UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC CENTRO DE CIÊNCIAS DA ADMINISTRAÇÃO ESAG
CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO ÁREA DE CONCENTRAÇÃO
GESTÃO ESTRATÉGICA DAS ORGANIZAÇÕES
AS COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AOS
PROFESSORES DE ENSINO BÁSICO SEGUNDO A PERCEPÇÃO DO CORPO DOCENTE E DOS GESTORES INSTITUCIONAIS
UM ESTUDO DE CASO DA SOCIESC
DILARIMAR MARIA COSTA
DILARIMAR MARIA COSTA
AS COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AOS
PROFESSORES DE ENSINO BÁSICO SEGUNDO A PERCEPÇÃO DO CORPO DOCENTE E DOS GESTORES INSTITUCIONAIS
UM ESTUDO DE CASO DA SOCIESC
Dissertação de Mestrado submetida à Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC como requisito para obtenção do Grau de Mestre em Administração de Empresas.
Dilarimar Maria Costa
AS COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS AOS
PROFESSORES DE ENSINO BÁSICO SEGUNDO A PERCEPÇÃO DO CORPO DOCENTE E DOS GESTORES INSTITUCIONAIS
UM ESTUDO DE CASO DA SOCIESC
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre em Administração e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Administração da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC - Centro de Ciências da Administração ESAG.
________________________________________ Profº. Mario César Barreto Moraes, Dr.
Coordenador do Mestrado
Apresentada à Comissão Examinadora, integrada pelos professores:
________________________________________ Profa Graziela Dias Alperstedt, Dr.
Orientadora
________________________________________ Profº Sandro Murillo Santos, Dr.
Membro
________________________________________ Profº Mario César Barreto Moraes, Dr.
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Arnoldo e Rosa, que sempre acreditaram na educação de seus filhos e para isto não mediram esforços em abdicar muito de suas vidas profissionais.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por iluminar meu caminho e sempre mostrar as pessoas certas nas horas certas;
Às minhas irmãs, que me dão força e energia todos os dias, e que muito contribuíram para a chegada deste momento;
À minha Orientadora, Professora Dra. Graziela Dias Alperstedt, que com muita dedicação não somente me orientou nas atividades, mas também me mostrou a importância de uma boa pesquisa para o mundo acadêmico e conseqüentemente para a atuação na sociedade;
Aos professores Dr. Sandro Murilo Santos e Dr. Mário César Barreto, membros da banca, pela disponibilidade e atenção que despenderam ao meu trabalho, inserindo dados de relevância nesta pesquisa e também em minha vivência profissional.
À Sociedade Educacional de Santa Catarina, que me proporcionou um desafio e acredita no desenvolvimento de seus colaboradores;
Aos colegas de trabalho, que sempre se colocaram à disposição para me ajudar em quaisquer dificuldades;
As meus colegas de turma pelo companheirismo e carinho;
SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ... 08
LISTA DE TABELAS ... 09
RESUMO ... 10
ABSTRACT ... 11
1 INTRODUÇÃO ... 12
1.1Exposição do Assunto ... 12
1.2 Discussão do Tema e do Problema ... 13
1.3 Contextualização ... 15
1.4 Objetivos ... 16
1.4.1 Objetivo Geral ... 16
1.4.2 Objetivos Específicos ... 16
1.5 Justificativa ... 16
1.6 Organização da Dissertação ... 17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 19
2.1 A Noção de Competência ... 20
2.1.1. Competências Organizacionais... 20
2.1.2. Competências Individuais... 24
2.2 Histórico da Educação no Brasil ... 34
2.3 O Atual Sistema Educacional Brasileiro ... 36
2.3.1 Educação Básica ... 37
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 44
3.1 A Natureza da Pesquisa ... 44
3.2 Caracterização da Pesquisa ... 46
3.3 Coleta, Análise e Interpretação dos Dados ... 47
3.3.2 Análise e Interpretação dos Dados ... 50
3.4 Limitações da Pesquisa ... 50
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ... 52
4.1 Instituição Investigada ... 52
4.1.1 O Colégio Tupy e o Ensino Médio em Joinville ... 55
4.1.2 Valores da SOCIESC ... 59
4.2 Competência do Docente de Ensino Básico Sob a Ótica dos Gestores Educacionais... 60
4.2.1 Objetivos Principais da Metodologia ... 61
4.2.2 Metodologia do Programa de Habilidades e Competências ... 63
4.2.3 Identificação das competências ... 65
4.2.3.1 Competência Fundamental da SOCIESC ... 65
4.2.3.2 Competência Fundamental da Carreira e suas Funções ... 66
4.2.3.3 Inventário das Competências ... 67
4.2.3.4 Competências dos Professores do Ensino Básico ... 74
4.3 Competência do Professor de Ensino Básico Sob a Ótica do Próprio Docente ... 76
4.3.1 Tabulação e Análise dos Dados ... 77
4.3.1.1 A Compreensão do Docente Quanto ao Conceito de Competência 77 4.3.1.2 A Definição do Docente Quanto à Competência Fundamental do Professor de Ensino Básico ... 81
4.3.1.3 Classificação das competências Conceituais, Humanas e Técnicas Segundo a Percepção dos Docentes ... 85
4.3.2 Consolidação dos Dados ... 90
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ... 93
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 97
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Ciclos Permanentes de aprendizagem e mudança... 23
Figura 2 Mobilização Profissional ... 27
Gráfico 1 Número de Estabelecimentos de Ensino Médio em Joinville Dez/2003 ... 56
Gráfico 2 Número de matriculados no Ensino Médio em Joinville Dez/2003 .... 56
Gráfico 3 Evolução dos formados no Ensino Médio da Escola Técnica Tupy ... 57
Gráfico 4 Evolução do no. de professores da Educação Básica no Colégio Tupy 58 Quadro 1 Competências do profissional ... 28
Quadro 2 Dez competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das professoras e professores do ensino fundamental ... 33
Quadro 3 Valores da SOCIESC ... 60
Quadro 4 Funções dos professores do Ensino Básico ... 66
Quadro 5 Competências Homologadas para a Carreira de Ensino Básico ... 75
Quadro 6 Quadro 06: Competências Conceituais escolhidas pelos professores ... 85
Quadro 7 Competências Conceituais com seu grau de complexidade ... 86
Quadro 8 Competências Humanas escolhidas pelos professores ... 87
Quadro 9 Competências humanas com seu grau de complexidade ... 88
Quadro 10 Competências Técnicas escolhidas pelos professores ... 89
Quadro 11 Competências Técnicas com seu grau de complexidade ... 90
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Número de estabelecimentos de ensino no Brasil - 1996 / 2001 ... 38
Tabela 2: Número de estabelecimentos de ensino em Santa Catarina - 1996 / 2001 ... 38
Tabela 3: Funções docentes * - Brasil : 1996 / 2001 ... 39
Tabela 4: Funções docentes - Santa Catarina: 1996 / 2001 ... 39
Tabela 5: Funções docentes por grau de formação Brasil - 1996 / 2001 ... 40
Tabela 6: Funções docentes por grau de formação Santa Catarina - 1996 / 2001 ... 40
Tabela 7: Matrículas no ensino fundamental e médio, Brasil - 1996 / 2001 ... 41
RESUMO
COSTA, D. M. As Competências necessárias para os professores da Educação Básica segundo a percepção dos docentes e dos gestores institucionais Um estudo de caso da SOCIESC. Florianópolis, 2005, 101f. Dissertação (Mestrado em Administração Estratégica) Programa de Pós-graduação em Administração. Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.
A gestão de pessoas vem passando por um amplo processo de transformação, na medida que os sistemas tradicionalmente utilizados como referenciais centrados em cargos vêm demonstrando fragilidades diante do ambiente turbulento e mutável em que as organizações estão inseridas. A presente pesquisa tem como objetivo principal identificar as competências profissionais relevantes aos professores do Ensino Básico da SOCIESC, segundo a percepção dos docentes e dos gestores institucionais. Esta identificação foi realizada em duas etapas: A) encontros com um grupo de gestores na área educacional, com discussão conjunta sobre a metodologia utilizada e posterior identificação destas competências. B) Pesquisa qualitativa (questionário composto de perguntas combinadas entre abertas e fechadas). Os resultados apresentados fornecem embasamento para a discussão do conceito dos docentes sobre competência, bem como a validação de um novo rol de competências que poderão ser utilizadas pela SOCIESC.
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ABSTRACT
People management has been going through a wide transformation process, as traditional systems are used as reference - leading to job titles - some fragile points have come about in the restless and changeable environment where organizations are inserted. This current research has as its aim the identification of relevant professional competencies of SOCIESC s Elementary and Secondary school teachers, according to the perception of its teachers and institutional administrator. This identification was carried out in two steps: A) a meeting with a group of educational administrators, with the purpose of discussing the methodology being used and the identification of these competencies. B) a qualitative research (a questionnaire with combined opened and closed questions). The results shown give basis to a discussion of the teachers concept regarding competencies, as well as the validation of a new list of competencies which could be used by SOCIESC.
1 INTRODUÇÃO
O aperfeiçoamento pessoal e profissional, assim como a análise sobre até que ponto as ações desenvolvidas estão sendo eficientes e quais as principais fraquezas que causam limitações, fazem parte da vida do ser humano, que possui uma tendência em almejar o aperfeiçoamento e buscar desafios. Nas empresas, o processo não é diferente, principalmente na economia brasileira, marcada pela instabilidade, sendo que as organizações precisam conhecer as tendências do mundo globalizado para definir algumas estratégias que busquem uma valorização do negócio e, com isto, o crescimento organizacional.
A discussão sobre um modelo de organização em que algumas estratégias estejam pautadas no desenvolvimento de seus colaboradores não é nova, mas no contexto atual é uma necessidade evidente para várias empresas. Desta forma, o cenário é favorável para a pesquisa e, conseqüentemente, para a colaboração com dados cada vez mais recentes sobre este tipo de prática.
Segundo Fleury e Fleury (2004), as empresas estão passando por um processo de mudança e necessitando cada vez mais de novas competências para compreender um movimento cuja velocidade e abrangência assumem dimensões desconhecidas. Para tanto, é preciso conhecer as competências necessárias a cada função e suas limitações, para proporcionar uma oportunidade de aperfeiçoamento das pessoas e das empresas.
Segundo os autores, existem competências das organizações e dos indivíduos, sendo que, estas competências devem agregar valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo.
As empresas poderiam desenvolver as competências necessárias às organizações e aos indivíduos visando superar as dificuldades atuais, sobreviver e prosperar no mundo do amanhã, por meio do investimento em educação e aprendizagem permanente.
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1.1 Discussão do Tema e do Problema
Em função de um mercado cada vez mais competitivo nas diversas áreas, principalmente na comercialização de produtos/serviços, as empresas necessitam criar vantagens competitivas.
A gestão baseada em competências ou simplesmente gestão por competências tem sido apontada como uma tecnologia alternativa dos modelos tradicionalmente utilizados pelas organizações (BRANDÃO e GUIMARÃES, 2001).
Com base no pressuposto de que o domínio de certos recursos é determinante do desempenho superior de uma organização, a gestão de competências se propõe a integrar e orientar esforços, sobretudo os relacionados à gestão de pessoas, visando a desenvolver e sustentar competências consideradas fundamentais à construção de objetivos organizacionais (PRAHALAD E HAMEL, 1990).
No início do século passado, as empresas procuravam aperfeiçoar em seus empregados as habilidades necessárias ao exercício de certas funções, enfocando aspectos operacionais do trabalho e especificações do cargo. Sob esta perspectiva, referiam-se à competência como um conjunto de habilidades e conhecimentos que credenciavam uma pessoa a exercer determinada função. Algum tempo depois, em função do aumento da complexidade das relações de trabalho, as organizações passaram a considerar no processo de desenvolvimento de seus empregados, não só conhecimentos e habilidades, mas também aspectos sociais e atitudinais. Passou a predominar a idéia de que as pessoas não são competentes apenas do ponto de vista cognitivo, mas também no que se refere aos aspectos emocionais (SANTOS, 2001).
Algumas concepções passaram a contemplar a valorização das atitudes como recurso determinante de competência. Para Zarifian (1996, p. 68), competência significa assumir responsabilidades frente a situações de trabalho complexas associadas ao exercício sistemático de uma reflexividade no trabalho . Isso porque há uma sinergia entre as competências individuais e as interações sociais existentes no grupo.
Neste contexto, as organizações têm buscado a definição de suas competências, uma vez que estas poderão servir de base para o direcionamento das habilidades individuais.
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As empresas, de uma forma geral, precisam estar vivas frente aos novos desafios e, conseqüentemente, os profissionais que nelas desejam ingressar ou buscar atualização contínua, devem estar preparados.
Nas instituições educacionais, este nível de exigência também é contemplado, uma vez que os profissionais que atuam na área educacional contribuem na formação das competências dos indivíduos que, no futuro, farão parte das organizações.
Analisando sob esta ótica, um dos pontos fundamentais é que as organizações busquem, como forma de estratégia, delinear as competências individuais dos profissionais da educação, agregando valor ao serviço prestado.
Neste contexto geral, evidencia-se a necessidade de identificar as competências necessárias aos profissionais da educação, como base principal para o sucesso destas organizações e de seus colaboradores.
A Educação Básica, composta pelo Ensino Fundamental e Médio, pode apresentar competências diferenciadas dos demais níveis educacionais, que poderão ser identificadas pelos educadores ou por seus gestores, o que remete à necessidade do alinhamento das mesmas.
Neste sentido, justifica-se a adoção de um sistema de gestão por competências, que tenha como principais objetivos: produzir um sentimento de justiça e coerência na gestão das pessoas, homogeneizando os critérios utilizados por cada gestor; incentivar a busca contínua por capacitação por parte dos colaboradores e sua aplicação no contexto organizacional; valorizar as pessoas e suas funções, bem como desenvolver seus potenciais, sendo necessário responder a tal questionamento; oferecer instrumentos que facilitem a orientação dos subordinados quanto às possibilidades de desenvolvimento na organização e permitam uma gestão mais eficiente, estabelecendo critérios para as diferenciações salariais, em alinhamento com os níveis remuneratórios praticados pelo mercado.
Diante destas considerações, busca-se com esta pesquisa responder a seguinte pergunta de pesquisa: Quais competências são necessárias a um professor do ensino básico, segundo a percepção do próprio docente e dos gestores institucionais?
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A importância em construir um documento contendo tais competências poderá servir como fonte de orientação a vários profissionais da educação.
Buscar o aperfeiçoamento contínuo poderá levar os profissionais a um nível de exigência individual e organizacional, contribuindo para o crescimento, o desenvolvimento e o fortalecimento de todos os envolvidos no processo.
1.3Contextualização
A SOCIESC, Sociedade Educacional de Santa Catarina, é uma empresa que tem como competência essencial a excelência na educação, a capacidade de relacionamento com as empresas e a competência tecnológica reconhecida, itens suportados por sua marca.
Para alcançar sua visão definida como: Ser um centro de excelência e referência em educação e tecnologia , há a necessidade de planejar seu crescimento e desenvolvimento.
Tendo em vista a busca de sua competitividade, a organização precisa apresentar algo que a diferencie de seus concorrentes. Uma das ações que pode ser desenvolvida é identificar as competências de seus colaboradores, pois o todo compõe as partes e das partes é composto o todo. Além disto, para seu crescimento sustentável e fundamentado, será necessário avaliar os novos profissionais que deverão fazer parte da organização no futuro e, para isso, deverão ser estabelecidos critérios de seleção e desenvolvimento, com base nas competências.
Este trabalho vem a contribuir por meio de discussões, explanações e identificação das competências necessárias em um campo socialmente importante, como é o caso da educação básica.
No ambiente educacional, as competências a serem trabalhadas nos estudantes dependem, em um certo grau, das competências dos professores. Portanto, há necessidade de que as competências destes professores sejam desenvolvidas.
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1.4Objetivos
1.4.1 Objetivo Geral
Este trabalho tem como objetivo geral identificar as competências necessárias a um professor do ensino básico, segundo a percepção do próprio docente e dos gestores institucionais da SOCIESC Sociedade Educacional de Santa Catarina.
1.4.1 Objetivos Específicos
Para atingir o objetivo principal, é necessária a realização de algumas etapas. Estas tarefas podem ser assim subdividas:
- Identificar as competências necessárias a um professor de ensino básico, segundo a percepção dos gestores educacionais;
- Levantar as competências necessárias a um professor de ensino básico, segundo a percepção dos próprios docentes;
- Verificar a compatibilidade das competências definidas em relação à competência fundamental da instituição;
- Consolidar um modelo de competências definidas em relação à competência fundamental da instituição.
1.5 Justificativa
O Brasil vive conflitos econômicos, culturais e sociais inter-relacionados e a solução destes problemas é fundamental para o crescimento e desenvolvimento do país.
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impossibilitam aos profissionais a promoção de conhecimentos sobre as demais competências. Isso favorece a discordância entre a oferta e a procura de postos de trabalho.
São necessários profissionais que atendam as demandas do mercado, mas isto nem sempre ocorre. Percebe-se que um dos problemas pode ser a falta de comunicação entre empresas e instituições de ensino. Faz-se necessário que a inércia, tanto das empresas como das instituições, seja rompida.
Conhecendo as competências requeridas pelas funções de cada profissional, as organizações poderão utilizar destes conhecimentos para avaliar seus currículos e definir de forma clara as competências essenciais de seus egressos. E, mais que isto, seu corpo docente terá a possibilidade de compartilhar deste conhecimento.
Sendo assim, se faz necessária a avaliação das competências dos professores, para contribuir, de forma direta ou indireta, para o aumento do desenvolvimento do país.
Do ponto de vista acadêmico, esta pesquisa contribui para o desenvolvimento do estudo das competências em organizações de ensino.
1.6Organização da Dissertação
Este trabalho está estruturado em seis capítulos. O primeiro capítulo é composto, de forma sucinta, da introdução, exposição do assunto, discussão do tema e do problema, justificativa para a escolha do tema, objetivo geral e objetivos específicos e a estrutura da dissertação.
O segundo capítulo relata a fundamentação teórica sintetizada, procurando compor as várias definições do conceito competência, sua classificação, as competências organizacionais e sua relação com o mercado atual. A gerenciamento das pessoas por meio das competências é um fator relevante e por este motivo é também abordado no presente trabalho.
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No terceiro capítulo, está caracterizada a metodologia da pesquisa que delineará todo o trabalho desenvolvido, considerando os procedimentos metodológicos, a natureza da pesquisa e sua caracterização.
No quarto capítulo são apresentados os resultados do estudo realizado, sendo relatadas todas as informações coletadas, seguidas das interpretações e análise do todo.
O quinto capítulo é direcionado à conclusão e às recomendações da pesquisa realizada, tendo como foco os resultados obtidos no capítulo anterior.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, serão abordados os conceitos teóricos que fundamentam todo o trabalho. É realizada uma abordagem sobre o significado do termo de competência, focando a área educacional, no sentido de proporcionar um melhor entendimento sobre a proposta deste documento.
Segundo a literatura, a noção de competência não é nova, mas seu uso é cada vez mais difundido nas escolas e empresas. As competências das organizações são utilizadas como diferenciais competitivos, que poderão se apresentar de diferentes formas, mas sempre com o mesmo objetivo.
O que se pode observar é que não existe uma definição conclusiva e sim noções cruzadas, dependendo da área a ser observada, como: a economia, o trabalho, a educação e a formação. A noção de competência tende a substituir outras noções que prevaleciam anteriormente, como a dos saberes na esfera educativa, ou a de qualificação na esfera do trabalho. Estas noções não desapareceram, mas perderam sua posição central.
Para que se possa entender melhor esta sistemática nas organizações, é importante conceituar competência. Classificar as competências individuais também é uma tarefa que se faz necessária, visto que elas, uma vez desenvolvidas, tendem a melhorar a eficácia nas atividades desempenhada nas organizações. A classificação destas competências dará uma noção do universo, sendo imprescindível também verificar sua importância frente aos vários níveis de responsabilidade.
Quando se aborda a questão da Educação, torna-se importante ressaltar a situação de uma forma genérica. Para tanto, se faz necessário um breve histórico sobre as condições do ensino e seu desenvolvimento no país.
Com este propósito, o presente trabalho procura enfatizar a visão do educador, suas dificuldades e como é sua formação e aperfeiçoamento. O nível de ensino escolhido para análise neste trabalho foi o Ensino Básico, tendo em vista o seu papel de formação na educação das pessoas.
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Joinville, sendo um pólo industrial de referência no sul do país e a maior cidade do estado de Santa Catarina, merece destaque com relação à sua realidade, no que diz respeito à educação, podendo, neste trabalho, ser utilizada como fonte de referência para as análises da pesquisadora.
2.1 A noção de Competência
2.1.1 Competências Organizacionais
O conceito de competência organizacional tem suas raízes na abordagem da organização como um cesta de recursos, que considera que toda empresa tem um portifólio: físico, financeiro, intangível, organizacional e de recursos humanos. Para os defensores dessa abordagem, é esse portifólio que cria vantagens competitivas e, dessa maneira, a definição das estratégias competitivas deve começar com um entendimento das possibilidades estratégicas dadas por estes recursos (KROGH e ROOS, 1995).
A importância de centrar a formulação estratégica em um grupo específico de recursos, aqueles que garantem lucratividade em longo prazo, poderá determinar uma melhor abordagem destes recursos.
Um recurso é algo que a organização possui ou tem acesso, mesmo que este acesso seja temporário... uma competência é uma habilidade para fazer alguma coisa... uma competência é construída a partir de um conjunto de blocos denominados recursos. (MILLS, 2002, p. 9-14).
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perspectiva de que a concepção de uma estratégia competitiva não pode prescindir da análise das capacidades dinâmicas internas à organização. Ao contrário, entendem que estas últimas podem até mesmo constituir a base da ação estratégica externa.
Segundo os autores, para constituir uma core competence, uma competência organizacional deve satisfazer três critérios de validação: a) Deve contribuir decisivamente para que os clientes da empresa recebam algum valor agregado ao produto ou serviço, seja em termos de preço, qualidade, disponibilidade ou ainda seletividade; b) não deve ter sido ainda desenvolvida total ou parcialmente pelos concorrentes, o que permite à empresa um nível de diferenciação importante; c) não pode ser imitada muito rapidamente, o que prorroga a vantagem da empresa. (PRAHALAD e HAMEL, 1995).
Zarifian (1999), sustenta que cada grupo de trabalho manifesta uma competência coletiva, que representa mais do que a simples soma das competências de seus membros.
A competência coletiva é uma resultante que emerge a partir da cooperação e da sinergia existente entre as competências individuais. O termo sinergia convém bem à compreensão da competência coletiva. Etimologicamente, do grego, ele se compõe de syn (junto) e de ergos (trabalho). É um valor agregado e não uma soma. Com as competências coletivas certas competências perduram apesar da partida das pessoas. Como as competências são construídas nas interações, os recém-chegados as reconstroem. (LE BOTERF, 2003).
Le Boterf (2003) reforça que os novos dispositivos organizacionais implementados, cuja tendência é generalizarem-se, levam inevitavelmente à questão da competência coletiva. Os sistemas integrados de produção acarretam a criação de equipes que se auto-regulam para desenvolver uma eficácia coletiva. Quer se trate da unidade elementares de trabalho ou das células de base na indústria automobilística, das equipes com responsabilidades ampliadas na indústria de fabricação de papel, dos módulos de serviço nos centros de abonos familiares, das equipes de sistemas na indústria química, dos
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visada: não se busca segmentar as competências por indivíduo, mas fazer delas uma construção coletiva.
Portanto, a noção de competência coletiva não se reduz, àquela das equipes com responsabilidade ampliada. A própria empresa em sua totalidade, pode ser considerada como um sistema de competências. A competência coletiva não pode ser obtida por uma simples adição de competências parciais ou adquiridas por si mesmas, sem relação com a visão do conjunto de suas relações mútuas. Os modos de cooperação que elas permitem obter são fontes de desempenho.
Segundo o autor, se a competência coletiva de uma equipe ou de uma rede é distinta das somas das competências individuais que a compõe, então seu conteúdo específico poderá ser reconhecido pelos seguintes componentes:
Um saber elaborar representações compartilhadas
No caso de uma equipe que sabe prover-se de uma representação comum de um problema operacional ou de um objetivo a alcançar.
Um saber comunicar-se
É a elaboração de um dialeto particular que pertence somente à equipe, que só vale em relação às práticas às quais ela se refere.
Um saber cooperar
Não há competência coletiva se não houver conhecimento compartilhado para coagir e co-reproduzir. A coordenação das atividades supõe colocar à disposição da equipe as competências individuais.
Um saber aprender coletivamente da experiência
Há competência de equipe quando esta é capaz de tirar coletivamente lições da experiência. Um erro de gestão foi cometido, um procedimento foi mal aplicado, um mal entendido foi provocado com um cliente, uma mudança de método ou de organização se revelou positiva, entre outras. Estas situações podem ser ricas em ensinamentos.
Tanto as competências coletivas quanto as organizacionais podem ser utilizadas para a melhoria do desempenho das organizações, sendo que uma das teorias é utilizá-la na estratégia da organização.
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desempenho no nível corporativo, os quais representariam medidas de eficiência ou da eficácia das ações adotadas para concretizar a visão de futuro. Seria possível, assim, realizar um diagnóstico das competências profissionais, ou seja, identificar o gap ou lacuna existente entre as competências necessárias à execução dos objetivos estratégicos e as competências internas disponíveis na organização.
Segundo os autores, as competências são formadas a partir de recursos e as estratégias são elaboradas a partir de grupos de recursos (competências essenciais); a implantação da estratégia gera novas configurações de recursos e novas competências que, por sua vez, irão influenciar novamente a formulação da estratégia.
A figura 1 procura destacar a idéia de ciclos permanentes de aprendizagem e mudanças nas empresas. Utilizando deste ciclo, a tendência é de que elas alcancem um desempenho cada vez mais eficiente.
ESTRATÉGIAS
APRENDIZAGEM
COMPETÊNCIA
RECURSOS
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2.1.2 Competências Individuais
Dentre as definições de competências, estão as competências individuais, definidas por vários autores e de diversas formas, conforme descrito a seguir.
Competência é uma palavra muitas vezes utilizada no senso comum, para designar algo. Seu oposto não apenas implica a negação dessa capacidade, mas também guarda um sentimento pejorativo, depreciativo. Chega mesmo a sinalizar que a pessoa encontra-se marginalizada dos circuitos de trabalho e do reconhecimento social.
Ferreira (1996, p. 182), define competência como capacidade para resolver qualquer assunto, aptidão, idoneidade .
Definir competência não é uma tarefa fácil. Sua aplicação e utilização em diversas áreas do saber permitem que seja concebida sob diversas óticas, desde a pedagogia, a psicologia até a administração, a economia, a engenharia, dentre outras.
No mundo do trabalho, a palavra competência vem assumindo diversos significados, alguns mais ligados às características das pessoas: conhecimentos, habilidades e atitudes (ou seja, variáveis de input) e outros, à tarefa, aos resultados (variáveis do output). (MACLAGAN, 1997, p. 41).
Entre os profissionais de Recursos Humanos, uma definição comumente utilizada é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes que afetam a maior parte do trabalho de uma pessoa, e que se relacionam com o desempenho no trabalho; a competência pode ser mensurada, quando comparada com padrões estabelecidos e desenvolvida por meio de treinamento (PARRY, 1996).
É uma definição de fácil operacionalização pelos responsáveis pela gestão de RH nas organizações, mas que, implicitamente, tem como referência a tarefa e o conjunto de tarefas prescritas a um cargo. Ou seja, a gestão por competência é apenas um rótulo mais moderno para administrar uma realidade organizacional. Em muitos casos, inclusive, gerenciar por um modelo de competências implica somente uma mudança burocrática nos procedimentos para a seleção dos indivíduos.
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demonstração de um talento particular na prática, e de conhecimentos, o que a pessoa precisa saber para desempenhar uma tarefa.
O conceito de competência, segundo os autores Spencer e Spencer (1993), MacLagan, (1996) e Mirabile (1997), é pensado como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um alto desempenho, na medida que há também um pressuposto de que os melhores desempenhos estão fundamentados na inteligência e na personalidade das pessoas. Nessa abordagem, considera-se a competência, portanto, como um estoque de recursos que o indivíduo detém. A avaliação dessa competência individual é feita, no entanto, em relação ao conjunto de tarefas do cargo ou posição ocupada pela pessoa.
Segundo Zarifian (2001), a definição de competência integra várias dimensões e propõe várias formulações. A competência é o tomar iniciativa e o assumir responsabilidade do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se depara (Zarifian, 2001, p. 68). Nesta definição, é possível observar a mudança na organização do trabalho, pois a atitude do indivíduo deverá ser a premissa básica para uma maior autonomia e automobilização.
As palavras que compõem esta definição têm importância em si mesmas:
a) Assumir: a competência é assumida, incorporada, é necessária como procedimento estimulante de automobilização. Um aspecto essencial nesta questão é o envolvimento pessoal do indivíduo.
b) Tomar iniciativa: é uma ação que modifica algo que existe, que introduz algo de novo, que começa alguma coisa, que cria. Mas existem graus nesse tomar iniciativa. Por exemplo, tomo iniciativa em função da experiência que se tem desse tipo de situação, e do conhecimento de procedimentos possíveis que se pode mobilizar. Tomar iniciativa tem um sentido profundo, significa que o ser humano possui capacidades de imaginação e de invenção que lhe permitem abordar o singular e o imprevisto, que o dotam da liberdade de iniciar algo novo. c) Assumir responsabilidade: é a contrapartida da autonomia, não se trata mais de
executar ordens, mas de assumir a responsabilidade pela avaliação da situação. Toda relação de responsabilidade é uma relação forte; é pessoa é responsável porque as coisas dependem dela.
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Por exemplo, um professor diante de uma sala de aula. Tornar-se, então, perfeitamente possível construir referenciais de competências tendo por base categorias de situações.
A competência é um entendimento prático de situações que se apóia em conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a diversidade das situações (ZARIFIAN, 1999, p. 72).
Segundo Fleury e Fleury (2004), o conceito de competência somente será dado como relevante dentro do aspecto científico se for utilizado para as transformações do mundo do trabalho, seja nas empresas ou na sociedade, pois não existe uma garantia de que estes recursos individuais, necessários ao bom desempenho em cada cargo ou posição, possam atender à demanda por inovação e flexibilidade que se apresenta às empresas.
No senso comum, muitas vezes se confunde competência com qualificação, mas uma abordagem científica pode diferenciar estes conceitos. A qualificação usualmente é definida pelos requisitos associados à posição ou ao cargo, ou pelos saberes da pessoa, que poderão ser classificados e certificados por uma instituição de ensino. Já o conceito de competência procura ir além do conceito de qualificação.
A competência de um indivíduo não é um estado, não se reduz a um conhecimento específico. Le Boterf (1994) coloca a competência como resultado do cruzamento de três eixos: a formação pessoal (sua biografia e socialização), sua forma educacional e sua experiência profissional. Competência é o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais, nutridas a montante pela aprendizagem e pela formação e a jusante pelo sistema de avaliações. Segundo o autor, a competência é um saber agir responsável, como tal reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar recursos e transferir conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado. Para o autor, a competência depende do indivíduo e dos recursos que ela pode utilizar. O que buscam os assalariados é uma nova identidade profissional, que dê sentido aos saberes e às competências que adquirem e aumentem suas chances de empregabilidade . (LE BOTERF, 2003, p. 11).
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O
SUJEITO
Figura 2: Mobilização Profissional Fonte: Le Boterf (2003, p.50)
Fleury e Fleury (2004) fundamentam a definição de competência associada a verbos como um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimento, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo . (FLEURY e FLEURY, 2004, p.30)
Visando uma melhoria no entendimento dos verbos por eles utilizados, no quadro 1 é possível descrever os significados dos verbos, segundo as principais competências exigidas hoje pelo mercado de trabalho.
AS SITUAÇÕES PROFISSIO
NAIS AS SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO
Formação profissional
O Contexto profissional Bibliografia e
Socialização
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Saber Agir Saber o que e porque faz
Saber julgar, escolher e decidir
Saber Mobilizar Saber mobilizar recursos de pessoas,
financeiros, materiais, criando sinergia entre eles.
Saber comunicar Compreender, processar, transmitir
informações e conhecimentos, assegurando o entendimento da mensagem pelos outros.
Saber aprender Trabalhar o conhecimento e a
experiência.
Rever modelos mentais.
Saber desenvolver-se e propiciar o desenvolvimento dos outros.
Saber comprometer-se Saber engajar-se e comprometer-se com os objetivos da organização. Saber assumir responsabilidades Ser responsável, assumindo os riscos
e as conseqüências de suas ações, e ser, por isso, reconhecido.
Ter visão estratégica Conhecer e entender o negócio da organização, seu ambiente, identificando oportunidades, alternativas.
Quadro 1: Competências do profissional Fonte: Fleury e Fleury (2004, p.31)
Definir competência é um processo difícil, devido às suas várias ramificações. Classificá-la é uma tarefa ainda mais complexa. Assim, como esta pesquisa busca identificar as competências dos professores do Ensino Básico, torna-se prudente expor algumas das classificações colocadas por diversos autores.
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Competências básicas são aquelas requeridas de quaisquer profissionais, tais como comunicação oral e escrita, ética profissional, capacidade de relacionamento, dentre outras.
As competências gerais ou transferíveis são aquelas que descrevem os comportamentos associados a desempenhos comuns a diversas ocupações e ramos de atividades produtivas. Pode-se citar como exemplo deste tipo de competência, a missão e visão da organização, a capacidade de atuar como líder, dentre outras.
Por fim, a competência específica ou técnica é definida como aquela que descreve comportamentos associados a conhecimentos de caráter técnico, vinculados a uma certa linguagem ou função produtiva. Pode-se citar como exemplo todas as didáticas necessárias para apresentação de um determinado conteúdo em sala de aula, os recursos utilizados e a forma de avaliação.
Katz (1974) desenvolveu as competências básicas do administrador que, segundo o autor, podem ser classificadas sob a seguinte ótica:
a) Competência Conceitual que nada mais é do que a visão sobre a empresa como um todo. Esta competência é tão fundamental quanto às demais, pois o sucesso de qualquer decisão depende da competência conceitual das pessoas que tomam decisões e daquelas que as colocam em prática. Como esta competência tem valor significativo para as organizações, ao delinear-se o perfil dos profissionais de uma organização, é necessário que vários administradores possam partilhar das mesmas opiniões para que seja possível ter uma melhor vantagem competitiva frente a outras instituições.
b) Competência Humanaé a capacidade que o indivíduo possui para trabalhar como membro de um grupo, obter esforços cooperativos entre as pessoas. Não deve ser encarada como uma atitude de ocasião, pois esta habilidade está diretamente relacionada à gestão das pessoas.
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um desempenho eficaz se suas capacidades humanas e conceituais forem altamente desenvolvidas, pois a habilidade para trabalhar com as pessoas é essencial para uma administração eficaz em todos os níveis.
Uma das características do mundo do trabalho, hoje, é a grande mobilidade profissional, ou seja, a possibilidade de que os trabalhadores mudem de emprego não só passando de uma empresa para outra, mas também trabalhando em diferentes ocupações dentro de uma grande família ocupacional. Por diferentes razões, a oportunidade de mudar de atividade profissional é uma realidade de milhares de trabalhadores. Neste sentido, quando mais eclética for a formação do trabalhador, maiores serão as chances dele inserir-se no mercado de trabalho, no qual cada vez mais se torna difícil encontrar uma ocupação.
Hoje, pode-se observar que os novos postos de trabalhos surgidos nas empresas com base nas novas tecnologias, em vez de exigir os conhecimentos concretos, precisos e limitados da época anterior, demandam uma grande versatilidade de funções, de acordo com a tendência da formação de equipes polivalentes e com funções múltiplas. Por isso, os trabalhadores necessitam de uma formação mais ampla, com maiores e melhores conhecimentos, com alta capacidade de raciocínio e comunicação e com reconhecidas habilidades para resolver problemas. Dentro deste contexto, em vez de trabalhar sozinho e quase durante toda a vida num único posto de trabalho, o trabalhador passa a desempenhar vários papéis dentro do processo produtivo. Isso faz com que surjam novas exigências em torno das quais devem concentrar-se os diferentes sistemas ou instituições de educação técnica e formação profissional.
Observa-se que muitos pesquisadores se dedicam à identificação das competências exigidas pelo mercado hoje nas mais diversas áreas. O foco desta pesquisa está em identificar as competências necessárias aos profissionais da educação e, mais especificamente, os professores do Ensino Básico do Colégio Tupy.
Na seqüência, serão apresentadas várias opiniões de alguns especialistas sobre o tema, bem como alguns pesquisadores que ajudaram no esclarecimento destas competências.
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O perfil requerido pelo mundo do trabalho de hoje precisa de pessoas que tomem iniciativa, assumam responsabilidades, tenham capacidade para usar e se familiarizar com instrumentos e equipamentos sofisticados e inteligentes; que estejam preparados para o trabalho em equipe, possam liderar esta equipe quando seja necessário e que tenham a capacidade para planejar e executar projetos complexos. Finalmente, que eles tenham a capacidade para adquirir novos conhecimentos e atitudes de maneira rápida e efetiva, que estejam abertos às contínuas transformações e diferentes formas de organização do trabalho e que sejam capazes de identificar problemas e encontrar soluções para estes problemas.
Este novo profissional não se faz necessário somente no Brasil ou nos países em desenvolvimento, mas em todo o globo.
Segundo Niven (1997, p. 42), especialistas em educação, na Alemanha, identificaram seis competências básicas necessárias para o novo trabalhador:
i. Saber trabalhar em equipe;
ii. Capacidade de comunicar-se de forma oral e escrita; iii. Saber fazer;
iv. Capacidade de aprender a aprender; v. Adaptação às incertezas;
vi. Capacidade de autonomia e independência.
Gílio (2000) também apresenta uma relação de competências. Em seus estudos classificou estas competências em três categorias.
a) Habilidades Cognitivas e de Educação Básica: raciocínio lógico, capacidade de aprender, capacidade de comunicação oral e escrita, capacidade de resolução de problemas, capacidade de decisão, habilidade de trabalhar em equipe, atitude de cooperação, capacidade de associação de dados e informações, atitude aberta e favorável a mudanças, raciocínio abstrato, facilidade de compreensão de textos, capacidade de inovação, capacidade de assimilação de códigos e normas, assimilar valores de qualidade de produtividade e julgamento crítico.
b) Conhecimentos Técnicos: informática aplicada, estatística aplicada, gestão da produção, conhecimentos gerais, processo global de fabricação, hábito de organização no trabalho e operar novos equipamentos/sistemas.
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Segundo pesquisa realizada no estado do Paraná por Casagrande e Prohmann (2003), 18 competências básicas são necessárias para os profissionais que atuam hoje no mercado de trabalho. São elas:
i. Compreender as normas da empresa; ii. Apresentar ética profissional;
iii. Ter comprometimento com a empresa; iv. Atender bem aos clientes;
v. Ter julgamento crítico; vi. Ter boa comunicação oral; vii. Ter boa comunicação escrita; viii.Ter boa comunicação virtual; ix. Saber compreender textos; x. Ter iniciativa;
xi. Ser criativo;
xii. Saber buscar e compilar informações; xiii.Saber aplicar conhecimentos;
xiv.Ter bom raciocínio lógico; xv. Saber planejar;
xvi. Ser organizado;
xvii.Ter boa visão holística da empresa xviii.Ter autodisciplina.
Segundo Perrenoud (2000), existem competências que emergem atualmente para dar aula coerentes com o novo papel dos professores, com a evolução da formação contínua, com as reformas da formação inicial, com as ambições das políticas educativas. O que ele expõe em sua obra são as 10 grandes famílias de competências que em sua opinião constituem um inventário definitivo, pois nenhum deles poderá garantir uma ação concreta e final.
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Competências de Referência
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem 2. Administrar a progressão das aprendizagens
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação 4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho 5. Trabalhar em equipe
6. Participar da administração da escola 7. Informar e envolver os pais
8. Utilizar novas tecnologias
9. Enfrentar os dilemas e deveres éticos da profissão 10. Administrar sua própria formação contínua
Quadro 2: Dez competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das professoras e professores do ensino fundamental
Fonte: Perrenoud (2000, p.20 e 21)
Estas competências nortearam os trabalhos desenvolvidos pelo grupo de professores, coordenadores e diretores da SOCIESC, visando desenvolver o relatório final que consiste em responder quais as competências necessárias aos professores do Ensino Básico do Colégio Tupy, de modo que estejam alinhadas às competências das instituições.
Existem muitas outras competências a serem citadas, sendo que todas dependem muito das características primeiramente das pessoas e também do que elas esperam de sua profissão, mas também das instituições que muitas vezes inconscientemente ou consciente mostram o perfil que desejam de seus profissionais. Mesmo considerando este universo mais amplo, esta foi a tipologia utilizada neste trabalho.
Segundo Fleury e Fleury (2004), a década de 90, com seus desafios de crescente competitividade e globalização das atividades, levaram ao alinhamento definitivo das políticas de gestão de pessoas às estratégias empresariais, incorporando à prática organizacional o conceito de competência, como base para o modelo de gerenciamento das pessoas.
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Para a Gestão de Pessoas, identificar e desenvolver as competências necessárias a cada função torna-se um desafio e também uma tarefa das mais importantes. Em casos práticos é possível dividir estas tarefas em:
a) Avaliação de Desempenho e conseqüentemente Remuneração. Neste item, a foco central é reduzir o gap entre as competências desejadas e as competências reais. Ligação entre os instrumentos de avaliação e remuneração. Adoção de novas políticas de remuneração: participação nos resultados, remuneração variável, entre outras.
b) Planejamento e Gestão de Desenvolvimento. Apontando o que claramente deve ser desenvolvido em cada caso. Enfatizando também o autodesenvolvimento das pessoas e criação inclusive das universidades corporativas. O importante, neste caso, é que todo processo de desenvolvimento das pessoas deve estar alinhado à definição das estratégias de negócio e competências essenciais da organização. c) Seleção das pessoas e Captação. Visando ser mais abrangente no processo,
envolvendo aspectos atitudinais. Criação de programas que possam atrair novos talentos: programas de trainees, etc.
d) Desenvolvimento de Lideranças. O principal objetivo é detectar característica entre as pessoas, a fim de que agreguem valor a organização e também ao indivíduo.
Sob esta nova ótica, o profissional de gestão de pessoas possui um papel relevante na definição das estratégias do negócio e devem ser definidas políticas e práticas modernas, adequadas ao processo de atrair, reter e desenvolver os melhores talentos.
2.2 Histórico da Educação no Brasil
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Conforme a autora, o que efetivamente prejudicou a educação brasileira vem de uma emenda à Constituição, o Ato Constitucional de 1834. Esta reforma descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto às províncias (futuros estados) era destinada a escola elementar e secundária. Desta forma, a educação da elite, ficava a cargo do poder central e a do povo confiada às províncias.
De início, o ensino secundário era predominantemente ministrado por professores particulares, em aulas avulsas, sem fiscalização ou unidade. Com o tempo, foram criados os liceus provinciais, que nada mais são do que a reunião de aulas avulsas no mesmo prédio.
O ensino médio catarinense também está enraizado na dinâmica que caracterizou a passagem do século XIX para o século XX. Algumas iniciativas marcaram a instituição do ensino secundário na Província de Santa Catarina. Em 1845 foi criado por padres jesuítas espanhóis o Colégio do Desterro, primeiro estabelecimento secundário, que teve suas portas fechadas após 8 anos de funcionamento devido a um surto de febre amarela que se alastrou pela cidade e vitimou três alunos e seis membros da Companhia de Jesus (DALLABRIDA, 2001, p. 41).
Conforme Aranha (1996), no ensino elementar, a situação brasileira era ainda mais caótica. O modelo econômico brasileiro, predominantemente agrário, sofreu algumas alterações na segunda metade do século XIX, em função do incremento no comércio, e mais ao final devido ao pequeno surto da industrialização. Este modelo não favoreceu a educação, pois esta não era vista como meta prioritária em face à grande população rural analfabeta que comportava sobretudo escravos. A elite então educava seus filhos em casa, com preceptores. Para os demais segmentos sociais, o que restava era a oferta de pouquíssimas escolas cuja atividade era restrita à instrução elementar: ler, escrever e contar.
Após a Primeira Grande Guerra, com a industrialização e urbanização, foi sendo formada a nova burguesia, cujos estratos emergentes exigiram acesso à educação. Neste contexto, educadores da escola nova introduziram o pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública para todos, a fim de alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios.
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Desde que a LDB foi promulgada até os dias atuais, poucas reformas na área educacional foram realizadas, no que se refere à Educação Básica. Uma reforma na LDB aconteceu em 1971 e outra em 1996.
Apesar de instituir a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio como níveis integrantes da educação básica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) não parece ter em vista uma efetiva democratização da educação. A separação institucional e social entre esses níveis está cristalizada nas estruturas educativas existentes hoje, subsistindo na mentalidade dos profissionais da educação, das famílias e dos próprios alunos.
A aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) introduziu alterações importantes na estrutura educacional. Embora tenha proclamado flexibilidade em diversos sentidos, suas disposições são imperativas e duradouras (BUENO, 2000, p.56).
O ensino de 2º grau, que passou a ser denominado ensino médio, aparece como uma das etapas da educação básica, que integra três níveis diferenciados, mas interdependentes (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), e se afasta da formação profissional.
2.3 O Atual Sistema Educacional Brasileiro
De acordo com a legislação atual, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394 de 1996), a Educação Brasileira está dividida em dois níveis: Básico e Superior. A Educação Básica subdivide-se em: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, ensino profissionalizante, educação de jovens e adultos e educação especial. A Educação Superior subdivide-se em: graduação e pós-graduação, sendo que esta compreende tanto os cursos strito sensu (mestrado e doutorado) como os lato sensu (especialização). Nesses dois níveis de educação, aparece a educação à distância, como uma modalidade complementar.
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necessidades do país e das metas estabelecidas pelas esferas administrativas, orientadas, muitas vezes, por organismos internacionais.
Para efeito desta análise e visando evitar apenas as considerações com base nos últimos dados divulgados pelo INEP/MEC, dados estes muito específicos, apresentados de forma isolada e muitas vezes deslocados de qualquer contexto comparativo, optou-se por apresentar algumas tabelas com indicadores da educação brasileira dos anos de 1996 e 2001, que permitirão analisar a evolução de alguns índices educacionais, abrangendo aspectos da Educação Básica no Brasil e no Estado de Santa Catarina. Os anos de 1996 e 2001 foram escolhidos pelo fato dos dados estarem dentro de um mesmo período de governo.
2.3.1 Educação Básica
No que concerne à Educação Básica, os itens a serem analisados na qualidade de diagnósticos oficiais, são: o número de estabelecimentos de ensino, as funções docentes (total de professores) e o grau de formação dos mesmos, assim como os números gerais de matrículas, estes dados tiveram como fonte o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e o Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa (INEP).
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1996 2001
Escolas
Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Fundamental Ensino Médio
Públicas 179.953 10.342 159.228 13.916
Privadas 15.814 4.871 18.552 6.304
Total 195.767 15.213 177.780 20.220
Tabela 1: Número de Estabelecimentos de Ensino no Brasil - 1996 / 2001 Fonte: MEC/INEP
A tabela 2 apresenta os dados referentes à situação do Estado de Santa Catarina. No ensino fundamental, os números revelam um decréscimo na quantidade de instituições públicas que oferecem este nível de ensino, fazendo com que o total desta oferta tivesse uma redução de 38,5% no período compreendido entre 1996 e 2001; sendo que nos estabelecimentos públicos a redução foi de 40,8% e nos particulares houve um acréscimo de 21,8%. Na mesma tabela, pode-se verificar que no ensino médio ocorreu um acréscimo de 16,5% na quantidade de estabelecimentos, passando dos 691 em 1996 para 805 em 2001. Nota-se que, enquanto as instituições públicas evoluíram em 18%, as privadas reduziram para 12%.
1996 2001
Escolas
Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Fundamental Ensino Médio
Públicas 7.401 517 4378 610
Privadas 280 174 341 195
Total 7681 691 4.719 805
Tabela 2: Número de Estabelecimentos de Ensino em Santa Catarina - 1996 / 2001 Fonte: MEC/INEP
39
1996 2001
Professores
Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Fundamental Ensino Médio
Total 1.388.247 326.827 1.579.615 448.569
Tabela 3: Funções Docentes * - Brasil : 1996 / 2001 Fonte: MEC/INEP
* O termo Funções Docentes refere-se exclusivamente aos profissionais da educação que atuam como professores.
A tabela 4 apresenta a evolução do número de funções docentes em Santa Catarina. No ensino fundamental o aumento foi de 11,4%, passando dos 43.552 em 1996 para 48.516 em 2001. No ensino médio, o acréscimo foi de 22% com o incremento de 2.839 professores.
1996 2001
Professores
Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Fundamental Ensino Médio
Total 43.552 12.908 48.516 15.747
Tabela 4: Funções Docentes - Santa Catarina: 1996 / 2001 Fonte: MEC/INEP
40
1996 2001
Nível de
Formação Profissional
Ensino Fundamental
Ensino Médio Ensino Fundamental
Ensino Médio
Fund. Incompleto
63.783 71 12.291 49
Fundamental 60.859 997 37.197 244
Médio 655.004 43.418 737.277 49.682
Superior 608.601 282.341 792.850 398.594
Total 1.388.247 326.827 1.579.615 448.569
Tabela 5: Funções Docentes por Grau de Formação Brasil - 1996 / 2001 Fonte: MEC/INEP
Com relação ao grau de formação do pessoal docente que atua no ensino fundamental e médio catarinense, também é possível perceber uma evolução ilustrada pela tabela 6. O número de profissionais atuando nesses níveis de ensino que possuem apenas formação de nível fundamental completo ou incompleto foi reduzido entre 1996 e 2001 em 70,1%. Porém, nota-se que o número de professores com formação profissional de nível médio, lecionando para esse mesmo nível de ensino, teve um acréscimo de 7,6% no mesmo período.
1996 2001
Nível de
Formação Ensino Ensino Médio Ensino Ensino Médio
Fund. Incompleto
301 1 129 14
Fundamental 1.278 60 330 17
Médio 21.801 2.879 18.940 3.098
Superior 20.172 9.968 29.117 12.618
Total 43.552 12.908 48.516 15.747
41
A evolução das matrículas nos principais níveis da Educação Básica pode ser observada na tabela VII. No ensino fundamental houve um incremento de 6,5% nas matrículas, passando de 33.131.270 em 1996 para 35.298.089 em 2001. As escolas públicas aumentaram em 9,1% suas matrículas, enquanto que as escolas particulares reduziram em 13,5%. Já no ensino médio o aumento das matrículas foi bastante significativo, passando de 5.739.077 em 1996 para 8.398.008 em 2001, um acréscimo de 46,3%. Novamente as escolas públicas é que atenderam a maior parte desta demanda com um incremento de 59,6% das matrículas.
Com a aceleração do fluxo dos alunos entre as séries do ensino fundamental, é notório o crescimento da demanda pelo ensino médio nos últimos anos no país. No entanto, ainda é grandes a concentração das matrículas nas regiões Sudeste e Sul. A maior parte das matrículas de ensino médio é atendida pelas redes estaduais de ensino, que respondem a uma atribuição expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a qual redefiniu responsabilidades entre a esfera federal, estadual e municipal, em aspectos antes ambíguo.
1996 2001
Escolas
Ensino ndamental Ensino Médio Ensino Fundamental Ensino Médio Públicas 29.423.373 4.562.558 32.089.803 7.283.528 Privadas 3.707.897 1.176.519 3.208.286 1.114.480
Total 33.131.270 5.739.077 35.298.089 8.398.008
Tabela 7: Matrículas no ensino fundamental e médio, Brasil - 1996 / 2001 Fonte: MEC/INEP
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1996 2001
Escolas
Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Fundamental Ensino Médio
Públicas 873.786 140.217 890.447 221.735
Privadas 82.121 39.548 76.406 39.037
Total 955.907 179.765 966.853 260.772
Tabela 8: Matrículas no ensino fundamental e médio, Santa Catarina - 1996 / 2001 Fonte: MEC/INEP
Apesar dos avanços verificados nos dados relativos à educação divulgados pelo INEP, ainda há muito por fazer para que a educação brasileira e catarinense se torne acessível a todos e seja reconhecida como educação de qualidade. Os avanços registrados foram quantitativos, o que também é necessário, porém não é priorizando apenas a quantidade que se democratiza a escola e se atinge a qualidade desejada. Conforme os dados do INEP em 2001, de cada 100 alunos que ingressam no ensino fundamental, apenas 59 concluem esta fase e 39% dos estudantes cursando esse ciclo, estão com idade superior à esperada para a série em que se encontram, em função das altas taxas de repetência, que giram em torno de 21,7% no país.
Conforme dados do INEP, no ensino fundamental, em média, as oito séries são concluídas em 10,2 anos. Em termos concretos, isso significa que embora os alunos passem muito tempo na escola, aprendem pouco. Deste modo, não conseguem acompanhar a evolução tecnológica, sendo que a carência de uma força de trabalho bem formada compromete a competitividade da economia e dificulta mais o desenvolvimento do país, bem como as novas exigências determinadas pelas empresas. Os educandos precisam de escolas que ofereçam boas condições físicas e de segurança, mas também precisam aprender conteúdos mínimos e concluir o curso. Isso, infelizmente, não está acontecendo como deveria e a situação é incompatível com as possibilidades econômicas do Brasil. A transição qualitativa que o país precisa fazer encontra obstáculos importantes. O despreparo do professor é um deles, em função da formação insuficiente, nem sempre compatível com a qualidade desejável. Quase a metade dos docentes da rede pública (46,7%) tinham apenas formação de nível médio e os salários da carreira eram de R$530,00 mensais na média, em 2001.
43
de ensino, 74 conseguem concluí-lo e gastam 3,7 anos em média para cursar as três séries do curso. Do total de alunos matriculados na 1.ª série do ensino fundamental, apenas 40% conseguem se formar no ensino médio.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo tem como objetivo relatar os procedimentos metodológicos utilizados para a condução da pesquisa, sua natureza, sua caracterização e a amostra utilizada com tal finalidade.
Considerando o referencial teórico já apresentado, a dissertação propõe identificar que competências são necessárias aos professores do ensino básico do Colégio Tupy, que estejam associadas à competência essencial da SOCIESC.
Sendo Joinville a maior cidade do estado de Santa Catarina e o Colégio Tupy uma instituição de ensino que possui mais de 50% dos alunos da rede privada de ensino desta cidade, considerou-se relevante o estudo realizado nesta entidade.
O estudo de caso foi a forma mais conveniente de organizar e conduzir a pesquisa de maneira que fosse possível atingir o objetivo final.
3.1 A Natureza da Pesquisa
Nas ciências, durante muito tempo o estudo de caso foi encarado como procedimento pouco rigoroso, que serviria apenas para estudo de natureza exploratória. Hoje, porém, é encarado como o delineamento mais adequado para a investigação de um fenômeno contemporâneo, dentro de um contexto real, em que os limites e o fenômeno e o contexto não são claramente percebidos (YIN, 2001).
Nas ciências sociais, a distinção entre o fenômeno e seu contexto representa uma das grandes dificuldades com que se deparam os pesquisadores. Daí, então, conforme descreve Gil (2002), a crescente utilização do estudo de caso no âmbito dessas ciências, com diferentes propósitos, tais como:
a) Explorar situações da vida real, cujos limites não estão claramente definidos; b) Preservar o caráter unitário do objeto estudado;
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d) Formular hipóteses ou desenvolver teorias;
e) Explicar as variáveis casuais de determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos. O presente trabalho trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa com adoção de técnicas de estatística simples.
Segundo Ruiz (2002), a coleta de dados de cada pesquisa terá peculiaridades adequadas àquilo que se quer descobrir. Para esta pesquisa, optou-se pelo estudo de caso que, segundo as definições do autor, pressupõe a seleção do objeto de pesquisa restrito, com o objetivo de aprofundar a análise sobre os aspectos característicos. Por lidar com fatos normalmente isolados, o estudo de caso exige do pesquisador grande equilíbrio intelectual e capacidade de observação.
Como o trabalho refere-se à pesquisa de competências e estas foram analisadas pelos professores e pela instituição, trata-se de uma pesquisa que leva em consideração o que as pessoas entendem por competência e como elas imaginam que sejam as principais competências que os professores do ensino básico devem ter, não levando em consideração nenhum estudo preliminar para a conclusão destas competências. Portanto, caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, em que o mundo é conhecido por meio de experiência e senso comum (conhecimento intuitivo), em oposição às abstrações (modelos) da pesquisa quantitativa.
A pesquisa qualitativa se apóia, dentre outros aspectos, no argumento de Pettigrew (1987, p. 181) ao dizer que é importante e relevante fazer pesquisa qualitativa para o desenvolvimento de estudos da adaptação organizacional.
Os métodos qualitativos e quantitativos não são excludentes, embora difiram quanto à forma e à ênfase (NEVES, 1996).
Como definição e reforço do tipo de pesquisa desenvolvida neste trabalho, Merriam (2004) afirma que o estudo de caso qualitativo é a descrição e análise de uma simples entidade, fenômeno ou unidade social, de forma intensiva e holística, sendo uma rica fonte de dados descritivos, que se salienta por ter um foco particular sobre um evento, programa ou situação específica.
Neste trabalho, pode-se mencionar algumas vantagens e desvantagens típicas do tipo de pesquisa qualitativa. Dentre elas, destacam-se:
Vantagens:
