Atas do II Cong
resso Internacional
Envolvimento dos Alunos na Escola:
Perspetivas da P
sicologia e Educ
ação
Motivação para o Desempenho A
cadémico
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
2016
Feliciano H. Veiga (Coordenador), Anabela Pereira,
Carolina Carvalho, Fátima Goulão, Fernanda Marinha,
Iris Oliveira, Liliana Faria, Maria do Céu Taveira, Sara Bahia,
Ana Sofia Raposo, Suzana Nunes Caldeira.
Atas do II Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação Motivação para o Desempenho Académico Autores:
Feliciano H. Veiga (Coordenador) (Universidade de Lisboa), Anabela Pereira (Universidade de Aveiro),
Carolina Carvalho (Universidade de Lisboa), Fátima Goulão (Universidade Aberta), Fernanda Marinha (Universidade de Lisboa), Iris Oliveira (Universidade do Minho), Liliana Faria (Universidade Europeia),
Maria do Céu Taveira (Universidade do Minho), Sara Bahia (Universidade de Lisboa),
Ana Sofia Raposo (Universidade de Lisboa), Suzana Nunes Caldeira (Universidade dos Açores). Editor: Instituto de Educação Universidade de Lisboa Design e paginação: Sérgio Pires ISBN: 978-989-8753-35-9 Dezembro 2016
Comissão Organizadora
Feliciano H. Veiga (Universidade de Lisboa) Anabela Pereira (Universidade de Aveiro) Carolina Carvalho (Universidade de Lisboa) Fátima Goulão (Universidade Aberta) Fernanda Marinha (Universidade de Lisboa) Iris Oliveira (Universidade do Minho) Liliana Faria (Universidade Europeia)
Maria do Céu Taveira (Universidade do Minho) Sara Bahia (Universidade de Lisboa)
Ana Sofia Raposo (Universidade de Lisboa) Suzana Nunes Caldeira (Universidade dos Açores).
Comissão Científica
Feliciano H. Veiga (Portugal, Universidade de Lisboa) | Coordenador
Adelinda Candeias (Portugal, Universidade de Évora)
Adriana Ortiz (Argentina, Universidad Nacional de Salta)
Alberto Rocha (Portugal, ANEIS)
Alfonso Barca (Espanha, Universidade da Corunha)
Altermir Barbosa (Brasil, Universidade Federal Juiz de Fora)
Ana Almeida (Portugal, Universidade do Minho)
Ana Paula Caetano (Portugal, Universidade de Lisboa)
Ana Paula Relvas (Portugal, Universidade de Coimbra)
Ana Sofia Pinho (Portugal, Universidade de Lisboa)
Ana Veiga Simão (Portugal, Universidade de Lisboa)
Anabela Pereira (Portugal, Universidade de Aveiro)
de Aveiro)
António Gomes A. Ferreira (Portugal, Universidade de Coimbra)
António Neto (Portugal, Universidade de Évora) Azancot de Menezes (Timor-Leste,
Universidade de Díli)
Bento Silva (Portugal, Universidade do Minho) Carmen León (Venezuela, Universidade Católica Andrés Bello)
Carolina Carvalho (Portugal, Universidade Lisboa)
Carlos Silva (Portugal, Universidade de Aveiro) Carlos Albuquerque (Portugal, Instituto Politécnico de Viseu)
Cecília Galvão (Portugal, Universidade de Lisboa)
Domingos Fernandes (Portugal, Universidade de Lisboa)
Ema Oliveira (Portugal, Universidade da Beira Interior)
Ermelindo Peixoto (Portugal, Universidade dos Açores)
Estela Costa (Portugal, Universidade de Lisboa) Eve Kikas (Estónia, Universidade de Tartu) Fátima Goulão (Portugal, Universidade Aberta) Fátima Morais (Portugal, Universidade
do Minho)
Félix Neto (Portugal, Universidade do Porto) Fernanda Leopoldina Viana (Portugal, Universidade do Minho)
Fernando A. Costa (Portugal, Universidade de Lisboa)
Fernando García (Espanha, Universidad de Valência)
Fernando Gonçalves (Portugal, Universidade do Algarve)
Filomena Ponte (Portugal, Universidade Católica)
Filomena Serralha (Portugal, Movimento da Escola Moderna e UCP)
da Madeira)
Gonzalo Musitu Ochoa (Espanha, Universidad Pablo Olavide)
Guilhermina Miranda (Portugal, Universidade de Lisboa)
Henrique Guimarães (Portugal, Universidade de Lisboa)
Isabel Festas (Portugal, Universidade Coimbra) Isabel Janeiro (Portugal, Universidade
de Lisboa)
Isabel Martínez (Espanha, Universidad de Castilla-La Mancha)
J. Esteves Rei (Portugal, Univ. Trás-os-Montes e Alto Douro)
Jorge Adelino R. Costa (Portugal, Universidade de Aveiro)
Jailton Francisco (Brasil, Universidade Federal Fluminense)
João Filipe Matos (Portugal, Universidade de Lisboa)
João Justo (Portugal, Faculdade de Psicologia de Lisboa)
João Lopes (Portugal, Universidade do Minho) João Nogueira (Portugal, Universidade Nova de Lisboa)
João Pedro da Ponte (Portugal, Universidade de Lisboa)
João Pinhal (Portugal, Universidade de Lisboa) Joaquim B. Lopes (Portugal, Univ. Trás-os-Montes e Alto Douro)
Joaquim Pintassilgo (Portugal, Universidade de Lisboa)
Jorge Ramos do Ó (Portugal, Universidade de Lisboa)
José-María Roman (Espanha, Universidad d e Valladolid)
Joseph Conboy (Portugal, Universidade de Lisboa)
Justino Magalhães (Portugal, Universidade de Lisboa)
de Lisboa)
Lúcia Miranda (Portugal, ISET)
Luís Marques (Portugal, Universidade de Aveiro)
Luís Miguel Carvalho (Portugal, Universidade de Lisboa)
Luísa Cerdeira (Portugal, Universidade de Lisboa)
Luísa Faria (Portugal, Universidade do Porto) Madalena Melo (Portugal, Universidade de Évora)
Manuela Esteves (Portugal, Universidade de Lisboa)
Marcelino Pereira (Portugal, Universidade de Coimbra)
Marcos Onofre (Portugal, Universidade de Lisboa)
Margarida Gaspar de Matos (Portugal, Universidade de Lisboa)
Margarida Pocinho (Portugal, Universidade da Madeira)
Maria Céu Taveira (Portugal, Universidade do Minho)
Maria da Conceição Alves Pinto (Portugal, ISET) Maria João Mogarro (Portugal, Universidade de Lisboa)
Miguel Monteiro (Portugal, Universidade de Lisboa)
Maria Eduarda Duarte (Portugal, Faculdade de Psicologia de Lisboa)
Maria Paula Paixão (Portugal, Universidade de Coimbra)
Maria Violante Magalhães (Portugal, ESE João de Deus, Lisboa)
Mónica Baptista (Portugal, Universidade de Lisboa)
Natália Alves (Portugal, Universidade de Lisboa)
Odete Palaré (Portugal, Universidade de Lisboa)
de Lisboa)
Pedro Rosário (Portugal, Universidade do Minho)
Raquel Guzzo (Brasil, Universidade PUC-Campinas)
Rosana Cintra (Brasil, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) Rui Abrunhosa Gonçalves (Portugal, Universidade do Minho)
São Luís Castro (Portugal, Universidade do Porto)
Sara Bahia (Portugal, Universidade de Lisboa) Saúl Jesus (Portugal, Universidade do Algarve) Sérgio Claudino (Portugal, Universidade de Lisboa)
Shane Jimerson (EUA, University of Califórnia) Shui-fong Lam (China, University of Hong Kong) Ana Sofia Raposo (Portugal, Universidade de Lisboa)
Solange Wechsler (Brasil, Universidade PUC-Campinas)
Soraia Napoleão Freitas (Brasil, Univ. Federal Santa Maria)
Suzana Nunes Caldeira (Portugal, Universidade dos Açores)
Teresa Leite (Portugal, Universidade de Lisboa) Vera Monteiro (Portugal, ISPA)
Viorel Robu (Roménia, Universitat Petre Andrei din Iasi)
Vitor Franco (Portugal, Universidade de Évora) Vitor Trindade (Portugal, Universidade de Évora
Yvette Solomon (Reino Unido, Manchester University). Conceição Martins Diana Galvão Diogo Eiras Filomena Carreira Filomena Covas Ilda Rodrigues João Piedade Maria Teresa Albino Marta Tagarro Niedja Martins Nuno Archer Rita Leonardo Sónia Valente
Índice
11 13 26 43 60 72 84 95 109 125 Nota de abertura Feliciano H. VeigaLa Escuela Infantil... Un lugar para crear y sentir
Isabel M. Gallardo Fernández
Tic, cooperación y aprendizaje intergeneracionaLl
Pilar Rodrigo Lacueva, Eduardo García Zamora, Julio Fernández Portela
O potencial da avaliação em Educação Física na promoção da motivação intrínseca, nas aprendizagens e no desenvolvimento das competências motoras
Ana Quitério, Marcos Onofre, Maria João Martins, João Martins, João Costa
El Alumnado como Recurso Principal para el Desarrollo de la Competencia de Compromiso Social en Trabajo Social Grupal
Loreto Sáenz de Ugarte Sevilla
El compromiso académico como una forma de evaluar la percepción de las metodologias activas en un grupo de estudiantes universitarios
Anna Amadó Codony, Pilar Àvila Castells, Marissa Baraldés Capdevila, Helena Benito Mundet, Pere Boadas-Vaello, Joaquim Comas Matas, María Jesús Gutiérrez del Moral, Esther Llop Escorihuela, Antoni Martorano Gomis, Pilar Morera Basuldo, Marta Orts Alís, Ricard Rigall-i-Torrent y Carles Rostán Sánchez
Inclusão de alunos com NEE nas escolas portuguesas: Perceções de professores de educação especial e de ensino regular
Raquel Batista de Oliveira, Maria da Graça Amaro Bidarra, Maria Piedade Vaz-Rebelo
El test de dibujo de una bicicleta - TDB
Mirian Bericat Sierra, Teresa Fernández Turrado, Santos Orejudo Hernández, Luis F. Pascual Millán
O mal-estar discente numa escola do outro século – Olhares de Alunos
Carla Baptista, José Matias Alves
Avaliação como controle do estudo: Perspetiva dos alunos
Teresa de Jesus Correia Paulino dos Santos, Maria Palmira Alves
Análise estatística de dependências de alunos da UTFPR-Medianeira
André Sandmann, Renan Paula Ramos Moreno, Tais Tellini
Perceções de Suporte Social e Envolvimento na Escola: Um estudo com adolescentes do 3º ciclo
Catarina Pestana, Madalena Melo
Envolvimento na escola de crianças de meios Socioeconómicos Desfavorecidos: De pequenino se “Torce o destino”?
Madalena Melo, Cristina Fonseca, Norma Ferrarini
Relatos autobiográficos da experiência escolar – marcas das influências contextuais no envolvimento dos alunos na escola
António Calha
Pedagogia de Projetos:
Envolvimento de todos no Processo Educativo
Patrícia Maria Reis Cestaro, Denise Rangel Miranda, Juliana Lima da Silva
Projeto de Qualidade de Vida contribuindo para a permanência dos estudantes
na Universidade Tecnológica Federal do Paraná Câmpus Medianeira
Magela Reny Fonticiella Gómez, Júlio Cesar Torres, Kess Jones Da Silva Müller
Saúde e educação: Articulações possíveis e necessárias à inclusão, proteção e motivação
Carla de Sant’Ana Brandão, Melissa Mota Felício, Claudiane Rodrigues Rufino, Felipe Zeferino Pê
Assembleia escolar: Espaço de construção dos valores e de motivação para a participação ética e democrática
Geórgia Helena Bueno Nery Garcia, Simone Andrade Hofstatter
Socialização e envolvimento escolar dos alunos em contexto TEIP e NÃO-TEIP
F. Carvalho
Qualidade de vida em campanhas de motivação para a prevenção na área da deficiência auditiva /surdez
Elianes Terezinha Klein
136 145 159 174 188 196 210 227 240 257
Vivências escolares percecionadas pelos alunos: Relação dos alunos com a escola e com o saber escolar
Sílvia Parreiral
As artes performativas e a motivação dos estudantes para os desempenhos académicos: Perspectivas teóricas e práticas
António Ângelo Vasconcelos
Trabalho pessoal – Motivação para conhecer mais e melhor
Maria Eneida Fiuza
Metas académicas y rendimiento escolar en adolescentes en situación de riesgo
Daniel Rodríguez-Rodríguez, Remedios Guzmán Rosquete
Insucesso Escolar. Contributos da psicologia para uma região de elevada vulnerabilidade
Marta Tavares, Suzana Nunes Caldeira, Osvaldo Silva
Ensaio sobre a educação: A patologização do cotidiano escolar
Geny Alexandre dos Santos, Francisca Paula Toledo Monteiro
A autoavaliação e a heteroavaliação como estratégias motivadoras para as aprendizagens
Maria Susley Pereira
Autoeficácia como fator motivacional
para o envolvimento do educador no pré-escolar
Letícia Fleig Dal Forno, Adriana Yanina Ortiz
Learning mathematics and learning to teach mathematics: Experience lived by the teaching students
André Sandmann, André Inácio Melges, Shiderlene Vieira de Almeida
O envolvimento dos pais na vida escolar: Formas, contextos e impactos
Bruna Pinheiro, Henrique Ramalho, Alberto Cartagena
Influencia de la implicación familiar en el rendimiento académico en educación primaria
Agustín Godás-Otero, Elena Fernández-Rey
Percepções docentes: Profissionalidade dos professores do 1º ciclo de Portugal e do Brasil
Simone do Socorro Freitas do Nascimento
Dinâmica emocional em diferentes ambientes virtuais de aprendizagem
Maria Teresa Oliveira, Lina Morgado
Contribuições da psicologia histórico-cultural para a educação de adolescentes privados de liberdade
Candida de Souza, Daniele Nunes Henrique Silva
Participação efetiva do aluno nos projetos para aprender com motivação
Analícia Bressane Lazaretti Froldi, Eliane Palermo Romano
Ensino Doméstico: A realidade do Concelho de Odemira
Soraia Manuel
Envolvimento de estudantes do ensino profisisonal na escola
Cláudia Candeias, Madalena Melo
Motivação: Em busca de um acerto concetual
Isabel Paraíso
El trabajo de la creatividad en las aulas inclusivas
Rosabel Rodríguez, Rocío Salas, Georgina Rabassa, Aurelia Pardo
La evaluación en formación profesional como mejora del proceso enseñanza aprendizaje en la resolución de problemas
Antonio Fabregat Pitarch, Isabel Maria Gallardo Fernández
Decision making on high school students
Yılmaz Çoğalan, Melek Kalkan
Estudantes universitários em situação de insucesso: Estratégias de autorregulação utilizadas e percebidas como importantes
Ana Margarida Veiga Simão, Lourdes Frison, Sofia Oliveira, Joana Jardim, Tânia Seabra, Lúcia Basílio, Paula Paulino
As habilidades sociais na infância e o envolvimento da criança na escola: Revisão sistemática
Anabela Pereira, Rosa Gomes
Desempenho académico, competências tranversais e fatores pessoais
Elisabete Fiel, Eloísa Guerrero, Lorenzo Blanco
461 475 488 502 514 527 540 552 566 577 594 606 283 299 312 328 340 355 371 384 398 404 418 430
629 639 656 671 683 698 710 726 738 751 782 795 807 819 834 849 865 880 893 907 920 932 Atitudes, autoeficácia e rendimento escolar
em matemática: Percursos de (In)sucesso de rapazes e raparigas
M. G. Bidarra, P. Vaz-Rebelo, V. Alferes, C. M. Barreira, G. Franco Borges, F. M. Silva
Biologia e química no ensino secundário geral de Timor-Leste – Perspetivas e construções interdisciplinares
Maria Arminda Pedrosa, Alcina Mendes
Identidades das gentes brasileiras: Outras vozes e outros olhares
Anita Maria F. Da Silva, Danielle Rodrigues de Moraes, Giane Rena Cardoso Queiroz, Mariana Lenir M. de Jesus
Motivação em leitura: O efeito do contexto sobre a compreensão de palavras por aprendentes de português como língua estrangeira
Regina Lúcia Péret Dell´Isola
A terra revela a sua história para estudantes do ensino fundamental em uma escola municipal da Bahia (Brasil)
Rafaela Santos Chaves, Josefa Rosimere Lira da Silva, Simone Souza de Moraes, Rejâne Maria Lira da Silva
Projetos em arte: uma proposta para
aprendizagem da linguagem da dança na escola
Kathya Maria Ayres de Godoy
La educación artística en la formación inicial de maestros y maestras - Estudio de caso
Alicia Pascual Fernández
Formação complementar: Apoio pedagógico em matemática aos cursos de tecnologia e licenciatura da Universidade Tecnológica Federal do Paraná Campus Medianeira
Claudimara Cassoli Bortoloto, André Sandmann, André Inácio Mélges
Motivação, metacognição, sucesso académico e o envolvimento dos alunos nas atividades de investigação
Jorge Gonçalves e Margarida Alves Martins
O aluno como “protagonista” em uma aula de matemática: O ensino através da resolução de problemas
Louise Lima, Ariana Cosme
The university’s assistance for the teaching of mathematics on basic education
André Sandmann, André Inácio Melges, Camila Menoncin
A motivação docente descrita em uma narrativa de aula de uma educadora matemática
Solange Aparecida Corrêa, Celi Espasandin Lopes
Os outros do autoconceito: Estratégias promotoras de envolvimento em artes visuais
Sofia Ré
Dinâmicas de empoderamento e motivação dos alunos na escola
Maria Cristina Campos de Sousa Faria
Influência da relação tutor-tutorando na avaliação de um programa de tutorias no ensino superior
Graça Andrade, Paula Macedo
A linguagem simbólica da literatura infantil na prática docente interdisciplinar motivadora com criança: O desvelar de um labirinto...
Jucimara Rojas, Ricardo Takaki, Paula Emboava
Observar para refletir: O (des)envolvimento de um grupo de professores na (trans)formação das práticas pedagógicas
Ana Salgado, Salústio Leandro, Teresa Graça, Dulce Martins
Repercussões da mediação artística: Motivação e envolvimento de estudantes
Arlene von Sohsten
Satisfação com a vida e envolvimento académico no ensino superior
Suzana Nunes Caldeira, Áurea Sousa
Factores del aula que potencian la participación en las actividades escolares
José María Fernández Batanero, Pedro José Arrifano Tadeu
La creación de entornos colaborativos de aprendizaje mediante la participación activa de estudiantes
Isidro Moreno Herrero, Raúl García Medina
Adolescentes brasileiros envolvidos em situações de bullying escolar: Aspectos familiares e ambientais
Wanderlei Abadio de Oliveira, Iara Falleiros Braga, Waldemar Brandão Neto, Simona Carla Silvia Caravita, Marta Angélica Iossi Silva
960 973 986 1003 1013 1024 1037 1055 1067 1081 1094 1124 1138 1152 1175 1193
Fortes Salzano Masini
A transição do 1º para o 2º ciclo do ensino básico: Representação de professores e alunos
Edite Mendes Santos, Francisco Peixoto
Saúde dos professores: Um estudo bibliométrico
Liberata Borralho, Adelinda Candeias
La influencia del uso del tiempo
en el rendimiento académico en Matemáticas
María Hurtado de la Peña, Carmen López Esteban
Motivar as crianças da educação infantil
para a educação das emoções (estudo exploratório)
Ernesto Candeias Martins
A ilustração científica e a argumentação
como estratégias de investigação da aprendizagem em biologia (evolução)
Jemile Aguiar de F.Bahiana, Rejâne Maria Lira-da-Silva
Vivências nas praxes académicas e envolvimento na academia
Experiences of hazing and involvement in the academy
Osvaldo Silva, Suzana Nunes Caldeira,
Áurea Sousa, Maria Mendes, Maria José Martins
Educação artística versus competitividade: Modelos de desenvolvimento
João Paulo Queiroz
Atitudes dos jovens alunos face a si próprios e ao ambiente: Um projeto de investigação
Maria da Conceição Martins & Feliciano Henriques Veiga
O processo de inclusão de crianças com deficiência na educação infantil
Antonia Zelina R. De Souza, Thelma Helena Costa Chahini
O envolvimento do orientador pedagógico nas escolas públicas do município de caxias (Brasil): Uma motivação a mais no desempenho acadêmico.
Viviane Penso Magalhães
Auto-regulação da aprendizagem e traços de personalidade em estudantes universitários
Alexandra Barros & Ana Margarida Veiga Simão
O protagonismo infanto-juvenil na participação política de estudantes de escolas democráticas e inovadoras
Isis Sousa Longo
Trotes académicos (praxes): Implicações para o envolvimento do aluno na universidade
Maria Mendes, Raquel Ferreira Miranda, Nayara Nogueira Silva, Osvaldo Silva, Franklin Denis Lopes Vial, Fellipe Ribeiro Damasceno, Maria Inês da Costa Branquinho
Meninos não choram [?]: Discursos frente as experiências do luto na infância
Fernanda Ramires, Edson Carpes Camargo
Implicações do inconsciente na prática pedagógica
Jair José Maldaner
O erro nas aprendizagens: Para além dos processos cognitivos, qual o lugar do inconsciente?
Nota de abertura
Nas escolas e nas famílias, tem vindo a ser sentida a inquietação perante o declínio da motivação dos alunos na escola. A ausência de envolvimento na escola é um problema persistente que se verifica num grande número de alunos. A necessidade de repensar as instituições educativas face às mudanças paradigmáticas e à crise de realização no mundo do trabalho tornam atual e importante a criação de oportunidades de reflexão acerca da educação, tomando como objeto de estudo a motivação e o envolvimento na escola.
O II Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e
Educação — Motivação para o Desempenho Académico (IICIEAE) constituiu-se como um fórum aberto
a investigadores, professores e psicólogos de todo o mundo, interessados em debater problemáticas do envolvimento e da motivação dos alunos na escola, e em discutir teorias, métodos, práticas e implicações psico-educacionais. Dando continuidade à sua primeira edição realizada no Instituto de Educação (IE) da Universidade de Lisboa (UL) em 2013 (http://cieae.ie.ul.pt ), o IICIEAE teve, agora em 2016, como subtema a Motivação dos Alunos para o Desempenho Académico (MADA) e constituiu-se como uma oportunidade para discutir trabalhos de investigação, teórica ou empírica, com especialistas da Educação, da Psicologia e de áreas afins.
Foi um Congresso que, mais uma vez, adquiriu uma dimensão internacional, com elevado número de participantes de muitos países, com conferências de convidados internacionais de elevado mérito científico, com simpósios e centenas de comunicações e posters. Os temas privilegiados relevaram linhas de pesquisa no campo da motivação e do envolvimento, ativando conceitos emergentes em mapas de significados abertos, não apenas aos aspetos cognitivos da motivação, mas focando também as complexidades psicossociais. A motivação foi o foco, com abertura aos aspetos relacionais em contexto escolar, reflexo da sociedade mais ampla.
O Congresso atendeu e estendeu-se a objetivos relevados pela EE2020, promovendo uma área da investigação tão atual e importante — o envolvimento na aprendizagem —, tendo valorizado o estudo do impacto das tecnologias, das diferentes formas de arte (pintura, escultura, poesia, música, dança, teatro e cinema) e da educação física na motivação dos alunos. Considerou, também, este constructo em função da arquitetura dos espaços escolares. Foram destacadas conceptualizações e práticas de redução da taxa de insucesso e procuradas novas linhas de investigação ativadoras de uma EDUCAÇÃO SEM EXCLUSÃO SOCIAL.
Este II Congresso centrou-se na procura de respostas ao problema: Como se processam as variações
da motivação e do envolvimento dos alunos na escola, como atuam os seus antecedentes e surgem as suas repercussões, atendendo à complexidade que marca as políticas de aprendizagem e de ensino?
Divulgar resultados da investigação, analisar contextos educacionais promotores da motivação escolar e equacionar novas linhas de pesquisa, valorizando contributos da investigação em Educação, em Psicologia e em áreas disciplinares diversas — no sentido da procura do bem-estar e da realização de alunos e professores, numa Escola para Todos — constituíram objetivos do IICIEAE e dos trabalhos que agora integram este livro de Atas. Espera-se contribuir para lançar desafios e gerar razão crítica, sendo que as opiniões e os conteúdos apresentados são, naturalmente, da responsabilidade dos seus autores. Procura-se contribuir, assim, para o debate e para a problematização de questões que se colocam em torno do problema de investigação formulado. Importa, em suma, perceber as vivências centrípetas de ligação à escola, valorizando contributos da investigação em áreas disciplinares diversas, no sentido da realização pessoal e social dos alunos na escola e mais tarde na vida.
Para além dos trabalhos publicados neste Livro de Atas, encontra-se disponível também (no site do IE) um conjunto de outros estudos apresentados no Congresso, reunidos no E-book intitulado
“Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação - Motivação para o Desempenho Académico / The II International Congress Students Engagement in School: Perspectives of Psychology and Education – Motivation for Academic Performance.
Cumpre agradecer a todos aqueles que tornaram possível a realização dos produtos do Congresso, relevando os participantes. Agradecemos ao IE da Universidade de Lisboa, pelo acolhimento e apoio institucional. Aos funcionários do IE, um obrigado especial pelo seu profissionalismo. A todos, muito obrigado.
Feliciano H. Veiga
La Escuela Infantil... Un lugar para crear y sentir
Isabel M. Gallardo Fernández
UnIversitat de Valencia
Isabel.Gallardo@uv.es
Resumen
Desde la más tierna infancia hemos de cuidar al máximo las relaciones de los niños y niñas ya que en estas edades, desde el nacimiento hasta los seis años, es fundamental el desarrollo de la persona porque sabemos que las experiencias vividas condicionan el proceso de socialización. El niño es un
ser en relación en tanto que a medida que crece, sus relaciones se amplían, se hacen más complejas
y, cualitativamente, más diferentes. En sus relaciones es donde se va a modelar su personalidad, el sentimiento de su propia identidad, la visión de sí mismo, de los demás y del mundo.
El relato que presentamos muestra como el dialogo y la conversación vertebran el día a día en las aulas de Infantil para construir experiencias de aprendizaje que posibiliten aprender como
forma de relación. Así el aula se convierte en un contexto que facilita situaciones de relación que
les proporcionan posibilidades de vivir y experimentar el valor y el placer de descubrir juntos, de aprender juntos, de compartir y de escenario comunicativo donde se fomentan procesos de interacción que facilitan la adecuada socialización. Nos situamos en el enfoque sociocultural del aprendizaje.
El proyecto sobre Gustav Klimt transforma el aula de cinco años en un escenario mágico y creativo para aprender a vivir. De la planificación y desarrollo del Proyecto daremos cuenta en este artículo. El arte nos permite recrearnos en el mundo de las emociones, de las diferentes interpretaciones de una misma realidad. Pretendemos convertir el aula en un escenario de creación y juego con materiales no estructurados y estéticamente colocados que promueva la co municación y las relaciones. Hemos optado por una metodología de carácter cualitativo porque somos conscientes de la complejidad de las situaciones educativas, de su imprevisibilidad, de su constante cambio y reorganización. Durante la infancia iniciamos un juego que será decisivo para nuestra vida adulta; es el juego simbólico. Se da a una edad en la que necesitamos dar simbología a los objetos, las personas o situaciones, para entenderlas mejor.
Abstract
From the more tender childhood have of care to the maximum the relations of them children and girls since in these ages, from the birth until them six years, is fundamental the development of the person because know that them experiences vivid condition the process of socialization. The child is a being in relationship so that as it grows, their relations expand, become more complex and qualitatively, more different. In their relations is where is goes to model your personality, the feeling of his own identity, the vision of yes same, of them others and of the world.
He story that present shows as the dialogue and the conversation form the backbone of the day to day in the classrooms of child to build experiences of learning that enable learn as form of relationship. Thus the classroom becomes a context that facilitates situations of relationship that provide possibilities for live and experience the value and pleasure of discovering together, learn together, share and communicative setting where interaction processes that facilitate appropriate socialization are encouraged. We are located in the approach socio-cultural of the learning. Gustav Klimt project transforms five years classroom in a creative and magical setting for learning to live. The planning and development of the project we will give account in this article. Art allows us to recreate the world of emotions, different interpretations of the same reality. We intend to make the classroom a scenario creation and match unstructured and aesthetically placed materials that promotes the co¬municacion and relations.
We have opted for a qualitative methodology because we are aware of the complexity of educational situations, its unpredictability, its constant change and reorganization. During childhood, we started a game that will be decisive for our adult life; is the game symbolic. Is gives to an age in which need give symbology to the objects, them people or situations, to understand them better. Key words: Children’s education, art, creativity, interaction, dialogue
1. Introducción
El aula de Infantil debiera ser una especie de acuario transparente donde se reflejaran las ideas, las actitudes y las personas.
Loris Malaguzzi, 2001
No hay una única manera de mirar la escuela de la infancia. Desde nuestra perspectiva la
concebimos como centro de vida, de juego, de comunicación y de conocimiento, es decir, como un espacio diseñado y organizado para hacer posible una existencia gozosa, con múltiples y variadas experiencias de relación y de realización personal.
El relato que presentamos La Escuela Infantil... un lugar para crear y sentir muestra como el
dialogo y la conversación vertebran el día a día en las aulas de Infantil para construir experiencias de aprendizaje que posibiliten aprender como forma de relación. Así el aula se convierte en un escenario comunicativo donde se fomentan procesos de interacción que facilitan la adecuada socialización.
Todo este planteamiento está justificado por el valor del diálogo en el aula, que permite la construcción de conocimiento conjunto y de la metacognición para recrear las situaciones de aprendizaje. Todo ello constituye la esencia de un proceso de enseñanza-aprendizaje relevante y con sentido (Mercer, 1997; Gimeno, 2013).
En este articulo nos ocupamos de mostrar que los niños de educación Infantil son el punto de partida del proceso de enseñanza/aprendizaje lo que conlleva, por parte de los docentes, el tomar conciencia de la necesidad de cambiar el vínculo con los niños, asumir que el aula de educación Infantil (en adelante EI), como espacio de interacción, es un contexto complejo e imprevisible. Los docentes hemos de asumir que cada niño es un universo. Cada niño es creatividad, sentimientos, emociones, etc.
Pretendemos explicitar como realizando tareas y proyectos que surgen del interés de los niños, el dialogo y la conversación vertebran el día a día de las aulas de EI. No podemos obviar que en todo el proceso de la adquisición de la Identidad y Autonomía Personal es de vital importancia la relación del
niño con sus compañeros, con sus iguales y con los adultos (Piaget, 1967; Decreto 38/2008).
Desde el desarrollo del proyecto sobre Gustav Klimt el aula de 5 años se transforma en un escenario mágico y creativo para aprender a vivir.
Este proyecto se fundamenta en la conexión existente entre la expresión plástica y la inteligencia emocional durante los primeros años de vida. Hemos trabajado la expresión plástica desde diferentes enfoques: como lenguaje, ya que es un instrumento básico de comunicación; como recurso educativo; y por último y no por ello menos importante, como medio para seguir percibiendo, interiorizando, comprendiendo y descubriendo. En este caso, partiendo de su interés involucramos al niño en el conocimiento del artista Gustav Klimt y algunas de sus obras más destacadas.
2. Referentes teóricos
Para fundamentar este relato hemos de referirnos al reto que supone para los docentes el crear un clima en el aula y en el centro educativo que favorezca los principios básicos de convivencia, de experi-mentación no exclusivamente académica, de aprendizaje y de maduración, de aciertos y errores, de autonomía personal y de desarrollo de la personalidad, de tolerancia, de reflexión y diálogo. De este modo, posibilitaremos que los niños se sientan seguros y respetados, reflexivos y respetuosos. El contexto del aula de EI ha de ser un lugar de relaciones. Lo que hay en juego es cómo miramos a los niños, cómo los escuchamos y cómo nos relacionamos y conversamos con ellos. Es de ahí de donde tiene que nacer todo lo demás (Loughlin y Suina, 1990; Ortega, 1992; Freire, 2005; Piaget, 2007). Entendemos que en nuestro estudio la metodología del aula atiende a uno de los puntos plantea dos por el Comité de los Derechos del Niño en la Observación n.º 12 (ONU, 2009), cuando señala que hay que asegurar el derecho que tienen los niños a ser escuchados.
Es necesario que los contextos que se ofrecen para la experiencia del niño sean lo más ricos y diversos posible, sin que esto sea entendido como una invitación al «acti vismo», sino a la reflexión sobre el hecho de crear condiciones adecuadas y «dejar hacer» para permitir que sean los niños los que construyan su propio aprendizaje en el reconocimiento del adulto referente con el fin de asegurar su importancia. Pensamos que detrás de una propuesta sencilla siempre existe una compleja trama de relaciones y descubrimientos que evolucionan y au mentan su sentido si se les sabe dar el valor que muestran (Vecchi, 2013). Además, el niño que dispone de ambientes adecuados tiene la posibilidad de ejercer y desarrollar, a través del juego libre, sus competencias y sus procesos cognitivos, motores, sociales y afectivos para relacionarse con más facilidad con las personas de su entorno (Gallardo, 2013).
Consideramos que la enseñanza en una sociedad multicultural y compleja ha de facilitar el aprendizaje relevante de los niños y despertar su interés por el saber. Debe ser una enseñanza que estimule la experimentación, cuente con la participación activa de los niños, propicie situaciones de trabajo común que permitan la reflexión conjunta de profesorado y alumnado, relacionando las adquisiciones de su vida cotidiana con las aportaciones de las distintas fuentes de la cultura. Como sostiene Morin (2001), la complejidad es la característica que define las situaciones de enseñanza. Necesitamos educar para la comprensión de las otras personas, culturas y los múltiples aspectos de los problemas que se plantean en la realidad.
Los proyectos de trabajo son una forma de aprender, un camino para acercarse a la resolución de un problema; además, se caracterizan por despertar el interés de los niños por el aprendizaje, por el saber... En este contexto, la maes tra ayuda a los niños a desarrollar y a construir sus conocimientos por medio de la conversación y de la formulación de preguntas. Desde los estudios y aportaciones de
Wells (2001) y de Pérez Gómez (2014), consideramos que el diálogo en el aula sirve para practicar las habilidades de forma integrada.
3. Objetivos
En el relato La Escuela Infantil... un lugar para crear y sentir nos planteamos los siguientes
objetivos:
– Convertir el aula en un escenario de creación y juego con materiales no estructurados y
estéticamente colocados que promueva la co municación y las relaciones.
– Concebir la programación de las experiencias como modalidades de encuentro y confluencia
entre espacios, niños y adultos en la escuela.
– Impulsar y reivindicar la importancia del juego libre como forma de aprendizaje permanente.
Asumimos que para lograr estas finalidades hemos de promover una actitud estética en la escuela que se vea reflejada en el cuidado en el diseño y la preparación de los espacios-ambiente. En toda esta concepción de la EI la observación se convierte en la herramienta básica para recoger evidencias de la vida del aula y de la implicación de toda la comunidad educativa.
4. Planificación y desarrollo del Proyecto G. Klimt
La realización del «Proyecto sobre Gustav Klimt» tiene lugar en un aula de EI con niños de 5 años. La mayoría de estos niños están en el mismo centro y con la misma maestra desde que iniciaron la escolaridad con tres años; por tanto, este es su tercer curso de escuela y de compartir grupo. Esto implica que los niños y la maestra ya tienen una historia educativa compartida. Dicha historia es el fruto de sus interacciones de aprendizaje y enseñanza durante este tiempo. En estas interacciones, la maestra ha guia do la conversación, los intereses, sus curiosidades, etc., para que los niños construyan conocimiento, pues, como observa Mercer (1997, p. 73), «la mayoría de los profesores y de los alumnos tienen relaciones continuadas; sus conversaciones se construyen sobre su historia compartida (por lo menos a medio plazo), trabajan hacia un futuro conjunto».
Hay que señalar que la maestra no utiliza libros de texto y trabaja diferentes temas/Proyectos que surgen a lo largo del curso, lo que facilita el hecho de relacionar la vida del aula con la sociedad y la cultura en la que están inmersos estos niños.
Siguiendo los planteamientos de Hernández y Ventura (1992), hablar de proyectos supone plantearnos otra concepción de la educación, aprender a mirar a los niños de otra manera, asumir
que la clase es un centro de investigación, y, sobre todo, la consideración de los alumnos como sujetos creativos capaces de navegar por la incertidumbre.
Viviendo el arte en EI ampliamos el mundo cotidiano del niño, del docente y de la familia. Compañeros de viaje en el complejo proceso de la educación escolar. Lo que viene a continuación pretende ser el relato del proyecto de trabajo sobre “Gustav Klim”.
Iniciamos el Proyecto de Klimt cuando la maestra presenta en la asamblea de aula un libro sobre G. Klimt. Se genera bastante interés entre los niños… dialogo en el aula. A continuación, pregunta: Qué sabemos de Klimt?
Los niños van expresando sus ideas. A continuación, recogemos sus palabras. Sabíamos:
– Qué se murió
– Que hacia los cuadros muy bonitos – Era joven
– Que tenía gatos y los cuidaba mucho – Que se fue de viaje
– A Madrid
– Hacia cuadros de rosas – Pintaba muchas flores
– En un cuadro que pintó, se daban un beso – Era un pintor que pintaba bien
– Pintaba las margaritas muy bonitas – Era un hombre guapo…
– Hacia cuadros de chicas muy bonitos
Ciertamente que sabíamos muchas cosas pero entre todos, nos planteamos:
Qué nos interesa investigar sobre Klimt? Qué queremos saber?
Qué haremos para investigar? Cómo lo haremos?
Después de varias sesiones de hablar sobre ello, los temas que les interesa a los niños se concretan en: 1. La historia de klimt
2. Saber dónde viajó 3. Ir a un museo 4. Aprender a pintar
Se trata de convertir el aula en un espacio de comprensión común, entre el profesor y el alumnado, desde un proceso abierto de dialogo y comunicación entre todos. Esto exige que valoremos del alumnado sus conocimientos, creencias, vivencias, concepciones básicas, intereses, preocupaciones y deseos, etc.; para llegar a implicarles en un proceso que les permita expresar de forma abierta su visión de la realidad. Ciertamente cada proyecto es como un pequeño viaje que nos permite a todos tomar conciencia de nuestro punto de partida, recrearnos en el recorrido y vivenciar cada una de las etapas.
Consideramos que el ambiente y el clima del aula son fundamentales en la motivación para iniciar cualquier investigación. De ahí la importancia que tiene para la maestra la forma de presentar el tema, la complicidad del ambiente, la colaboración e implicación de las familias, etc.
Las preguntas van surgiendo y aprovechamos cualquier momento para provocar y despertar la curiosidad de nuestros alumnos (Fernández & Gallardo, 2016).
La metodología de proyectos de trabajo consiste en la puesta en práctica de secuencias de enseñanza y aprendizaje en el aula que para su realización requieren que el grupo se involucre en un proceso de construcción de conocimiento, con el apoyo imprescindible del lenguaje oral. En la foto 1 mostramos diferentes momentos en los que los niños tienen la oportunidad de aprender a pintar.
Foto 1: Aprendemos a pintar
Las secuencias de enseñanza y aprendizaje comienzan con la selección consensuada de un tema de investigación. La organización de los procesos de aprendizaje a través de los proyectos de trabajo conlleva el desarrollo de un tipo de comprensión significativa que exige que el individuo establezca relaciones entre las fuentes de información y los conocimientos previos que posee. Pretendemos
trabajar las emociones con los más pequeños para que sean capaces de reconocer, exteriorizar y representar a través de algunas de las obras de arte de Gustav Klimt sus propias sensaciones.
La foto 2 y 3 muestran el proceso de elaboración y la puesta en escena del cuadro la leyenda del beso
Foto 2: Historia gráfica para representar el cuadro la leyenda del beso
Foto 3: Preparando la puesta en escena
Las relaciones que se establecen entre la planificación del profesor y las relaciones que cada alumno puede llegar a establecer a partir de sus conocimientos iniciales muestran que, trabajando
por proyectos, el proceso de enseñanza y aprendizaje se sitúa en la perspectiva del constructivismo, se apoya en la interacción comunicativa en el grupo y también en contenidos globalizados en torno a una actividad significativa. Esta es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo (Pérez Gómez, 2014).
Lo que diferencia al trabajo por proyectos de otras propuestas metodológicas no es el tema, los objetivos, los contenidos o la duración de la actividad, sino el papel que desempeña el maestro en el desarrollo de los mismos. En el ámbito de las actitudes, el docente necesita sentir la necesidad de cambio, de transformación y de adaptación a la realidad, de profundizar en la escucha activa y de respetar el ritmo de cada niño. Para conseguirlo, el docente habrá de conocer el pasado, incluso el de cada niño del aula, para poder comprender el presente e intervenir en él. En el ámbito de la formación, el docente ha de conocer las aportaciones a la educación de las diferentes disciplinas y cómo se realizan los procesos de aprendizaje de los niños, intentando adaptarse a esos procesos individuales mediante diferentes formas de enseñar, sin relativizar nada de lo que ocurre en las
interacciones que tienen lugar en el aula. El docente debe acercar la realidad a los niños mediante la
descripción, ya que estos interpretan la realidad guiados por esa descripción del adulto. Además, tiene que saber gestionar el grupo, teniendo presentes las peculiaridades de las personas que lo forman. También ha de ser conocedor de las formas de investigar y de los pasos a seguir. En el desarrollo de un proyecto, todos estos aspectos suelen funcionar de forma simultánea, y no necesariamente con un orden preestablecido.
En los proyectos de trabajo, las preguntas se convierten en el motor de los aprendizajes en tanto que actúan como organizadoras del saber escolar. Así, estas despiertan nuestro deseo de conocer cosas nuevas, nos ayudan a reflexionar sobre el propio saber y el proceso de aprendizaje. Pero es necesario aprender a formularlas. Como dice Gadamer (1998, p. 113), «preguntar es pensar»; por tanto, alguien que no pregunta es alguien que no piensa.
5. Metodología y participantes
A nivel epistemológico nos situamos en el paradigma interpretativo cuyo enfoque metodológico es cualitativo porque se centra en datos descriptivos que podemos recoger de las personas, mediante sus palabras y conductas tratando de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones y su estructura dinámica (Taylor y Bogdan, 1987; Goetz y LeCompte, 1988).
Consideramos que la metodología cualitativa es la más adecuada para mostrar evidencias de lo que acontece en las aulas de Educación Infantil. La investigación cualitativa supone un acercamiento
naturalista e interpretativo al mundo (Denzin y Lincoln, 2005). La mirada del aula que presentamos está vinculada al recorrido personal y profesional de su autora y también a las voces y saberes de los niños.
Los participantes en esta investigación son un grupo de 23 niños y niñas del último curso de Educación Infantil y su maestra.
Este estudio ha sido realizado a partir del análisis cualitativo de 10 se siones de aula y sus correspondientes transcripciones, y también de toda la documentación pedagógica del «Proyecto sobre Gustav Klimt». Desde el análisis del desarrollo del Proyecto mostramos los procesos de interacción y cómo, por medio del lenguaje, los niños explicitan sus intereses, deciden temas a investigar, aprenden a formular preguntas, buscan información, explican las tareas que realizan, comparten cualidades del objeto, conversan con sus iguales y con la maestra, aprenden a escuchar, escriben y leen textos, aprenden a pintar, representan el cuadro de la Leyenda del beso....
La asamblea ha constituido también una herramienta importante de análisis y reflexión. Cuando
hablamos de asamblea en Educación Infantil nos referimos a aquellos mo mentos en que el grupo se ha reunido en un espacio destinado a ello con el fin de poner en común distintas cuestiones.
6. Resultados y conclusiones
Dadas las características del alumnado de EI, los docentes constatamos la necesidad de introducir el arte en las aulas de Infantil para vertebrar las tareas que diseñamos e implementamos en los diferentes ámbitos del currículum. La creatividad ha de ser un eje transversal a las situaciones de enseñanza y aprendizaje planteadas.
Del análisis realizado se deduce que el aula de EI constituye un sistema complejo, dinámico y estimulante, capaz de facilitar y sugerir múltiples posibilidades de acción y de construcción. Sobre el lenguaje, oral y escrito, se va construyendo el pensamiento y la capacidad de codificar y decodificar la realidad y la propia experiencia, así como la capacidad de aprender (Werstch, 1985; Bassedas, Huguet y Solé, 2012).
Si pretendemos que nuestros alumnos aprendan a ser personas autónomas, libres, justas y comprometidas, la escuela ha de ser un espacio donde se recree la cultura y donde se posibilite el crecimiento (Bruner, 1997). Además, la cultura exige la capacidad de situarse en el mundo y de saber desenvolverse en la defensa de unos valores públicos asentados en la diversidad, la solidaridad, el respeto mutuo, la justicia y la libertad (Santos Guerra, 2000).
Cada proyecto es como un pequeño viaje que nos permite a todos tomar conciencia de nuestro punto de partida, recrearnos en el recorrido y vivenciar cada una de las etapas. Las preguntas van surgiendo desde el interés de los niños y aprovechamos cualquier momento para provocar y despertar su curiosidad. Se trata de convertir el aula en un espacio de comprensión común, entre el profesor y el alumnado, desde un proceso abierto de dialogo y comunicación entre todos. Esto exige que valoremos del alumnado sus conocimientos, creencias, vivencias, concepciones básicas, intereses, preocupaciones y deseos, etc.; para llegar a implicarles en un proceso que les permita expresar de forma abierta su visión de la realidad.
Desde su inicio, los proyectos de trabajo van dejando huellas en el aula y modificando el ambiente de aprendizaje: realizamos dibujos, formulamos preguntas, elaboramos mapas conceptuales, listados, etc. Todo ello nos ayuda a tener claro cuál es nuestro punto de partida en ese tema y a donde pretendemos llegar. Estas huellas nos sirven también, cuando damos por finalizado un proyecto, para reelaborar entre todos el proceso seguido, para reflexionar sobre lo que hemos aprendido y para contrastar los diferentes puntos de vista.
Es importante en este sentido saber apoyar el discurso infantil, acompañarlo, con el fin de que las cosas que les importan puedan compartirse en el grupo. El proyecto realizado sobre G. Klimt nos ha permitido recrearnos en el mundo de las emociones, de las diferentes interpretaciones de una misma realidad. En el desarrollo de este proyecto, los docentes hemos descubierto que un niño es creatividad absoluta, que un niño es curiosidad infinita por lo que hemos de dejar de hablar y ponernos a escucharles, a observar lo que acontece en el día a día del aula. Hemos descubierto que estamos hechos de emociones por lo que hemos de aprender a descubrir y encontrar las emociones de los niños. Hemos trabajado las emociones con los más pequeños para que sean capaces de reconocer, exteriorizar y representar a través de algunas de las obras de arte de Gustav Klimt sus propias sensaciones.
Referencias
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Tic, cooperación y aprendizaje intergeneracional
Pilar Rodrigo Lacueva1, Eduardo García Zamora 2 y Julio Fernández Portela3
1 PDI Contratado. Departamento Pedagogía, Campus Duques de Soria,
Universidad de Valladolid, placueva@pdg.uva.es
2 Profesor Ayudante Doctor. Departamento Pedagogía, Campus Duques de Soria, Universidad de Valladolid, eduardo.garcia.zamora@uva.es
3 Prodesor Ayudante Doctor. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales,
Ciencias Sociales y d ela Matem, Campus Duques de Soria, Universidad de Valladolid, julio.fernandez@uva.es
Resumo
Encuadre Conceptual: Esta experiencia se desarrollará planteando una triangulación inicial entre aprendizaje colaborativo y cooperativismo tanto en la facultad como a nivel escolar, utilizando la transmisión y creación de contenidos y el uso de las TIC con niños de temprana edad.
Objetivos: Tomando como ejes principales el carácter temático del centro educativo y las líneas de trabajo, y donde el aprendizaje cooperativo, la dieta mediterránea y los hábitos saludables tienen un peso fundamental, nos disponemos a llevar a cabo una intervención en tres fases:
1. Incursión en las propias aulas de infantil por parte de los alumnos universitarios a través de la selección de recursos TIC y exposición y desarrollo de técnicas de acercamiento atendiendo a la diversidad.
2. Creación de material y experimentación en las aulas universitarias
3. Recopilación de actividades originales asociadas a la dieta saludable y al aprendizaje cooperativo. Metodologia: La experiencia atiende a una metodología cualitativa y enfoque holístico con aproximación a la realidad.
Resultados: Destacar la empatía creada desde el principio entre profesores y alumnos.
El grado de autonomía y decisión que la mayor parte de los niños presentan para trabajar de forma cooperativa se resume en una palabra “apoyo” lo que genera facilidades.
Motivación creciente derivada del uso TIC y necesidad de potenciar mayor contacto con las aulas. Conclusiones: El nivel de aprendizaje ha sido importante si tenemos en cuenta el periodo dedicado tanto de los alumnos del colegio como de nuestros alumnos universitarios. Mencionar con carácter conclusivo los avances de nuestros futuros maestros de aula a nivel motivacional, empático y profesional.
Palabras clave: Innovación educativa, Tecnologías de la Información y Comunicación, teoría/ práctica, coperativismo.
1. Introducción
Desarrollar habilidades metacognitivas, creativas y comunicacionales sigue siendo una exigencia de la educación actual que debe entender el aprendizaje como un proceso de apropiación y construcción del conocimiento con un fuerte componente experiencial y social. La utilización de las nuevas tecnologías en las aulas de infantil supone un añadido creativo a las clases donde la originalidad del contenido presentado, junto con la interactividad y el trabajo de uno o varios alumnos al mismo tiempo confiere un proceso innovador y enriquecedor.
Según Piaget (1981) «la meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores». Ayudar a otros a aprender tiene que ver con el ofrecimiento de mejores canales de comunicación así como mejores herramientas para la exploración del dominio que constituye el material primario para el aprendizaje (Coll, Maurí & Onrubia, 2008; García-Valcárcel & Hernández, 2013).
El mundo actual ha experimentado una serie de transformaciones en la esfera de lo comunicacional y de las iniciativas de desarrollo cultural que deben ser redimensionadas al calor de las tecnologías digitales y los dispositivos en red, creando en el ámbito de los bienes simbólicos y culturales relaciones sociales más horizontales y flexibles (García, 2012).
Las instituciones de educación formal han de lidiar, por tanto, con un nuevo sujeto de aprendizaje que surge de un entorno fuertemente corporal y emocional, cuyas referencias identitarias ya no son únicas, como tampoco lo son los modos de pertenencia. Los sujetos de educación hoy nos miran y nos oyen, nos quieren y desconciertan desde esas nuevas formas de habitar que son ya menos de la escuela y más de la pandilla y los amigos, el mundo de la moda y la publicidad, las redes sociales y el consumo cultural, etc. Las nuevas tecnologías permiten una mayor interacción y comunicación entre personas, y la posibilidad de compartir información que facilite la utilización de cierto tipo de aprendizaje como puede ser el colaborativo.
Con el desarrollo de la sociedad de la información estamos asistiendo a una serie de fenómenos asociados con la emergencia de las redes sociales, la expansión de la “nube informática” y el desarrollo de dispositivos móviles inteligentes, cuyo efecto último pareciera llevarnos a un cambio de paradigma asociado con la forma en que las personas viven la experiencia de la hiperconectividad (Reig, 2013), y que para algunos constituiría ya una tercera fuerza evolutiva de la humanidad (Nowak & Highfield, 2011) en tanto elemento mediador en las relaciones mutuas entre los seres humanos y la tecnología. Esta transformación, en el caso de colectivos como el de los jóvenes, es extraordinariamente significativa. Cuando revisamos buena parte de las visiones populares y mediáticas acerca de la
relación entre jóvenes y TIC vemos que oscilan entre el mito de “nativo digital” (Prensky, 2001), dotado de facultades naturales para el uso de estas tecnologías de las que los adultos carecen, y los distintos “pánicos morales” ligados a la adicción de los hiperconectados (Dreier, 2012; Tsitsika, Tzavela & Mavromatí, 2013), la alienación fruto de una desconexión y aislamiento facilitados por las tecnologías, así como los riesgos asociados a la sexualidad y al acoso propiciados por estos dispositivos y sus distintas aplicaciones (Feixa, 2005a; Gordo, 2008; Crawford y Goggin, 2008: Rodríguez, 2008).
Según Miranda-Pinto y Osorio (2008) la idea y la integración de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) desde la primera infancia ha provocado innumerables reacciones por parte de especialistas con posiciones bien demarcadas y opuestas. No se trata, como refiere Gros-Salvat (2004), “de proteger a los niños”, pero sí de prepararlos para valorizar los recursos tecnológicos y ayudar a identificar lo que se puede o no hacer con ellos. Nuestros niños de hoy son, como refiere Prensky (2001), “nativos” del lenguaje digital de los computadores, videojuegos y de Internet. Esto hace que aquellos que no nacieron en el mundo digital, pero tienen en algún momento de sus vidas que aprender a utilizarlos e integrar las tecnologías en su cotidiano, sean considerados “inmigrantes digitales”, tal como los adultos de hoy. Reparaz, Sobrino y Mix (2000:10) destacan, “que las TIC no son solamente un reto para adaptarse a la situación presente, a la sociedad de conocimiento, sino que son una oportunidad de proyectarse al futuro”. Buckingham (2002), apunta que:
“No podemos devolver a los niños al jardín secreto de la infancia, ni encontrar la llave mágica que les tenga por siempre encerrados en sus muros. Los niños escapan hacia el mundo adulto más extenso, un mundo de peligros y oportunidades, en el que los medios electrónicos desempeñan un papel cada vez más importante. Está concluyendo la época en que cabía confiar en proteger de ese mundo a los niños. Debemos tener la valentía de prepararles para que sepan desenvolverse en él, comprenderlo y convertirse en partícipes más activos por derecho propio” (226).
Valcárcel Muñoz (2000) recoge que uno de los problemas, no es tanto cómo introducir en el aula muchos y sofisticados medios, sino cómo integrarlos en el desarrollo del currículum, de modo que enriquezca el proceso de aprendizaje de los alumnos. Y esta integración no deberá ser un proceso aislado en el que el desarrollo individual sea el eje vertebrador. La relación social, heterogénea, la confluencia de caracteres, opiniones y vivencias multipersonales y el derecho innato a una comunicación y enriquecimiento entre sujetos de educación no tiene que carecer de peso dentro del aula.
El aprendizaje colaborativo entiende al aprendizaje como un proceso social de construcción del conocimiento como la necesidad de compartir el conocimiento para lograr una meta que trascienda
las posibilidades individuales. Es decir que hay un aprovechamiento de este tipo de aprendizaje en función de las facilidades que brindan las nuevas tecnologías.
Se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás (Velázquez, 2009; Ruíz, 2010). Las tareas que se presentan en este tipo de aprendizaje son tareas en las que no se consigue el éxito personal si no se consigue el éxito grupal. En este proceso grupal, los cambios en el desarrollo individual y madurativo, en su percepción e intelecto, deben producirse progresivamente con cambios en la conducta del alumno con influencia externa y aprendizajes invisibles. Desde los conductistas se entiende el “aprendizaje como un proceso en el cual se produce una modificación de conducta, a consecuencia del establecimiento de una asociación entre estímulos y respuestas, lograda a través de la práctica y la repetición” (Gavilán y Alario, 2010: 72). Según (Medrano, 1995, citado por Velázquez, 2013) ese ha sido uno de los errores del conductismo, no haber dado importancia a la relación entre iguales, fomentada en los fenómenos donde impera la cooperatividad y el colaboracionismo. El aprendizaje cooperativo se centraría en la calificación o en la recompensa. En esa misma dirección irían otros autores a tenor de la siguiente frase “podría decirse que, según esta perspectiva teórica, la razón por la que un grupo rinde más es, simplemente, porque se le recompensa por ello” (Huertas y Montero, 2001:109, citado por Velázquez, 2013). Los constructivistas consideran que “aprender es adquirir un conocimiento, es decir, que obtenerlo o no depende de uno mismo” (Gavilán y Alario, 2010: 76). Desde esta perspectiva se centraría en el procesamiento individual. Esta corriente define que los niños puedan establecer relaciones entre ellos, que les ayuden a aprender mutuamente. Que exista conflicto y debate que les enriquezca y les permita crecer como personas. Por otro lado hay quien define cooperación como “una conducta que se refiere a la participación y coordinación real de los esfuerzos entre dos o más individuos” (Slavin, 1985: 11). Según Águeda y Cruz (2005: 23) las ventajas del trabajo cooperativo pueden resumirse en:
• Desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. • Desarrollo de habilidades intelectuales de alto nivel.
• Responsabilidad, flexibilidad y autoestima.
• Trabajo de todos: cada alumno tiene una parte de responsabilidad de cara a otros compañeros, dentro y fuera del aula.
• Genera “redes” de apoyo para los alumnos “de riesgo”: alumnos de primeros cursos con dificultades para integrarse se benefician claramente de este modo de trabajar.
• Genera mayor entusiasmo y motivación entre los involucrados. • Promueve el aprendizaje profundo frente al memorístico.
Uno de los aspectos que debe promover el carácter cooperativo entre varios discentes es la aparición del componente lúdico en la planificación de la acción y el desarrollo posterior en una práctica pedagógica más prolongada en el tiempo.
Uno de los elementos importantes en cualquier situación de aprendizaje cooperativo es la interacción promotora que debe enfocarse a enfocar en los estudiantes la voluntad para trabajar juntos, lo que significa animar y estimular a sus compañeros y donde la efectividad dependerá en ocasiones del enfoque lúdico educacional que le queramos aportar.
El juego representa un medio educativo que ha obtenido un papel de relieve con la teoría constructivista. Así, ha llegado al grado de importancia de otros contenidos en la Educación Infantil, ya no sólo como recursos o herramientas de trabajo, sino también como contenido. Investigaciones sobre el juego infantil ponen de manifiesto su vital importancia en el desarrollo global de los niños y de las niñas: Intelectualmente, desarrollando pensamiento y capacidad creativa; psicomotrizmente, a través de un desarrollo social, mediante interacciones comunicativas y cooperativas (Garaigordobil, 2007).
Es por ello que todo proceso de aprendizaje en educación infantil debe ir acompañado del componente lúdico que acerque una realidad en forma de contenidos a nuestros alumnos mediante un pragmatismo lleno de juegos e interacción. Las TIC suponen una herramienta poderosa para el docente y ese medio idóneo en ocasiones para la adquisición de estándares de aprendizaje. Es por ello que esta experiencia se desarrollará planteando una triangulación inicial entre aprendizaje colaborativo y cooperativismo tanto en la facultad como a nivel escolar, la transmisión y creación de contenidos y la utilización de las TIC de forma potencial en el horario lectivo.
2. Antecedentes del Estudio
El futuro docente de educación infantil durante su etapa formadora en las aulas de facultad debe asumir un rol esencial de cara a un futuro educacional. El intercambio de roles y experiencias y el acercamiento hacia un sistema más empático y comprensible resulta necesario con los niños de más temprana edad. En ocasiones son las nuevas tecnologías unas herramientas que permiten el acercamiento y que deben ser utilizadas potencialmente como baluarte que conjugue el carácter lúdico, latente de contenidos inmersos pero también como nexo de unión de caracteres y experiencias, de intercambio de roles y de transmisión de saberes.
Como formador de formadores consideramos una oportunidad fundamental el potenciar un acercamiento prematuro de los propios alumnos de educación infantil al entorno más real de educación infantil.
Según la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) entre otros aspectos se destaca la óptima selección de recursos digitales de calidad, y reconocimiento de las aportaciones de la comunidad educativa que cumplan los requisitos de calidad establecidos así como el establecimiento de estándares de interoperatividad de modo que se intensifique la utilización de las TIC.
Como es referido por Gros-Salvat & Quiroz (2005), los profesores que formamos se van a encontrar con alumnos que pertenecen a una nueva generación, una generación digital en la cual la información y el aprendizaje ya no está relegada a los muros de la escuela ni es ofrecida por el profesor de forma exclusiva.
3. Objeto y Carácter Procesual del Estudio
Es por ello que como experiencia piloto y mediante acuerdo con un colegio concertado de la capital soriana llevamos a cabo una inmersión en aulas de infantil con aplicación de herramientas TIC con niños (reales). Tomando como ejes principales el carácter temático del centro educativo y las líneas de trabajo: aprendizaje cooperativo, dieta mediterránea y hábitos saludables nos disponemos a llevar a cabo una intervención en tres fases:
1. Incursión en las propias aulas de infantil donde los alumnos universitarios, previa selección de recursos TIC , tratarán de evaluar el grado de dificultad y exposición de la tarea a los niños a la vez que desarrollarán técnicas de acercamiento atendiendo a la diversidad. Deberán tener en cuenta las edades tempranas de los pequeños y se desarrollará un modelo de intervención donde todos nuestros alumnos rotarán durante una hora pasando a conocer y experimentar con todos los niños de forma que su recurso seleccionado sea trabajado por todos.
2. Experimentación en las propias aulas del campus universitario con los niños de infantil donde acrecentará el carácter empático en el sentido en que son nuestros alumnos meros anfitriones que mostrarán en un primer término su lugar de formación. Una vez conocido pasaremos a mostrar de forma grupal actividades originales realizadas durante varias semanas con PDI SMART a los niños que previamente han sido diseñadas y elaboradas por nuestros alumnos.
3. Recopilación de actividades originales realizadas en el campus asociadas a la dieta saludable y al aprendizaje cooperativo recogidas en una edición digital como producto final de la experiencia.
