REVISANDO LOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LAS REPRESENTACIONES DE ÉSTOS EN EL HABLA DE LOS PROFESORES DE LA
ENSEÑANZA FUNDAMENTAL.
MELO José Carlos de1.
RESUMEM
Este trabajo se inscribió dentro de un proyecto EDAMAZ, (Educación ambiental en Amazonia)2, El EDAMAZ se inició en 1996, donde también nació el interés de investigación de las representaciones y las prácticas en relación al Ambiente y la Educación Ambiental (EA), de los profesores de la ciudad de Cuiabá – Mato Grosso. Este proyecto fue realizado en tres (03) escuelas públicas: Escuela Estadual Profesor Rafael Rueda (CAIC); Escuela Municipal de 1º Grado Silva Freire y Escuela Municipal de 1º y 2º Grados Profesora María Tomich Monteiro da Silva. Como estrategia metodológica fueron realizadas mediante observaciones y entrevistas individuales con los profesores del primario, habiendo un total de once (11) profesoras. El análisis y las discusiones de estos datos se apoyaron sobre un cuadro teórico integrando diversas tipologías, en especial la de SAUVÉ (1993), ROBOTTOM e HART (1993) en SATO (1997), LEGENDRE (1993) entre otros.
ABSTRACT
This work is inscribed within a project EDAMAZ (Environmental Education in Amazonia), the EDAMAZ began in 1996, where he was born on the research interests of the representations and practices in relation to the Environment and Environmental Education (EE) of teachers in the city of Cuiabá - Mato Grosso. This project was done in three (03) Public Schools: State School Professor Rafael Rueda (CAIC) Municipal School and School first Grade Municipal Silva Freire, end School of first and second Grade Teacher Maria Tomich Monteiro da Silva. As methodological strategy were made by observations and individual interviews with primary teachers, having a total of eleven (11) teachers. The analysis and discussion of these data were based on a theoretical framework integrating different types, especially of Sauvé (1993), ROBOTTOM and HART (1993) SATO (1997), LEGENDRE (1993) among others.
1 Doutorando em Educação e Currículo pela PUC-SP, Mestre em Educação Ambiental pela UQAM- Canadá,
Pedagogo pela UFMT. Docente da Universidade Federal do Maranhão - UFMA, e-mail mrzeca@terra.com.br
2 Projeto de Coperação Internacional entre Brasil, Bolivia, Colômbia e Canadá esse último como agente
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INTRODUCCÓN
CONCEPTUANDO LA EDUCACIÓN AMBIENTAL MEDIANTE LAS VOZES DE LAS PROFESORAS.
¿Usted conoce que es Educación ambiental?
Obtuvimos los siguientes resultados elementos de representaciones: EA= Preservación/Conservación;
EA= Medios de comunicación.
EA= Preservación: Como mayor elemento que aparece entre las profesoras pesquisadas, cuatro (04) respondieron que, para ellas, la EA está asociada al aspecto preservacioncita o conservacionista. Conforme algunos ejemplos:
“Preservación del suelo, tierra, agua, todo sobre la naturaleza” (Profesora A1). “É o que envolve o meio ambiente né, desde a planta, os animais é como, de lixo né, preservação.” (Profesora D3) (Sic)3
“É a conscientização, a preservação dos nosso meio, alias até do nosso planeta.”. (Profesora B3)
En relación al aspecto de la conversación, dos (02) profesoras asociaron la EA con la noción de conservación, conforme el ejemplo siguiente:
“(…) conservar, não jogar lixo é procurar conservar mesmo.” (Profesora C2) “Conscientização, sobre às árvores, sobre o meio que ele vive.” (Profesora B2)
EA – Medios de comunicación.
Estas profesoras se referían a EA, a los conocimientos que habían recibido por medio de cursos y de comunicación, apareciendo la televisión como mayor transmisor de ese conocimiento, para ellas. Algunos ejemplos:
“Pouco, é a gente sabe o que a gente vê na televisão.” (Profesora A3)
“É o que a gente conhece é o que a gente estudou nos cursinhos, que a gente fez, o que passa na televisão, a gente não tem uma grande riqueza, de conhecimento nessa área.” (Profesora C3)
3
Otros aspectos observados en las respuestas de las profesoras son la concientización, la interacción con el medio. Una de ellas dijo abiertamente que no sabía que era EA:
: “Já ouvi falar, sobre a EA, gostaríamos muito de trabalhar a EA, só que trabalhar a fundo nós não trabalhamos.” (Profesora D2)
W. Silva (1999), investigando a los profesores de la enseñanza fundamental de la escuela “Santos Dumont”, consigue destacar tres (03) visiones emergidas de las respuestas de los profesores al responder qué era EA. Para ellos: “Visión global de la problemática, Visión condicionada/sin perspectivas de mudanzas, Visión memorística/de poca eficacia”.
Creemos que eso pueda también estar presente en nuestras entrevistas, pues se percibe que las respuestas están todavía en un proceso embrionario de construcción del concepto de EA que lleva a confundir preservación, conservación, entre otras respuestas apuntadas (respuestas en la integra, en anejo).
Sobre la cuestión de la confusión conceptual Pedrini y Di-Paula (1998) esclarecen que “hay confusión conceptual en medio de los educadores ambientales oficiales o no, en los investigadores ambientales formadores de opinión”. Y muestran, los autores, los siguientes pasos para la superación de lo que llaman de caos conceptual:
“avivar o debate conceitual das propostas e prática dos cidadãos interessados em iniciar alguma ação em EA, colaborar para que os educadores carentes de subsídios básicos, conceituais e metodológicos, possa abordar seus contextos munidos de informação teórico-prática já disponibilizada nos sistemas de informação.”
Aunque habiendo observado esa falta de riqueza en la concepción de las respuestas de las profesoras, nos damos cuenta que existe un interés muy grande por sus parte en conocer y colocar en práctica la EA.
Preguntando a las profesoras cuales serían los objetivos esperados por ellas de la EA, podemos identificar como elementos de representación:
Cobranza/Aplicación de leyes; Concientización/Sensibilización; No sabía.
Cobranza/Aplicación de Leyes – Para nuestra sorpresa dos (02) de las once (11) profesoras colocaron que los objetivos de la EA para ellas serian cobranza y aplicación de las leyes conforme el ejemplo
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“A cobrança, preservação.”(Professora A1)
“Então, eu acho que, enquanto a lei não for pra todos, a punição não for pra todos, não existe a educação ambiental vai mudar.”(Profesora C3).
En estas dos respuestas, se observa que las profesoras tienen una preocupación en el sentido de colocar en práctica las leyes ambientales, que en el Brasil son muchas, las leyes mas que todavía se encuentran lejos de ser colocadas en práctica, en relación a las quemadas, pescas en época de “piracema”, entre otros ejemplos.
Concientización – cinco (05) profesoras dijeron que, para ellas, los objetivos esperados de la EA serian la concientización de los alumnos, de la escuela, de la comunidad y de las personas (en general), como podemos constatar en los ejemplos siguientes:
“Una campaña en sala de clase, en la escuela, después pasar para la comunidad”. (Profesora A2)
“Uma campanha na sala de aula, na escola, depois passar para a comunidade.” (Profesora A2).
“Conscientização o pessoal, no nosso trabalho eu ensino as crianças eles levarem para os pais, Em casa, como a gente deve tratar a planta, o solo, ensinar conversar com os pais desse trabalho nosso.” (Profesora A1 )
Sensibilización – solamente una (01) profesora entrevistada coloca la sensibilización como uno de los objetivos por ella esperado como objetivo de la EA:
EA “Sensibilização, respeito com o meio Ambiente ”(Professora D1).
Conforme Sauvé (1994), la sensibilización ambiental es una actitud de respeto y de empatía en relación a la forma como se ve al medio ambiente. Ya la noción de conservación, conforme Sato & Santos (1996), seria aquellos actos o efectos de conservar. “Tales como crear áreas de protección ecológicas, para rehabilitación de los ecosistemas prejudicados y para la conservación de la biodiversidad y de los recursos naturales (SATO, SANTOS, 1996).
Según los objetivos generales de la EA definido por la UNESCO (1978) en Sauvé (1994) (referir cuadro teórico), las respuestas de las cinco (05) profesoras anteriormente citadas se encuentran clasificadas en uno de los cinco (05) objetivos: tomada de conciencia, en la cual se incluye la sensibilización de los problemas ambientales.
No sabía: solamente una (01) profesora dijo que no sabía realmente cuales eran los objetivos de la EA en aquel momento de la entrevista.
Preguntando a ellas que les gustaría hacer en EA, si existía un proyecto personal, o en conjunto con la comunidad escolar o en la comunidad donde ellas vivían, se tiene los siguientes elementos de representación:
Trabajos con la comunidad; No tenían ni un proyecto; Adquisición de conocimientos.
Trabajo con la comunidad- tres (03) apuntan que les gustaría trabajar con la comunidad y con la concientización o en proyectos de mejoría del barrio: “Me gustaría trabajar más a concientización, con la comunidad”.(Profesora C2)
: “Gostaria de trabalhar mais a conscientização, com a comunidade” (Professora C2) “Gostaria de mais com a comunidade, atuar mais próximo da comunidade porque se você atua só na escolas e não com o pai do aluno deixa muito a desejar.” (Profesora D3)
Aún demostrando ganas de realizar algún proyecto en EA, las profesoras no dan pistas de cómo eses proyectos podrán ser colocados en práctica, si será en conjunto con la comunidad y quien deberá tomar la iniciativa de ese proyecto.
No tiene ni un proyecto – para este elemento de representación, encontramos dos (02) profesoras, que dijeron no tener ni un proyecto y lo que consideramos todavía más grave, es que no habían pensado en nada todavía, conforme ejemplos siguientes: “Olha eu não pensei nisso” (Professora A1)
“Ah, sempre tem curso lá na Universidade, a gente debate muito, mais até agora não vi nada que me chamasse a atenção, não é por ai. ” (Profesora A2)
“Deveria haver um projeto de arborizar mais a escola, ficou assim muito restrito em calçadas e eu acho que deveria diminuir calçadas e aumentar plantas, ter árvores, ensinar os alunos a cuidar.” (Profesora C3)
Esas tres (03) respuestas confirman las informaciones anteriores, donde la profesora coloca que existe mala voluntad, o falta de compromiso, por parte de las compañeras en hacer a EA.
Adquisición del conocimiento: cinco (05) profesoras que apuntan para la adquisición de esos conocimientos, pero está ahora ligado a las acciones especificas, ahora solamente con las criaturas de las escuelas, después con la comunidad. Veamos algunos ejemplos:
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“Eu gostaria muito de trabalhar em cima da botânica, as plantas com as crianças, tudo relacionado com a botânica.” (Profesora D2)
En su gran mayoría las profesoras tienen una intención de realizar un proyecto en EA, sea ligado a su formación o a algunos trabajos que ya hayan sido realizado en la escuela y que hayan sido abandonados.
- Al preguntar a ellas cual sería el papel del profesor en practicar la EA, podemos presentar como elementos de representación los siguientes ejemplos:
Faciltador/Mediador;
Formación/Trabajo en equipo.
Facilitador/mediador - nueve (09) profesoras respondieron, de maneras diferentes, cual sería el papel del profesor en practicar la EA, pero demostrando claramente que ese papel es muy importante para el éxito en las actividades relacionadas con la EA, es decir, él debe ser creativo, incentivador, mediador, entre otros. Veamos dos ejemplos:
“Tirador de dúvidas daquilo, esclarecedor de cada fato que ocorrer ali diretamente, procurando sanar as dificuldades das crianças, ele tem um papel muito importante.” (Profesora D2)
“Seria incentivar (…)” (Profesora A1)
Haciendo una llamada a nuestro cuadro teórico, esas profesoras si se encuentran clasificadas según la tipología de ROBOTTOM y HART (1993) presentada por SATO (1997), como crítico, en el cual el papel del profesor seria de organizador de experiencias en el ambiente, colaborador participante, y también en la de FIEN (1993), que destaca el papel del profesor como un facilitador que encamina el estudiante para su autonomía, dentro de una visión liberal y progresiva de la educación.
Formación/Trabajo en equipo - dos (02) profesoras respondieron que los profesores necesitan tener un conocimiento más amplio; una otra dice que necesita trabajar en conjunto: “Primeiro ter um conhecimento mais amplo.” (Profesora A2)
“Acho que seria imparcial, porque não adianta só eu quer, eu não vou mudar nada sozinho.” (Profesora B1)
Refiriéndose a EA, en su gran mayoría, las profesoras entrevistadas, mostraron conocer (no de forma profunda) lo que sea la EA, aún presentándose un poco confusas en la
conceptualización de la misma, y también se muestran conscientes de su papel como educadora ambiental. Eso puede ser considerado, como una buena señal, pues para que la EA sea realmente implantada en las escuelas tendrá que ser llevado en cuenta el papel que ese(a) profesor(a) desarrollará a lo largo del proceso de implementación y ejecución de la EA, y eso se puede percibir en las profesoras por nosotros investigadas. Aún que ellas no estén trabajando a fondo y también de manera interdisciplinar la EA en sus escuelas, existe un interés en estar aprendiendo lo que es EA, para poder colocarla en práctica en el cotidiano de sus clases.
CONCEPTUANDO AMBIENTE MEDIANTE LAS VOCES DE LAS PROFESORAS
Cuando hablamos en Medio Ambiente, ¿cuáles son las tres palabras clave que vienen a su mente?
¿Cuáles son las tres imágenes que vienen a su mente?
¿En tu opinión, cuales son los problemas ambientales más importantes?
De manera general, si tienes que explicar a los niños lo que es medio ambiente, ¿qué dirías? ¿Podemos hacer cualquier cosa para mejorar la relación con el medio ambiente?
¿Quién puede hacer eso (profesores a los niños también)?
En respuestas a las dos primeras cuestiones, las profesoras de las tres (03) escuelas investigadas poseen los siguientes elementos de representación del medio ambiente.
Ambiente como Naturaleza; Preservación;
Ambiente como la vida o lugar en donde vivir.
Ambiente como la naturaleza/preservación – De las once (11) profesoras entrevistadas, tres (3) respondieron que, para ellas, el ambiente es sinónimo de naturaleza y esa naturaleza/preservación para ellas abarca todo (plantas, los animales, la capa de ozono, la contaminación entre otros)
“Natureza, plantas e preservações.” (Profesora A1) “Natureza, preservação e vida.” (Profesora D1) “Natureza, preservação, educação.” (Profesora B2)
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En ese grupo de profesoras encontramos algunos de las clases de representación de Ambiente presentado por Sauvé (1992), pues de ese grupo de profesoras cinco (05) de las once (11) además de relacionar el ambiente como naturaleza también afirman que el ambiente es la preservación. Son contemplados en la tipología de SAUVÉ (1992), pues el ambiente del tipo naturaleza es como si fuese una “Catedral”, que debemos admirar apreciar y respetar. Para ese mismo grupo de cinco (05) en que el ambiente significa la preservación, asociamos al tipo de ambiente/recursos, como un patrimonio. Como dice SAUVÉ (1992), ese ambiente es antes de todo el biofísico, el suporte que es limitado y necesitamos preservarlo.
Ambiente como medio de vida/o lugar en donde vivir – Para cinco (05) profesoras entrevistadas, el ambiente es la vida relacionada a la escuela, la biosfera, entre otros elementos:
“Ação vida e progresso, resumindo ambiente é … o lugar em que nós estamos é o meio ambiente, o lugar que nos cerca.” (Profesora D2)
“Ambiente é tudo o que se refere ao meio que a gente esta, é a sala de aula, o pátio da escola, lá fora mesmo” (Profesora D3)
Al solicitar que representassem com três (03)4 imagens o que era o meio ambiente para elas temos os seguintes tipos de elementos representativos:
Ambiente Naturaleza;
Preservación- Ambiente nuestro medio; Ambiente/Locales.
Ambiente Naturaleza/Preservación- En la mayoría siete (07) de las respuestas dadas por las profesoras, aparece la imagen de la naturaleza/preservación, como en los ejemplos que presentaremos a seguir:
“A Natureza, preservação, educação.” (Profesora B2) “A Natureza, camada de ozônio e poluição.” (Profesora B1)
Ambiente nuestro medio – Aún que abarcase otras respuestas, es decir, otro tipo de ambiente, en su mayoría las profesoras seis (06) de las once (11) tienen la representación de
4 Nota Metodológica – La razón da escoja del algarismo tres (03) para solicitar las palabras claves y las imagenes
que representaban el medio ambiente para las profesoras ocurrió por tratarse de una tradición entre investigadores, que juzgan esa cantidad considerable para medida o comparación confiable.
que todo lo que nos cerca es el medio ambiente, aunque considerasen, por ejemplo, el aula, su casa, pero dejaron claro en sus respuestas que todo eso para ellas era considerado como el medio ambiente. Ej.: “Matas, bichos e o homem5, todos vivendo em harmonia eu vejo assim o meio ambiente é a nossa casa, nosso mundo o nosso planeta.” (Profesora D1).
Ambiente/Locales – En esa categoría encontramos cuatro (04) de las once (11) profesoras que dijeron que para ellas el ambiente sería un local, ese local pudiendo ser de algún lugar que ellas ya conocían o no conforme algunos ejemplos:
“Muitas pontes, plantas um lugar bem deserto cercado de animais e verde por todos lados” (Profesora D2)
“Amazônia, o nosso pantanal …” (Profesora B1)
Para ese conjunto de respuestas, podemos encontrar también los seis (06) tipos de ambiente propuesto por SAUVÉ (1992). La tipología elaborada por SAUVÉ (1994), en relación a las clases de medio ambiente, es ambiente como problema para ser resuelto, ambiente como recursos, para ser administrado, ambiente naturaleza, para ser apreciada y preservada, ambiente biosfera como local para ser dividido, ambiente con el proyecto comunitario, para involucrarse, ambiente medio de vida, para conocer e implicarse.
Para ese grupo asociamos a tipología de SAUVÉ (1992), al ambiente como medio de vida, pues el ambiente se refiere al medio próximo que estamos insertados, la escuela, la casa, el trabajo, y es ese mismo ambiente que debemos aprender a conocer y a conducir. Aunque de esas cinco (05) profesoras, solamente una (0l) haya usado la expresión el ambiente como medio refiriéndose al lugar en donde estábamos en el momento de la entrevista, dándolo como ejemplo de la escuela, el patio allá fuera, entre otros.
Colocamos una cuestión durante las entrevistas para procurar saber, en la opinión de las profesoras, cuales eran los problemas ambientales por ellas considerados como más graves y urgentes a ser resueltos. Y emergieron como tales problemas, que son emergentes en la sociedad denotando alguna relación con su ecosistema particular y próximo, su ciudad, la comunidad, entre otros. Podemos retirar como elementos más frecuentes.
Contaminación; Suciedad/basura;
5 Deijamos la palabra hombre en el texto, aún no concordamos com la visión machista y sexista de la Lengua
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Devastación/depredación.
Contaminación - cuatro (04) de las once (11) profesoras que entrevistamos señalan la contaminación como uno de los grandes problemas ambientales a ser resueltos, refiriéndose a la contaminación de forma general, a la sonora y también del solo. Ejemplo: “O ar pesado... levar as industrias para mais distantes da cidade”. (Profesora B3)
Suciedad/basura - Nuevamente aparece también cuatro (04) de las once (11) profesoras entrevistadas señalan la basura como un gran problema ambiental e incluyendo también la cuestión de las cloacas expuestas, que por veces caen directamente en los ríos. Ej.: “A cobrança da sociedade, mais responsabilidades, educando por Ej.: jogando o lixo no lugar certo”. (Profesora A1)
Varios estudios nos muestran la importancia del tema de la basura dentro de la sociedad y de la escuela, donde ese tema es muy explotado en EA, a veces en detrimento de una visión más amplia en relación al ambiente. aunque algunos de ellos realicen algunos trabajos con la basura, principalmente el escolar, relacionándose con el arte, como os caso de LALONDE (1997), SILVA, R.E.P (1999), SILVA, W. (1999).
Devastación/depredación – En ese aspecto, cinco (05) de las once (11) profesoras colocan entre los problemas ambientales que más las preocupan, es decir, que son más graves en su opinión, el desrespeto que el hombre tiene con la naturaleza promoviendo las quemadas, el deforestamiento desenfrenado, siendo que esos problemas pueden desencadenar otros nuevos problemas, como la cualidad del aire, cambios en la temperatura, entre otros. Ex: “Essa devastação que está ocorrendo, o homem destruindo a nossa natureza, o que vai sobrar para as crianças no futuro?”. Importante resaltar que una de las profesoras se muestra consciente de que existen los graves problemas ambientales, pero no se sabe cómo resolverlo. Ej: “As queimadas: tem que combater as queimadas, que ela é um meio que destrói a vida, acho que tem que combater, mais não sei como.” (Profesora C3)
Se observa en la mayoría de los problemas ambientales señalados por las profesoras, que estos están relacionados con su ambiente local, las cosas que están en su proximidad, como también constató MAZZOTTI (1997), cuando estudió las representaciones de problemas ambientales de los profesores, alumnos y líderes comunitarios de Rio de Janeiro: “Tomamos aquí el tema „problema ambiental‟ por ser una expresión emergente en la sociedad sin que denote, inmediatamente alguna relación ecosistémica particular: deforestamiento,
contaminación, terremoto etc.” Eso en nuestra opinión es un aspecto positivo, pues teniendo en cuenta las realidades sobre la cual las personas pudieron verdaderamente intervenir.
En síntesis, en las respuestas de las profesoras que entrevistamos, se verificó que su representación del medio ambiente todavía está muy relacionada a los aspectos ecológicos, o todavía en estadio embrionario de construcción. Eso si consideramos que, en las tres (03) escuelas investigadas, ya habían proyectos en desarrollo que privilegiasen el abordaje de los temas generadores, en aquel momento destinado al medio ambiente, sin embargo todavía se encontraban restrictos a las acciones puntuales, como trabajar la cuestión de la basura, deforestamiento, contaminación, dejando de lado la oportunidad de tratar esos temas de manera interdisciplinar.
CONSIDERACIONES FINALES
Revisitar los conceptos de ambiente y EA nos ha permitido un análisis y las discusiones de esos datos apoyados en un cuadro teórico integrando diversas tipologías, en especial las de: SAUVÉ (1993), ROBOTTOM y HART (1993) en SATO 1997, LEGENDRE (1993) entre otros. Tras los análisis de las respuestas obtenidas con las entrevistas individuales y en grupo, y en las observaciones de la práctica de las profesoras de las tres (03) escuelas de Cuiabá, se puede concluir que existe cierta semejanza en el discurso y en la práctica de las profesoras, es decir, entre lo pensado y lo vivido. Existen los aspectos positivos de estas representaciones, pero también los que corresponden a lo esperado, y es a partir de estas constataciones que podrán ser formuladas las recomendaciones para las políticas públicas de formación continuada en EA. Este estudio nos forneció indicadores que podrán ser útiles para acompañar mejor los profesores dentro de una formación continuada, buscando el desarrollo de una práctica, coherente y reflexiva.
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FIEN, J. Education for the environment critical curriculum: theorizing and environmental education. Victoria (Australia): Deakin University. 1993.
LALONDE, C. L‟Art et L‟ERE pour une éducation fondamentale. Communication présentée au Colloque internationale La recherche en éducation relative à l’environnement: Bilan, enjeux et perspectives. (Montréal 5 et 6 novembre 1997). Montréal. 1997.
LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de l’éducation, 2e éd. Montréal: Guérin Paris Eska. 1993.
MAZZOTTI, T. B. Representação social de Problema Ambiental: uma contribuição à Educação Ambiental. Revista de Estudos pedagógicos, vol. 78, no 178/189/190, (jan/dez), p. 86-123. 1997.
PEDRINI, G. A. e J. C. DI-PAULA. Educação Ambiental: críticas e propostas. In Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis (RJ): Editora Vozes. 1998.
ROBOTTOM, I. e HART. P. Research in Environmental Education. Geelong Victoria (Australia): Deakin University Press. 1993.
SATO, M. e J. E. dos SANTOS. Agenda 21 In Sinopse. Relatório de pesquisa apresentado ao CNPq Universidade Federal de São Carlos, São Carlos: PPG-ERN. 1996.
SAUVÉ, L. Éléments d’une théorie du design pédagogique en éducation relative à l'environnement. Thèse de doctorat en éducation, Montréal, Université du Québec à Montréal. 1992.
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SAUVÉ, L. L’approche critique en éducation relative à l’environnement: origines théoriques et applications à la formation des enseignants. Revue des sciences de l’éducation, vol XXII, no 1, p.169-187. 1997.
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