada às seguintes categorias: valores familiares;

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o brincar; o trauma e a resistência em repetir essas aprendizagens; os processos de escolarização; consciência de si e atuação docente.

Os processos narrados com muita emoção, que envolvem o ciclo da infância e os valores aprendidos nos núcleos familiares, estão presentes nas suas atuações como mulheres e professoras. Os valores familiares mais citados dizem respeito à honestidade, pontualidade, responsabilidade, diálogo e mobilização familiar pela escolarização. Também podemos destacar as aprendizagens da maneira como as famílias se comportam, negam as crianças como produtoras de cultura e projetos de vida: as professoras esforçam-se em não repetir esse caminho na profissão.

De outro lado, se as ações familiares permitem diálogo, reflexão, incentivo à leitura, estímulo às capacidades, como se comportar na relação de ensinagem com outras crianças e consciência da própria vida? A socialização é fundante da atuação como professora. O brincar é parte de boas memórias e estruturante na compreensão da importância do corpo em movimento. Crianças que brincam aprendem o valor dessa atividade e carregam essa alegria de encontrar na infância o seu lugar. O que se traduz na vida das professoras é essa compreensão do “corpo em movimento”, concebendo uma importante visão de que não há criança e corpo separados. A criança, assim como o sujeito em qualquer tempo da vida, é um corpo. Ela não apenas possui um corpo. Daí a necessidade de atividades pedagógicas que as permitam essa interação, que é manifestada também na escuta ativa das profissionais, ao despenderem um planejamento prévio e (re)organizarem suas práticas em diversos campos do conhecimento e de experiências.

O lugar do trauma e a resistência em repetir essas aprendizagens baliza e influencia o cuidado com as crianças e o receio em causar qualquer aspecto negativo nos seus ambientes. No cerne dos processos de formação, o curso superior, pós-graduações e a formações continuadas indicam uma “costura” da teoria com a prática. Baseadas em todas essas socializações, as profissionais desenvolvem a “consciência de si” e atuam de maneira diferenciada como professoras na e da infância.

Podemos afirmar que nossas mulheres-professoras se produziram a partir das socializações com a família, com a escola, com os demais grupos de convívio e com o trabalho. Entenderam, a partir dessas convivências, seus papéis sociais e decidiram, mesmo diante das dificuldades que enfrentaram, não aceitar e se conformar em um papel de meras reprodutoras da vida social. Com isso, não estamos afirmando que não servem a esse papel: elas precisam se inscrever também nesse lugar da institucionalidade, afinal são professoras de uma rede pública com todo seu aparato organizacional. Mas elas vão além: a partir de suas caminhadas, permitiram-se fazer diferentes.

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É justamente aqui que encontramos a maior distinção das mulheres-professoras: não reproduzem aprendizagens e discursos prontos, pois elas compreendem a infância como lugar do educar, do aprender, de formar, de ensinar, do cuidar e, mais além, percebem as crianças como produtoras de sua própria cultura. Têm um planejamento a ser executado, mas “conscientes de si”, elas escutam as crianças e se colocam à disposição para recriar práticas e atividades tentando não subtrair destas o direito de vivenciar a infância e não sofrer com experiências que antecipem tempos de vida. Elas instauram o que vamos chamar de “multi-olhares”, nos quais sabem da rede educacional de que fazem parte, da escola onde são professoras, da criança, do contexto da criança, da história dos pais e/ou responsáveis, do compromisso de ensinar e alongar vidas. Por fim, elas se identificam com os papéis sociais esperados, mas que elas mesmas produziram. Por isso, são tidas pela comunidade escolar como “boas profissionais”.

As histórias narradas e analisadas neste artigo demonstram que as docentes, ao transformar sua prática, se reinventam e podem contribuir para reinventar a escola frente aos inúmeros e complexos desafios que a instituição enfrenta hoje. Se a identidade das mulheres-professoras não é fixa e se constitui e reconstitui em meio a crises que perpassam seus tempos de vida, essas identidades possíveis as podem reconectá-las às escolhas que as levaram a se tornarem professoras. Sem essa identidade é impossível pensar no desenvolvimento local das escolas, porque passado e presente não seriam articulados de modo a projetar o futuro.

Assim, concluímos este artigo com algumas construções sobre o que leva professoras da infância a agirem diferentemente de outros professores, em uma atuação mais propositiva dos fazeres pedagógicos: elas buscam, em última instância, a “humana docência” em uma construção de vida que aqui chamamos de consciência de si. Carregam os valores familiares e tentam imprimir histórias com projetos de vida e compromisso com a própria vida: a sua e as das crianças.

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