Cátia Vanessa Baptista Barbosa
Falar melhor para melhor nos entendermos: a competência fonológica no desenvolvimento da oralidade nas aulas de língua estrangeira
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3ºciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Trabalho efetuado sobre a orientação de
Doutora Maria Alfredo Ferreira de Freitas Lopes Moreira
E de
Doutor Pedro Dono López
iii
AGRADECIMENTOS
Com a conclusão deste relatório chego ao fim de mais uma etapa da minha vida e, assim, não poderia deixar de agradecer às pessoas que contribuíram direta ou indirectamente para a finalização deste relatório.
Aos meus pais, que me acompanharam e apoiaram sempre em todas as minhas decisões e, pela sua história de vida, foram sempre um exemplo de luta e esperança.
Ao meu querido avô, que, infelizmente, já não está entre nós, que transmitiu-me os seus valores e que sei que esteve sempre e sempre estará a olhar por mim.
Ao meu namorado, o meu melhor amigo, pelo incentivo, paciência e confiança demonstrados desde do início.
Às minhas orientadoras cooperantes, pela sua disponibilidade, empenho e rigor na orientação, pelas críticas construtivas, pelos esclarecimentos, pelos momentos de reflexão da minha prática e que contribuíram para a minha formação profissional.
Aos meus supervisores, pelo esclarecimento de dúvidas, pelo incentivo e confiança que me deram e pela sua disponibilidade, paciência e compreensão demostradas nesta fase.
Aos meus colegas de mestrado, Martina, Carla e Márcio pela partilha de conhecimentos e pelos laços de amizade que se criaram nestes dois anos.
A todas aquelas pessoas que não estão aqui mencionadas, são, também, importantes na minha vida e permitiram que esta etapa fosse mais fácil.
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“Falar melhor para melhor nos entendermos: a competência fonológica no desenvolvimento da oralidade nas aulas de língua estrangeira”
Cátia Vanessa Baptista Barbosa Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3ºciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Universidade do Minho - 2016
RESUMO
O presente relatório encontra-se integrado no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3ºciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e incide no desenvolvimento e análise de um projeto de investigação-ação levado a cabo em duas turmas do 10ºano de escolaridade.
O projeto teve como tema a exploração da competência fonológica para o desenvolvimento da oralidade dos alunos das turmas em questão. Estabeleceram-se como objetivos pedagógicos e de investigação: i) diagnosticar a competência fonológica dos alunos; ii) aferir as perceções dos alunos quanto às suas capacidades e dificuldades fonológicas; iii) criar propostas de intervenção que desenvolvam a competência fonológica (pronúncia, dicção, entoação…) e de aprender a aprender que sejam motivadoras; iv) desenvolver capacidades de autorregulação nos alunos; v) avaliar a intervenção.
Para que estes objetivos fossem cumpridos foram delineadas estratégias e instrumentos didáticos promotores da competência fonológica dos alunos no desempenho oral. Seguindo uma abordagem comunicativa e por tarefas, foram desenvolvidas diversas atividades promotoras da autonomia dos alunos nas disciplinas de Inglês e de Espanhol, ao longo de um ano escolar.
Os resultados obtidos possibilitaram a avaliação positiva da exploração da competência fonológica; porém, assinalaram algumas limitações como dificuldades na sua implementação e na criação de materiais.
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“Talk better so we can understand better: phonological competence in the development of oral skills in foreign language classes”
Cátia Vanessa Baptista Barbosa Practicum Report
Master in Teaching English and Spanish in Basic and Secondary Education University of Minho - 2016
ABSTRACT
This report is embedded in the Master’s Degree in English and Spanish Teaching in Basic and Secondary Education and its main aim is to document the analysis and development or a research/intervention project that took place in two tenth grade classes.
The theme of this project was about the exploitation of the phonological competence to contribute for the development of oral skills. The following educational and research aims were defined: i) to diagnose the phonological competence of the students; ii) to assess the students’ opinions about their phonological capacities and difficulties; iii) to create intervention proposals that develop the phonological competence (pronunciation, intonation,…) and to learn learning that would be motivating; iv) to develop the students’ capacities of self- assessment; v) to evaluate the intervention.
In order to fulfil these objectives several strategies for teaching and several research tools for data collection were drawn, in order to promote students’ phonological competence in oral performance. Different activities were also developed over the school year, following a communicative and task-based approach, aimed at developing students’autonomy in English and Spanish language learning.
The results revealed a positive evaluation of the phonological competence’s use, but also some limitations that appeared during the project’s application, such as difficulties in the competence’s implementation and in developing new materials.
ix ÍNDICE AGRADECIMENTOS iii RESUMO v ABSTRACT vii ÍNDICE viv INTRODUÇÃO 13
CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E METODOLÓGICO DA INTERVENÇÃO 16
1. A competência fonológica no desenvolvimento da oralidade em língua estrangeira 16
1.1. A competência fonológica 16
1.2. A fonética no ensino das línguas estrangeiras 17
1.3. A importância da competência fonológica nas LE 21
1.4. A competência fonológica no ensino do Inglês e Espanhol 23
1.5. A competência fonológica nos documentos orientadores 25
1.6. Descrição da Escola 29
1.6.1. Caraterização das Turmas 31
1.6.1.1. A turma de Inglês 31
1.6.1.2. A turma de Espanhol 31
1.7. Abordagem Comunicativa e Enfoque por Tarefas 32
1.8. O Plano de Intervenção 37
1.8.1. Objetivos Investigativos 37
1.8.2. Fundamentação metodológica e contextual 37
1.8.2.1. Fase de diagnóstico 39
Capítulo II: DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO 45
2.1. Intervenções na turma de Inglês 45
2.1.1. Aula “0”- Pronúncia, acentuação e entoação 45
2.1.2. Aula 2- As variedades do inglês 46
2.1.3. Aula 3- Entoação 47
x
2.2.1. Aula de Pronúncia 48
2.2.2. Aula de acentuação 50
2.2.3. Aula das Variedades de Espanhol 50
2.3. Avaliação Intermédia 51
2.3.1. Questionários de Autorregulação de Inglês 52
2.3.2. Questionário Intermédio de Espanhol 55
3. Avaliação Final do Projeto de Intervenção 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS 65 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 69 ANEXOS 73 Anexo 1 74 Anexo 2 76 Anexo 3 76 Anexo 4 78 Anexo 5 79 Anexo 6 81 Anexo 7 83 Anexo 8 84 Anexo 9 85 Anexo 10 86 Anexo 11 88 Anexo 12 89 Anexo 13 90 LISTA DE FIGURAS Figura 1- Estrutura de uma unidade didática por tarefas (Estaire, 1999)
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Figura 2- Planificação de uma unidade didática por enfoque de tarefas (Estaire, 1999) 34
Figura 3- Planificação de uma lição (Estaire, 1999) 36
Figura 4- Fases da investigação-ação (segundo Kuhne & Quigley, 1997, citado por Marques Moreira & Vieira, 1995)
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xi LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1-Análise do questionário inicial: “Gostas da disciplina de LE?” 40
Gráfico 2-Análise do questionário inicial: “Porquê o Inglês/Espanhol?” 40
Gráfico 3- Análise do questionário inicial: “Recursos para aprender LE” 41
Gráfico 4- Análise do questionário inicial: “Formas de trabalho mais eficientes” 41
Gráfico 5- Análise do questionário inicial: “Oralidade na LE” 42
Gráfico 6- Análise do Questionário Inicial- “Auto-avaliação da Oralidade” 42
Gráfico 7-Análise do Questionário Inicial: “Melhorar a Oralidade” 43
Gráfico 8- Análise do Questionário Inicial: “Impedimentos da Oralidade” 43
Gráfico 9- Análise dos questionários de autorregulação: “Qualidade de Participação” 52
Gráfico 10- Análise dos questionários de autorregulação: “Que tipo de problemas encontrei?” 52 Gráfico 11- Análise dos questionários de autorregulação: “Como me sinto com a tarefa?” 53
Gráfico 12- Análise dos questionários de autorregulação: “Qualidade de participação” 53
Gráfico 13- Análise dos questionários de autorregulação: “Que tipo de problemas encontrei?” 54 Gráfico 14- Análise dos questionários de autorregulação: “Como me sinto com a tarefa” 54
Gráfico 15- Análise dos questionários de autorregulação: “Sou capaz de” 55
Gráfico 16- Análise do questionário intermédio: “Dificuldades na Oralidade” 56
Gráfico 17- Análise do questionário intermédio: “Estado de Espírito” 56
Gráfico 18- Análise do questionário intermédio: “Depois da aula de pronunciação” 57
Gráfico 19- Análise do questionário intermédio: “Depois da aula de acentuação” 57
Gráfico 20- Análise do questionário intermédio: “Depois da aula de Variedades de Espanhol” 58 Gráfico 21- Análise do questionário intermédio: “Para melhorar a oralidade” 58
Gráfico 22- Análise do Questionário Final: “Depois deste ano sinto que…” 60
Gráfico 23- Análise do questionário final: “Formas de trabalho mais eficientes” 60
Gráfico 24- Análise do questionário final: “Participação na LE” 61
Gráfico 25- Análise do questionário final: “Auto-avaliação da Oralidade” 61
Gráfico 26- Análise do questionário final: “O que melhorou a oralidade?” 62
Gráfico 27- Análise do questionário final: “Impedimento da Oralidade” 63
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14 INTRODUÇÃO
O presente relatório realiza-se no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol do 3ºciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e incide sobre o desenvolvimento e avaliação de um projeto de intervenção no ano lectivo de 2015/16, no âmbito do estágio pedagógico.
Uma das mais difíceis funções de um professor, e também, das mais compensatórias, é ensinar os alunos a comunicar, isto é, a desenvolver a competência da oralidade nas línguas estrangeiras. Geralmente, as dificuldades que os alunos têm a expressarem-se oralmente existem devido a diferentes fatores, como a faixa etária, nível de língua, autoconfiança, entre outros. Porém, um grande obstáculo na competência da fala deve-se, também, à escassa abordagem da competência fonológica nas aulas de língua estrangeira, que inclui aspetos tão importantes como a pronúncia, entoação e acentuação.
Por outro lado, a tarefa de desenvolver esta competência nos alunos não é fácil, mas pode ser muito gratificante e motivadora se for bem planeada e adaptada ao grupo em questão. Além disso, os professores de LE devem preparar os seus alunos para o futuro e para a aplicação da língua num contexto real, onde a fala é um dos meios de comunicação mais utilizados.
Ao longo dos anos, dado à dificuldade de desenvolver esta competência, não foi sempre tratada com a mesma importância, oscilando entre os diferentes enfoques metodológicos.
No meu ponto de vista, um aluno de LE tem de ter um contato com esta competência o quanto antes, de maneira a que não se criem hábitos que podem levar ao erro e, consequentemente, à sua fossilização, dificultando, assim, o processo de ensino-aprendizagem.
Com este relatório e com o projeto de investigação-ação, não pretendia analisar ou comparar línguas fonologicamente. O meu principal objetivo era identificar e tentar corrigir erros existentes relacionados com a competência fonológica que podem influenciar negativamente a comunicação. Numa fase inicial, decidi criar propostas de revisão e preparatórias para a comunicação nas duas turmas. Por fim, foram introduzidas atividades que tinham como meta o ato comunicativo, já que a competência fonológica “…debe por principio, basearse en la interacción comunicativa más que en la práctica repetitiva de las formas aisladas” (García, 2012, p.10).
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Segundo a mesma autora (2012, p.4), a competência fonológica serve para “facilitar el aprendizaje y el desarollo de las actividades comunicativas orales (expresión, comprensión, interación y mediación) para lograr la transmisión de enunciados correctos o adecuados, fluidos, claros o inteligibles, y conseguir así una comunicación óptima y integral.” Deste modo, procurei desenvolver atividades que poderiam ajudar os alunos neste aspeto e dando-lhes, também, mais autoconfiança em momentos de interação oral na aula.
Este relatório está dividido em dois capítulos. O primeiro capítulo aborda o enquadramento contextual e metodológico do projeto de intervenção e está dividido em três subcapítulos. O primeiro subcapítulo explora como a fonética foi abordada no ensino de língua estrangeira, ao longo dos anos, nos diferentes enfoques metodológicos. Em seguida, é apontado razões, com base em bibliografia, pelas quais a competência fonológica é tão importante. No terceiro subcapítulo é explorado a presença desta competência em documentos oficiais, como os programas do Ministério da Educação, o Quadro Comum de Referência para as Línguas e o Plano Curricular do Instituto de Cervantes. O quarto subcapítulo refere o contexto em que a intervenção teve lugar, descrevendo a comunidade escolar e as duas turmas com quem trabalhei. Para terminar o primeiro capítulo é referido o plano geral de intervenção que define os objetivos da investigação, as estratégias e os procedimentos utilizados.
O segundo capítulo retrata como o projeto foi desenvolvido e a sua avaliação. Este capítulo subdivide-se em três subcapítulos. O primeiro aborda a fundamentação metodológica/ pedagógica implícita na planificação das atividades desenvolvidas. O segundo subcapítulo especifica o desenvolvimento de cada uma das sequências didáticas desenvolvidas, interligando o relato da prática letiva, a teoria subjacente e as minhas reflexões de cada uma. O último subcapítulo reporta-se à avaliação do projeto.
Por fim, faço algumas considerações onde refiro as potencialidades e os limites da intervenção, onde destaco aspetos relativos à aprendizagem dos alunos e à minha a nível pessoal e profissional.
Finalmente, encontram-se as referências citadas no texto e os anexos que incluem os instrumentos, materiais, planificações da minha intervenção pedagógica.
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CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E METODOLÓGICO DA INTERVENÇÃO
1. A competência fonológica no desenvolvimento da oralidade em língua estrangeira
1.1. A competência fonológica
A abordagem da competência fonológica nas aulas de língua estrangeira tem ficado, ao longo da história da didática, posta de parte, por várias razões, como por exemplo, as dificuldades sentidas na utilização de estratégias apropriadas, falta de materiais relacionados com o tema, e alguns mitos, como no caso do espanhol, em que, geralmente, as pessoas pensam que o espanhol é uma língua que se lê literalmente o que se escreve, havendo assim, por vezes, lacunas na formação dos professores. Sem dúvida que não é preciso que o professor saiba tudo sobre a fonética e fonologia; no entanto, deve saber o suficiente relativamente ao aspeto fonológico da língua em questão para que seja capaz de simplificar a aprendizagem dos discentes e de fortalecer estratégias que façam progridir uma competência fonológica adequada. Deste modo, serão referenciados neste relatório, o Quadro Europeu Comum de Referência, o Plano Curricular Instituto de Cervantes e os programas do 3ºciclo e Ensino Secundário de Inglês e de Espanhol. Estes documentos oficiais são cruciais para o ensino destas duas línguas estrangeiras, nomeadamente no que respeita ao desenvolvimento da competência fonológica nas línguas inglesa e espanhola.
Com isto, sucede a questão sobre o que se entende pela competência fonológica e qual seria a diferença entre a fonética e a fonologia. A fonética é a ciência que explica os sons da língua e divide-se em três áreas segundo Gil (2007, p.32). A primeira área chama-se fonética articulatória, ou seja, relacionada com como os sons são produzidos e as suas caraterísticas (oclusiva, fricativa,…). A segunda área denomina-se fonética acústica, isto é, a que é responsável pelas características físicas das ondas sonoras da fala (amplitude, duração, frequência fundamental…). E por fim, o ramo da fonética percetiva que ocupa-se da investigação dos recetores da mensagem, ou seja, as pessoas que recebem, percebem, processam e interpretam as mensagens, isto é, em como percebemos os sons articulados.
Relativamente à fonologia, segundo Stevick (1978, s/p) é “the primary medium through which we bring our use of language to the attention of other people”, ou seja, é a descrição dos
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sons, as suas relações e contraste entre eles. Mais concretamente, esta ciência cobre os padrões de pronúncia dos falantes. Adicionalmente, a fonologia está associada à abrangente variedade de funções simbólicas na interação humana, como por exemplo, as diferentes definições linguísticas, identidade pessoal e de grupo, e a emoção. Resumidamente, no sistema fonológico descodificam-se os sons, transformando-os em significados. Mellado (2002) utiliza uma metáfora para explicar melhor a diferença entre a fonética e fonologia e diferenciar a parte física da fala e a codificação da fala:
Los tres colores del semáforo (…) pueden aparecer en distintas gamas en función de la luz a la que estén expuestos. Así, nuestra retina captará gradación para cada color según lo veamos con luz natural, a distintas horas del día, o con luz eléctrica. Veremos, por ejemplo, un verde más claro, más oscuro, o de cualquier otra variedad, dependiendo del contexto óptico. (…) pero estas variedades no nos comunican nada a los usuarios del código de la circulación, ya que el elemento que habremos codificado es el rasgo de color común a todas ellas, [+ verde], y el significado al que lo asociamos es el de ‘vía libre’ (…). (p. 12)
Deste modo, Mellado, com esta metáfora, demonstra que o sistema fonológico de uma língua possibilita diferentes maneiras de produzir sons em diferentes contextos.
Resumidamente, a fonética é considerada uma disciplina que abrange a produção e da perceção dos sons da fala e as diferentes pronúncias articuladas na fala. Por outro lado, a fonologia trata dos fonemas num respetivo sistema linguístico.
1.2. A fonética no ensino das línguas estrangeiras
A relevância dada à competência fonológica no ensino das línguas tem modificado ao longo da história devido às metodologias utilizadas no momento.
Na antiguidade, no comércio entre os comerciais e militares necessitavam utilizar uma língua estrangeira. No entanto, o ensino das LE numa instituição surge depois da escrita a 3500 a.c. pois “as primeiras provas de existência do ensino de uma segunda língua remontam à conquista gradativa dos sumérios pelos acadianos- do ano 3000, aproximadamente, até por volta do ano 2350. Os acadianos adotaram o sistema de escrita dos sumérios e aprenderam a língua dos povos conquistados. O conhecimento do sumério constituía um instrumento de promoção social, dando acesso à religião e à cultura da época” (Germain cit. em Cestaro,1999).
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Com efeito, a posse dos sumérios pelos acadianos provoca o aparecimento dos primeiros dicionários. Assim, só podemos considerar que seja a aprendizagem de uma língua estrangeira, já que a língua suméria não era falada pelos acadianos. Isto torna-se ainda mais interessante pois a lista de ideogramas da língua suméria tinha duas colunas a mais de símbolos fonéticos, um da língua suméria e outra dos acadianos.
No ensino grego clássico também era visível o interesse pela leitura e pronúncia correta dos textos pois os alunos memorizavam poesia, recitando-a com a sua melhor pronúncia e entoação. Como podemos ver, neste momento da história, a pronúncia dependia muito da escrita. Porém, ainda hoje existe a dificuldade de não ligar à pronúncia à escrita.
No decorrer da Idade Média, o latim era considerado uma língua de prestígio pois estava relacionada com a igreja, comércio, relações internacionais, etc. (Puren, 1988, citado por Cestaro, 1999).
Porém, ao surgir as chamadas “línguas nacionais” como o francês, italiano e espanhol, o latim passou a ser considerado uma segunda língua. Durante o Renascimento, o latim considerado como língua morta serviu de modelo às outras línguas numa metodologia chamada de “gramática-tradução”. A Gramática-Tradução consistia em memorizar as regras para perceber a sintaxe e a morfologia das LE. Assim, a leitura e a escrita eram-lhes dadas mais importância do que a fala. Dava-se importância à tradução de frases, sendo o professor o centro da aula, dava-se tolerância zero ao erro. A relação professor/aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuída ao aluno, a interação professor/aluno era praticamente inexistente. O controlo de aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido errar (Cestaro,1999).
Esta metodologia pretendia a transmissão do conhecimento da língua para ser utilizado nos textos literários e no dominar da gramática. E, assim, podemos constatar que a pronúncia e a fala não eram consideradas importantes. Este tipo de aula foi criticada e considerada pouco motivadora para os alunos já que eles tinham que memorizar listas de vocabulário, regras gramaticais e prática de tradução de textos. Mesmo tentando contrariar o ensino clássico, não se diferencia muito, pois continuava a dar pouco ênfase à pronúncia e à compreensão auditiva, dando importância ao vocabulário e de gramática (Richard & Rogers, 1998, citado por Ferreira, 2012, p.4).
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Nos fins do século dezanove, criou-se a Associação Fonética Internacional, e, consequentemente, o Alfabeto Fonético Internacional. Com isto, a competência fonológica começou finalmente a ser importante no ensino das línguas estrangeiras. A Associação Fonética Internacional defendia o estudo da língua falada e à boa pronúncia. Assim, dá-se valor aos exercícios de fonética, de discriminação e de perceção de sons, transcrição fonética, entoação e o ritmo. Por outro lado, também, começou a exigir-se a formação em fonética dos professores de LE. Quanto à aula em si, dava-se mais importância à audição de palavras antes de serem visualizadas, pondo assim o oral num patamar superior à escrita. Dava-se importância ao contexto, isto é, a palavra em questão tinha que ser colocada numa frase e depois num contexto. Concluindo, neste momento da história, a fonética tem um lugar mais destacado do que nos métodos anteriores. Em seguida, aparece a chamada Metodologia Direta que veio como uma reação à metodologia tradicional da gramática-tradução (Cestaro, 1999). Na Metodologia Direta, os significados eram transmitidos com ações e demonstrações, excluindo, assim, a tradução e a utilização da LM. Segundo Cestaro (1999, p.4), os exercícios desta metodologia eram “a transformação a partir de texto de base, substituições, reemprego de formas gramaticais, correção fonética e conversação.” Porém, as conversações eram apenas de pergunta/resposta, seguindo sempre um exemplo.
Este tipo de metodologia foi mais utilizada na Europa entre os finais do século XIX e princípios do século XX. A base desta metodologia era que a aprendizagem da LE deveria ser em contato direto com a língua em questão. As definições de palavras deveriam ser demonstradas através de imagens, fotografias, objetos, gestos, etc., sem utilizar a LM. Por outro lado, o professor permanecia no centro de tudo, sendo considerado um exemplo, não dando autonomia aos alunos. Relativamente, à pronúncia era abordada pela mera imitação do professor.
Como a metodologia anterior, esta, também, foi muito criticada, mas, geralmente, pelo facto de que não se baseava na linguística aplicada. Em acréscimo, nos dias de hoje, com turmas grandes e heterogéneas, a aplicação deste método seria difícil porque o professor, ia acabar por fazer explicações muito vagas, deixando alguns alunos com dúvidas. Mesmo que o professor tivesse interesse em abordar a competência fonológica, a falta de tempo não o permitia.
Durante os anos 30 até aos anos 60, nos Estados Unidos surge uma metodologia denominada “Audio-Oral”, que consiste na implementação da psicologia behaviourista com o
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estruturalismo linguístico. Dando prioridade à fala, este método tinha como base que a língua aprendia-se com um conjunto de hábitos, por exemplo, de um fonema atingir um morfema, depois a palavra, depois a frase e, finalmente, à oração. Nesta metodologia, o chamado laboratório de línguas tornou-se importante na aprendizagem da LE pois o discente repetia as estruturas aprendidas na sala de aula, para as memorizar. O professor tinha o papel de valorizar a resposta correta do aluno, dando-lhe feedback positivo, para que este ficasse motivado e o voltasse a repetir. Devido ao facto deste método consistir na repetição de modelos, errar na pronúncia e na estrutura, não era bem aceite. Por outro lado, mesmo dando importância aos sons, manuais do áudio-oral tinham apenas imagens do aparelho bucal em várias posições para os diferentes sons, deixando de lado, por exemplo, a entoação (Cestaro, 1999). Para Mateo (2010, p.2), um dos seguidores do método direto, a audição era considerada a raiz da aprendizagem de uma LE, deixando para segundo plano a escrita e tradução.
No entanto, depois de algum tempo, este método foi perdendo a sua popularidade pois os exercícios de repetição eram aborrecidos e não permitiam que os alunos fossem espontâneos e autónomos. Existem inúmeros autores que criticam este método, um deles Gil (2007, p.133 citado por Garcia, 2012) que afirma que, além da monotonia e falta de comunicação, este método tinha outros problemas: “el trabajar fonemas de una lengua en oposiciones binarias aisladas implica sacrificar la posibilidad de praticar con todos sus alófonos o variantes, y dificulta al aprendiz la tarea de reproducirlos” (p. 10).
Desde os anos 80, as línguas começam a ser exploradas como um aglomerado de etapas que levavam à comunicação, iniciando-se, assim, a abordagem comunicativa nas LE. O objetivo deste método é a apropriação da competência comunicativa na LE, não dependendo apenas das regras, mas, também, a capacidade de adequação do discurso ao contexto real e a utilização de estratégias para compensar qualquer tipo de lacuna no discurso. Com isto, a competência fonológica é colocada novamente de lado, pois o objetivo é que haja fluidez no discurso e compreensão/transmissão de mensagens, que não pede que os alunos tenham uma pronúncia semelhante a de um nativo (Pinto, 2015). Quanto a mim, a forma como é dito alguma coisa é tão crucial como o que é dito, e não tendo uma boa pronúncia pode levar a uma situação desagradável.
A abordagem comunicativa utiliza materiais autênticos na sala de aula para que haja um contexto real e para que os alunos sejam portadores da competência que precisam para
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colaborar em “actos de comunicación linguística que el alumno, de acuerdo con sus necessidade, habrá de resolver en la vida real.” (Gil, 2007, p.135, cit. por García, 2012, p.16). Porém, com esta metodologia muitos profissionais pensam que expor o aluno à LE é suficiente para adquirir uma boa pronúncia. É claro que tanto a produção de sons como elementos suprassegmentais, como a entoação, têm efeito na comunicação e uma má pronúncia pode levar com que a mensagem não seja percebida.
Como podemos constatar, a procura da metodologia ideal tem sido uma grande preocupação ao longo destes anos. Por outro lado, como já foi mencionado, todos os métodos desenvolvidos apresentam os seus defeitos, principalmente, foneticamente. Ainda hoje em dia não se chegou a um consenso quanto à forma mais correta desta competência ser tratada. No entanto, a maior preocupação por esta competência demonstra, no meu ponto de vista, mudança e/ou consciência do que algo deve ser modificado na didática das LE.
1.3. A importância da competência fonológica nas LE
É claro que muitos alunos ignoram a pronúncia na aprendizagem de uma língua. Por outro lado, infelizmente, muitos professores também o fazem. Contudo, as razões porque isto acontece variam bastante. Segundo Szynalski e Wójcik1 quase todos os alunos têm a opinião que
não necessitam de estudar pronúncia. Muitos pensam até que é um desperdício de tempo. Os alunos limitam-se ao interesse que querem comunicar na língua em questão desde que sejam compreendidos, pouco mais importa. O maior objetivo de ensinar e aprender uma LE é que o aluno seja capaz de comunicar na língua correspondente. Se assim o é, a palavra comunicação tem de ser esclarecida. Resumidamente significa compreender e ser compreendido. Um grande número de alunos tem a ideia que conseguem comunicar na LE pois fazem-no com o professor e outros alunos. Contudo, o seu pensamento não é o mais correto. Em primeiro lugar, como o Szynalski and Wójcik2 defendem, um professor é capaz de compreender com muita mais
facilidade os seus alunos do que outra pessoa. Em segundo lugar, normalmente, os alunos de uma turma são da mesma nacionalidade, partilhando a mesma língua materna e, com isso, têm padrões de pronúncia semelhantes, cometem os mesmos erros e percebem-se melhor uns aos
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outros. Em terceiro lugar, o contexto de uma sala de aula não é “real” e os discentes, geralmente, não têm a oportunidade de comunicar com nativos.
Infelizmente, um grande número de professores não têm a noção da importância da pronúncia. Em primeiro lugar dão destaque à gramática e ao vocabulário. Grande parte dos professores ajuda os alunos a serem competentes apenas na compreensão auditiva e leitura (Harmer, 2001, p. 183). Em segundo lugar, muitos deles têm a ideia que o estudo da pronúncia é difícil e aborrecida para os alunos. Além disso, queixam-se da falta de materiais de qualidade e de tempo. Segundo Harmer (2001, p.183) “they feel they have too much to do already and pronunciation teaching will only make things worse.” Existem ainda professores que afirmam que alguns alunos adquirem uma boa pronúncia sem serem ensinados na aula.
Contudo, a aquisição de uma boa pronúncia sem muito esforço depende do número de alguns fatores: Kenworthy (1987, p.4-9) aponta alguns deles como as habilidades fonéticas dos alunos, integrative motivation e achievement motivation. Por outro lado, o número de alunos que defende a boa pronúncia é baixo. Levando isto em conta, os professores deveriam convencer os seus alunos o quão importante é ter uma pronúncia adequada e ajudá-los em pronunciar os sons corretamente. Para reforçar a ideia, a primeira aula deve ser focada na pronúncia. Se os discentes não tiverem a oportunidade de praticar a pronúncia no seu primeiro contato com a língua, podem criar maus hábitos que irão afetá-los no futuro. Com isto, estar em contato com palavras nas aulas iniciais sem a sua respetiva pronúncia pode dificultar o sucesso na sua aprendizagem.
Podemos verificar que a pronúncia é o primeiro e dos mais importantes aspetos que os falantes nativos reparam numa conversação. Ser dotado em gramática e vocabulário é realmente importante mas se o falante não os souber pronunciar corretamente, reduz a sua importância. Adicionalmente, os nativos são mais capazes de entender uma pessoa com uma boa pronúncia mesmo dando erros gramaticais. Quando mal pronunciada, a palavra mais banal pode fazer com que a comunicação não tenha sucesso.
Segundo Harmer (2001), graças ao ensino da pronúncia, os alunos não só são cientes dos diferentes sons mas também podem melhorar a sua fluidez. Assim, o mesmo autor (2001) afirma que “concentrating on sounds, showing where they are made in the mouth, making students aware of where words should be stressed - all these things give them extra information
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about Spoken English and help them achieve the goal of improved comprehension and intelligibility” (p. 183).
Muitos professores têm o ponto de vista que o ensino da pronúncia não é motivador pois poucos alunos adquirem uma pronúncia igual ao dos nativos. Porém, o facto que seja o objetivo para alguns não seja para todos. Segundo Kenworthy (1987, p.3) “for the majority of learners a far more reasonable goal is to be comfortably intelligible.” Mesmo que a pronúncia não seja perfeita e que não haja fortes traços de interferências da língua materna, somos capazes de perceber o aluno. Harmer (2001, p.184) também afirma que a pronúncia “perfeita” é raramente atingida pelos alunos. Além disso, muitos deles não querem ser como os nativos e preferem manter o seu sotaque de maneira a preservar a sua identidade.
Levando isto tudo em conta, a pronúncia de um falante nativo não é o principal objetivo dos alunos, mas sim atingir uma pronúncia que seja adequada para que sejam entendidos. Concluindo, segundo Wrembel (2002, p.175) existem quatro objetivos principais na aquisição de uma pronúncia adequada: desenvolver a fala para que sejam percebidos pelos ouvintes, desenvolver a fala para satisfazer as necessidades comunicativas efectivamente, aumentar a auto-confiança e desenvolver habilidades de monitorização e modificação de discurso que sejam utilizados pelo aluno fora da sala de aula.
1.4. A competência fonológica no ensino do Inglês e Espanhol
Nos dias de hoje, como já referi neste relatório, a abordagem da competência fonológica nas aulas de língua estrangeira começa a ser mais comum. Mesmo sendo pouco, os professores tentam que os alunos utilizem a língua de uma forma mais aperfeiçoada, num contexto real, isto é, de forma a estar próximo de um falante nativo. Podemos constatar também a preocupação de utilizar e explorar os recursos audiovisuais (se existentes) que motivam os alunos e auxilia-os a aprender os sons. Assim, podemos dizer que, geralmente, os professores de língua estão a tentar quebrar certas ideias, como por exemplo, que a pronúncia é difícil de ensinar ou que ser corrigido foneticamente é focado na correção de sons separados.
Por outro lado, no caso do espanhol, existe o mito que é uma língua fácil de aprender. Assim, Villaescusa Illán (2009) demonstra algumas das crenças do ensino do espanhol:
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Este tipo de observaciones se fundamentan implícitamente en el hecho de que, en español, la distancia entre la ortografía y la pronunciación no es la misma que existe en inglés o en francés. Y, yendo un poco más lejos en el razonamiento, este punto de vista trasluce también una concepción de la fonética basada en la ortografía que, erróneamente, hace que las letras se conviertan en el referente de la pronunciación. Ello conduce a que algunos autores hablen del español como una lengua fonética y que crean que se trata de una lengua fácil. (p. 128)
Por outro lado, como já referi, há uma maior preocupação dos professores em procurar respostas, materiais e abordagens novos relativamente à correção e da forma de trabalhar a pronúncia nas aulas de língua estrangeira.
Já referenciado no subcapítulo anterior, na metodologia áudio-linguística, a pronúncia era considerada crucial; no entanto, com a chegada dos anos 80 e 90, deixou de ser tão importante e, em alguns casos, esquecida. Nos dias de hoje, com a abordagem comunicativa e o enfoque por tarefas, existe uma igualdade entre as variadas destrezas mas dão mais importância à fluidez do discurso do que à sua correção fonética. No meu estágio, tive a oportunidade de vivenciar vários momentos de comunicação dos alunos onde era aborrecido interromper o aluno enquanto intervinha pois este podia acabar por perder o interesse em o fazer.
Com isto, no meu ponto de vista, é importante então saber lidar com o erro em diferentes situações para que o aluno perceba e se auto corrija. Inicialmente, numa aprendizagem de uma língua, podemos utilizar uma correção em que reformulamos o que foi dito pelo aluno da maneira correta. Assim, o aluno iria perceber mais facilmente e não se desmotivaria. Para além deste exemplo, é importante que seja dado um feedback aos alunos relativamente às suas intervenções orais e dos erros cometidos.
Portanto, como já dito, apesar do aumento da preocupação da parte dos professores relativamente à oralidade, muitos autores chamam a atenção acerca da falta de abordagem da pronúncia na aula que continua esquecido e abordado inadequadamente. Um desses autores é Bartolí (2005, p.10) que dá o nome de “pouco comunicativas” às atividades propostas pelo QECR (Conselho da Europa, 2001), pois este apoia-se mais no desenvolvimento da competência ortoépica, isto é, a pronúncia correta de um texto escrito. Por efeito, esta abordagem vai levar à desvalorização da aquisição fónica. Assim, podemos constatar que o desenvolvimento da oralidade deve focar-se numa base oral, de maneira a que a atenção seja dirigida para o aspeto fónico e não escrito. Claro que a palavra vai ter sempre uma ligação à pronúncia, e não pode ser
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estabelecida uma separação total entre escrita e fonética na sala de aula. Porém, com o que eu vivenciei no estágio, existe sempre uma necessidade de contato entre a língua e a fala, como por exemplo, os discentes não podem continuar com leitura de textos sem primeiro conhecer a forma oral da língua em questão porque pode prejudicar na sua aprendizagem. Tornam-se importantes os áudios fornecidos pelos manuais e/ou a leitura feita pelo professor.
Desta forma a falta de atenção dada à pronúncia é referenciada por Usó (2008, p. 106), que cita Cantero (1994), dizendo que os professores não têm conhecimento de como integrar a pronúncia no método comunicativo e as respetivas atividades, utilizando assim manuais que, também, não exploram este aspeto.
Adicionalmente, quanto a Derwing e Munro (2005, citados por Usó, 2008, p.106), a maioria dos docentes não gosta de lecionar a pronúncia pois não estão preparados para tal. Todavia, o professor de LE não necessita de saber tudo sobre fonética mas deve de estar seguro sobre muitos aspetos, como na pronúncia. Assim, os professores devem estar cientes do sistema fonológico da língua estrangeira e da língua materna dos alunos em questão. Além deste aspeto, os professores devem também possuir uma formação mais prática onde saibam adequar as estratégias e técnicas de ensino da pronúncia aos alunos. Uma das maneiras seria recorrer às novas tecnologias para introduzir atividades didático-lúdicas na sala de aula e desenvolver a autonomia dos alunos. O docente não só é responsável por saber e aplicar estas ferramentas mas, também, seguir os alunos na sua utilização.
Concluindo, é realmente importante abordar esta competência nas aulas de LE desde que seja bem organizada e planificada, desde o momento em que os alunos aprendem o alfabeto até ao surgir dificuldades num respetivo som ou palavra. Mesmo que haja pouca abordagem desta competência nos manuais, existem variados materiais para trabalhar, não só os aspetos segmentais, como os suprassegmentais, como a entoação, ritmo, etc. que são igualmente importantes quando chega o momento em comunicar numa língua diferente.
1.5. A competência fonológica: Quadro Europeu Comum de Referência, Plano Curricular Instituto de Cervantes e Programas de Inglês e Espanhol no Ensino Secundário
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Para o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001), as tarefas realizadas no dia-a-dia em várias áreas envolvem o uso da língua em questão e a mobilização de competências chamadas gerais e comunicativas. Estas competências estão conetadas à execução de várias ações na língua, como na compreensão (auditiva e leitora), a expressão (oral e escrita), interação (oral e escrita) e mediação (oral e escrita). Assim, a competência fonológica vai estar incluída nestas quatro ações, mas, principalmente, nas de nível oral. Com isto, segundo o Quadro Europeu (Conselho da Europa, 2001, p.133), para que o indivíduo seja capaz de falar noutra língua, isto é, expressar-se, mediar e interagir oralmente, é crucial que saiba “articular o enunciado (capacidades fonéticas) e na compreensão auditiva deve ser capaz de “perceber o enunciado (capacidades fonéticas auditivas). Resumidamente, é importante que saiba produzir os elementos fónicos necessários para que as suas mensagens sejam inteligíveis, que sejam percebida pelo interlocutor e recetor. Por outro lado, o QECR não menciona a presença desta competência em atividades de escrita. Desta maneira, Iruela (2007, s/p) diz que esta competência não só aparece na oralidade mas, também, na escrita porque
La pronunciación está presente a través de la voz interior. (…) La voz interior está presente en la mente para ayudar a organizar el pensamiento y también aparece en la lectura silenciosa. En efecto, cuando se lee un texto en silencio, se produce un proceso de conversión del texto a una voz que sólo está en la mente. En esta representación mental del sonido, que se produce de forma simultánea a la lectura, no sólo aparecen los elementos segmentales, sino también la entonación, las pausas y los grupos entonativos.” Contudo também acha que esta denominada voz interior esteja presente na escrita pois “cuando el hablante no recuerda exactamente la forma escrita de una palabra, acude a su voz interior para transcribir lo que en ella él mismo dice y aplica las reglas de conversión de sonido a letra de su interlengua. (Iruela, 2007, s/p)
Como já foi dito anteriormente, a competência comunicativa é acionada de modo a que o indivíduo efetue várias atividades com a língua em questão. A competência comunicativa abrange três subcompetências: a linguística, a sociolinguística e a pragmática e dentro delas outras subcompetências.
A competência fonológica está incluída na subcompetência linguística e o QECR (2001, p. 166-167) define-a como o conhecimento e a destreza na perceção e produção de:
• as unidades fonológicas (fonemas) da língua e a sua realização em contextos específicos (alofones);
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• os traços fonéticos que distinguem os fonemas (traços distintivos, p. ex.: o vozeamento, o arredondamento, a nasalidade, a oclusão);
• a composição fonética das palavras (estrutura silábica, sequência de fonemas, acento de palavra, tons);
• a fonética da frase (prosódia): acento de frase e ritmo; entoação; • redução fonética: redução vocálica; formas fracas e fortes; assimilação; • elisão.
Como se pode constatar, o QECR observa que os alunos devem conhecer o sistema fonológico, incluindo os aspetos segmentais e suprassegmentais da fonologia da língua em questão e saber aplicá-lo para que não haja obstáculos na comunicação e que seja com fluidez.
Também, o QECR (2001,p. 212-213) dá alguns exemplos de exercícios para desenvolver e trabalhar esta competência nos alunos:
a) pela simples exposição a enunciados orais autênticos; b) pela imitação em coro (coletiva):
i) do professor;
ii) de gravações de áudio de falantes nativos; ii) de gravações de vídeo de falantes nativos;
c) por um trabalho individualizado em laboratório de línguas; d) pela leitura fonética, em voz alta, de textos aferidos; e) pelo treino do ouvido e exercícios fonéticos;
f) como d) e e), mas com apoio de textos com transcrição fonética g) por um treino fonético explícito
h) pela aprendizagem das convenções ortoépicas (ou seja, a pronúncia de grafia diferentes) i) pela combinação de práticas acima apresentadas.
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Quanto ao PCIC (Plano Curricular do Instituto de Cervantes), a competência fonológica é abordada no Capítulo 3 denominada de Pronunciación y Prosodia e comparando com o QECR, a competência em questão é abordada de uma forma mais concreta, indicando os conteúdos e objetivos a serem aplicados na sala de aula.
Na parte inicial deste capítulo, dá-se uma grande importância à competência na produção e compreensão da fala porque mesmo que um aluno seja portador de um bom conhecimento nas outras competências, como as linguísticas e gerais, uma má pronúncia ou compreensão pode afetar a comunicação negativamente, provocar mal entendidos e trazer obstáculos para as relações pessoais e profissionais do falante. De facto, se o falante tiver dificuldades nesta competência, tal pode levar a
(…) actitudes desfavorables que a menudo suscita en los oyentes nativos una mala pronunciación de su propio idioma [que] pueden ir desde la ligera impaciencia ante la lentitud y la vacilación del hablante extranjero hasta la más patente irritación, pasando por un sentimiento impreciso de falta de simpatía e intimidad, de «extrañeza», a veces contaminado por la sospecha de que el mal acento del foráneo esconde una cierta despreocupación (o incluso desprecio) por la nueva lengua. 3
Para este documento, os alunos de uma língua estrangeira deveriam adquirir uma pronúncia semelhante ao dos nativos pois este é melhor aceite depois num ambiente de nativos. Porém, querer isto de um aluno pode levar a que este se desmotive pois na aprendizagem de uma nova língua não só na gramática, morfologia e sintaxe mas, também, o nível físico pode ser complicado. De verdade, a pronúncia de uma LE pode ser afetada por aspetos fónicos da LM e por outros fatores Deste modo, como o ensino e a aquisição desta competência é, sem dúvida, uma das mais trabalhosas, tanto no papel do professor como do aluno.
Quanto ao Programa de Espanhol do Ensino Secundário, nível iniciação, Ministério de Educação (Fernández, 2001), afirma-se que a língua é o meio de comunicação mais utilizado pelo ser humano e, através dele, é possível a emissão e receção entre dois falantes. Utilizar uma língua estrangeira é mais do que conhecer um conjunto de signos que nos permite trocar informação. Também consta na identificação, aquisição e intercâmbio de informação, isto é, uma maneira de nos integrar socialmente e de desenvolver o “eu”.
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Quanto à competência fonológica, quanto à minha opinião necessita de mais informação, já que apenas faz uma curta referência à pronúncia nas competências a desenvolver, nomeadamente, na subcompetência linguística. No entanto, dá-se uma grande importância à abordagem comunicativa, logo na introdução, que a carateriza como uma metodologia orientada para a ação, estimulando professores e alunos para a realização de tarefas significativas que levem à utilização da língua em situações autênticas (Fernández, 2001, p.4). Mesmo referindo que uma das competências básicas é a compreensão e produção de textos orais, o programa não dá nenhuns exemplos claros em como poderíamos abordar esta competência na sala de aula.
Relativamente ao Programa de Inglês do Ensino Secundário, nível continuação, Ministério de Educação (Moreira, Roberto, Howcroft & Almeida, 2001), como no de espanhol são feitas apenas algumas referências “indiretas” à competência fonológica. No caso do apartado das competências do uso da língua para os 10º e 11ºano (Moreira, Roberto, Howcroft & Almeida 2001) relativamente à fala é esperado do aluno que interaja “com eficácia em língua inglesa, participando activamente em discussões dentro dos tópicos abordados nos domínios de referência, defendendo pontos de vista e opiniões, integrando a sua experiência e mobilizando conhecimentos adquiridos em outras disciplinas” (p. 10). Nem é posta em questão a inteligibilidade do discurso.
Com estas afirmações sobre estes documentos chega-se à conclusão que as orientações nacionais e europeias relacionadas com a competência fonológica são escassas e pouco claras pois há uma propensão para considerar esta competência parte da fonética e os instrumentos de avaliação sugeridos não permitem que se avalie a pronúncia na sua totalidade. Outro aspeto importante que está a faltar nestes documentos é, também, que as duas línguas são faladas em tantos países e não se aborda a diversidade linguística que existe quanto à pronúncia. Quanto a mim, penso que é uma lacuna pois os alunos deveriam tomar conhecimento sobre a riqueza fonológica existente nas duas línguas.
1.6. Descrição da Escola
A Escola Secundária/3 onde foi desenvolvido o projeto de intervenção pedagógica encontra-se na região do Alto Minho, mais exactamente, no distrito de Viana do Castelo e tinha, à
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data de 2010, segundo o Relatório de Avaliação Externa (2010), cerca de 1346 alunos. No entanto, ao longo dos anos, segundo o projeto educativo, o número de turmas de 3ºciclo e dos cursos CEF tem diminuído, embora o ensino secundário esteja em expansão. No ensino básico existiam cerca de nove turmas no ensino regular e duas turmas CEF. Por outro lado, o ensino secundário era constituído por vinte e nove turmas dos cursos científico-humanísticos, duas de EFA e o mesmo número no ensino recorrente. A escola apresenta como pontos fortes da oferta educativa/ formativa ela ser ajustada às expetativas da comunidade educativa e promover o desenvolvimento integral dos alunos e as admiráveis taxas de transição/conclusão, bons resultados nos exames nacionais e ausência de abandono escolar.
Presentemente, a sua oferta formativa abrange turmas de 3ºciclo, cursos CEF, todos os cursos científico-humanísticos (Ciência e Tecnologia, Artes Visuais, Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades), assim como diversos cursos profissionais (Metalurgia e Metalomecânica, Energia e Eletricidade, Gestão e Administração, Comércio, Ação Social e Ambiente). Existe ainda formação de adultos como o Ensino Recorrente por Módulos Capitalizáveis, cursos EFA e formações modulares.
As instalações da escola são constituídas por: i) um bloco central (administração); ii) três blocos complementares (A,B,C); iii) uma oficina; iv) um pavilhão desportivo. Esta composição encontra-se em fase de reconstrução com o intuito de a requalificar e vai eliminar alguns problemas que enfrentava à data de desenvolvimento do projeto, como por exemplo, a degradação das infra-estruturas, mau estado de alguns materiais escolares e a falta de recursos tecnológicos.
Pode-se destacar que a escola como está atualmente não tem bons recursos tecnológicos, o que dificulta a diversidade, isto é, aulas em que sejam utilizados materiais diferentes mais relacionadas para as tecnologias de informação e comunicação. Efetivamente, existem vários problemas associados a estes escassos recursos: desde a sua requisição até problemas de ligação. Poucas salas possuem os recursos tecnológicos e ligação à internet. Numa primeira aula de espanhol, tive algumas destas dificuldades, como a lentidão da internet, quando recorri a um site para exemplificar os sons e reproduzir um vídeo de lenga lengas. Mesmo na observação de aulas das orientadoras cooperantes pude constatar vários problemas provocados pela utilização destes recursos tecnológicos (colunas e computadores que não funcionavam, telas rasgadas, projeções que não se visualizavam corretamente).
31 1.6.1. Caraterização das Turmas
1.6.1.1. A Turma de Inglês
A turma de inglês do 10ºano é constituída por vinte alunos, catorze raparigas e seis rapazes, situada numa faixa etária entre os catorze e quinze anos. As aulas de inglês ocupavam cerca de 180 minutos no horário dos alunos, e estavam divididas em dois blocos de noventa minutos na terça e quinta-feira de manhã. É uma turma de nível VI o que corresponde ao nível B2 de acordo com o QERCL (Conselho da Europa, 2001). Em termos de aprendizagem e empenho, o grupo demonstrava um aproveitamento satisfatório, segundo os testes diagnósticos, embora alguns elementos da turma tivessem bastantes dificuldades na língua inglesa.
Globalmente, este grupo destacou-se, mesmo com muitas dificuldades, pela sua criatividade, curiosidade e disposição para experiências novas. Relativamente ao comportamento e ao ambiente na turma, eram benéficas para a prática docente, participando regularmente e cooperando nas atividades propostas e, com isto, facilitando uma boa gestão de comportamentos.
1.6.1.2. A Turma de Espanhol
A turma de Espanhol, também do 10ºano, é constituída por 30 alunos, sete rapazes e vinte e três raparigas que têm entre 14 e 15 anos de idade. É um grupo de nível I a que corresponde a um A1 do QERCL.
Quanto ao empenho e aprendizagem, a turma tinha um aproveitamento bastante satisfatório nos anos anteriores e continuavam a seguir esse padrão. Era uma turma com alunos bastante motivados e interessados em terem bons resultados. Dados os seus objetivos de vida e vontade de atingirem classificações excelentes, a maioria dos alunos escolheram o espanhol, pois este seria mais fácil de aprender, para além de ser mais parecido com a língua materna. No entanto, esta turma apresentou-se como um desafio no início da minha prática docente, pois dado o número elevado de alunos na turma, as aulas tornavam-se barulhentas. Porém, foram acolhedores e recetivos relativamente ao meu projeto de intervenção.
32 1.7. Abordagem Comunicativa e Enfoque por Tarefas
No Enfoque por Tarefas, o ponto de partida é a tarefa e dela se parte para a organização da planificação de uma sequência didática. Uma planificação por tarefas tem como elemento principal uma lista de tarefas que vão ser realizadas e são essas tarefas que determinam os conteúdos linguísticos e outros constituintes (Breen, 1987; Candlin, 1987; Nunan, 1989).
O que são tarefas? As tarefas, como unidades linguísticas na vida real, definem-se como as atividades que usamos a língua no dia-a-dia (Long, 1985), como, por exemplo, fazer planos com os amigos no fim-de-semana ou ler uma informação sobre uma cidade. Com isto, um dia na nossa vida produzia uma lista cheia de tarefas, muitas das quais têm um princípio, um fim, uma finalidade e seguem processos mais ou menos instituídos em cada caso.
Como passar esta ideia das tarefas do dia-a-dia para as tarefas de uma aula de língua estrangeira onde existe um desígnio de aprendizagem que na vida cotidiana não existe? Para explicar esta diferença, alguns autores, dividiram as tarefas de aula em dois tipos: as de comunicação e as de apoio linguístico. As tarefas de comunicação centram-se no significado, isto é, no que se expressa; implica que os alunos pratiquem a produção oral e escrita; têm uma finalidade comunicativa; reproduzem momentos de comunicação da vida real; têm um objetivo de aprendizagem e podem ser avaliadas tanto a nível comunicativo como enquanto instrumento de aprendizagem. As tarefas de apoio linguístico focam-se nos aspetos linguísticos e são utilizadas como suporte das tarefas de comunicação. Assim, também, possuem um objetivo de aprendizagem concreto, um procedimento de trabalho e um produto da aprendizagem concreta.
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Numa unidade didática, estes dois tipos de tarefas, interrelacionam-se e criam uma sequência de atividades que se orientam de uma forma lógica para a elaboração de uma tarefa final. A tarefa final será a aplicação comunicativa das aprendizagens na unidade didática. A figura 1 demonstra como é uma unidade didática deste tipo.
Fig 1- Estrutura de uma unidade didática por tarefas (Estaire, 1999)
Assim, vemos que a transferência da definição de “tarefas” para a aula de língua estrangeira, onde se trabalha com pessoas que estão em contato com uma nova língua e que precisam de aprender novos instrumentos linguísticos, temos que organizar o trabalho baseando-nos na realização de tarefas de comunicação para as quais é necessário aprender ou descartar novos conteúdos linguísticos.
Estaire (1990) definiu um esquema no qual dividia a programação de uma sequência didática em seis passos (Figura 2). Este esquema tem servido de guia para inúmeros professores, incluindo eu, que queriam que as suas aulas seguissem um enfoque por tarefas.
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Também demonstrou que é um instrumento eficiente quanto à integração dos diferentes constituintes do processo educativo: objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação.
Figura 2- Planificação de uma unidade didática por enfoque de tarefas (Estaire, 1999)
A primeira fase do esquema refere-se à escolha do tema ou área de interesse. Segundo Estaire (1999), não existem temas obrigatórios na aprendizagem de uma língua estrangeira. Qualquer tema dá a oportunidade de usar e aprender uma língua e escolhendo um tema que seja do interesse dos alunos só os vai motivar. Por outro lado, sabemos que, no sistema educativo português, esta oportunidade torna-se difícil pois os temas já estão todos definidos pelos programas; porém, não significa que não se pode tornar os temas interessantes. Assim, o tema e a tarefa final funcionarão como estímulos principais para o trabalho que se realizará na unidade didática. Para além disso, uma boa escolha do tema dará destaque ao valor instrumental da língua, já que os novos conteúdos linguísticos se aprenderão, reciclarão,
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reforçarão e sistematizarão com a finalidade de descobrir e levar a cabo várias tarefas sobre um tema que os alunos achem interessante.
O segundo passo do esquema foca-se no início da especificação dos objetivos da sequência didática. Para este passo podem ser úteis as seguintes questões: Que atividades linguísticas concretas os alunos vão realizar na tarefa final? E que capacidades vão desenvolver ao longo da sequência didática, estas perguntas vão-nos ajudar a definir os objetivos de comunicação da sequência e servir de guia para a avaliação.
O terceiro passo da programação de uma sequência didática por enfoque de tarefas leva-nos à especificação dos conteúdos da unidade didática baseando-nos na tarefa final. Para definir estes conteúdos podemo-nos focar na seguinte questão com base na tarefa final, no ponto de partida e nos temas a tratar: que conteúdos linguísticos os alunos vão necessitar para aprender, reforçar, reciclar e ampliar durante a unidade didática? Podemos particularizar conteúdos gramaticais, léxicos, fonológicos, discursivos, pragmáticos, etc.
Quando os conteúdos linguísticos estão definidos, podemos colocar a pergunta com base na tarefa final: Que outros tipos de conteúdos estão incluídos na unidade didática? Estes conteúdos podem ser instrumentais, socioculturais, etc. Esta especificação de conteúdos vai servir para a elaboração da sequência de tarefas de comunicação e apoio linguístico da unidade didática. No final deste passo, já que a sequência já está planificada, voltamos a especificar os conteúdos. Para isso, analisaremos as tarefas novas que estão antes da tarefa final para descobrir se existem possíveis conteúdos que se possam adicionar na especificação inicial.
O esquema que se está a seguir (Figura 3) constitui um sistema interrelacionado. No último passo explicado acima apoiamo-nos nas decisões tomadas nas etapas anteriores para programar a sequência de tarefas que conduzirá os discentes à tarefa final.
Durante a programação de uma sequência devemos ter em conta se cada uma das tarefas vai ajudar os alunos na tarefa final. Quando sentem que a conexão dos exercícios à tarefa final não está suficientemente forte, é bem provável que tenhamos que rever a tarefa em questão. Esta relação entre a tarefa final e as anteriores sublinha a importância da tarefa final no enfoque por tarefas, considerada como o principal alicerce no processo de planificação, desenvolvimento da aula e avaliação da sequência didática.
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Uma vez planificada a sequência e dividida em partes, os passos a seguir podem na planificação de cada lição (Figura 3) ser fundamentados no seguinte esquema.
Figura 3- Planificação de uma lição (Estaire, 1999)
Quanto a Estaire (1990) se toda a unidade está estruturada à volta de um conjunto de tarefas, em que cada uma tem um resultado diferente, é crucial que tanto o professor como os discentes avaliem cada etapa. Cada tarefa da unidade didática dá uma oportunidade ao professor e aprendizes que avaliem o processo de aprendizagem.
Concluindo, segui este tipo de abordagem na minha intervenção, pois o enfoque por tarefas ajuda a que os alunos reconheçam as diferenças e semelhanças, ajuda-os a corrigir, clarificar e aprofundar as suas perceções de uma língua estrangeira (Conselho de Europa, 2001, p.3). Assim, na sala de aula, o professor tem de produzir e fornecer diferentes tarefas que darão
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ao aprendiz a oportunidade de experimentar espontaneamente, individualmente e originalmente numa língua estrangeira (Conselho da Europa, 2001, p.3).
1.8. O Plano de Intervenção 1.8.1. Objetivos investigativos
“Falar melhor para melhor nos entendermos - a competência fonológica no desenvolvimento da oralidade nas aulas de língua estrangeira” foi o título escolhido na fase de pré-intervenção onde analisei o contexto de intervenção através de observação direta, questionários e a análise da literatura.
Esta iniciativa centraliza-se no desenvolvimento da competência fonológica na oralidade no âmbito das disciplinas de Inglês e Espanhol, em duas turmas de 10ºano, no ano letivo de 2015/2016. A implementação do projeto é comum para ambas as línguas, diferenciando-se apenas nas atividades didáticas devido aos níveis diferentes. Tem como objetivo ajudar os alunos a melhorar os aspetos envolvidos na competência fonológica das línguas em questão para que se comuniquem melhor.
Assim, os objetivos traçados para este projeto são os seguintes: 1. Diagnosticar a competência fonológica dos alunos;
2. Aferir as perceções dos alunos quanto às suas capacidades e dificuldades fonológicas; 3. Criar propostas de intervenção que desenvolvam a competência fonológica (pronúncia,
dicção, entoação…) e de aprender a aprender que sejam motivadoras; 4. Desenvolver capacidades de autorregulação nos alunos;
5. Avaliar a intervenção.
1.8.2. Fundamentação metodológica e contextual
O projeto de intervenção foi desenvolvido seguindo uma metodologia de investigação-ação dos quais os propósitos, segundo Marques, Moreira e Vieira (1995) são: promover um papel de investigador relativamente à prática; aumentar capacidades de avaliar e resolver problemas; estimular a elasticidade e abertura a novas situações e fortalecer a autonomia na
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formação. A investigação-ação caracteriza-se por o seu carácter cíclico, como defende Latorre (2003, p.32): “(…) un «vaivém»- espiral dialéctica-entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan.”
O modelo formulado por Kuhne e Quigley (1997, citado por Marques, Moreira & Vieira, 1995) foi a metodologia de investigação-ação que elegi para o meu projeto de intervenção. A visão destes autores é que este tipo de investigação decorra de uma forma cíclica, estando dividida em três fases: planificação, ação e reflexão como se pode ver na figura 4:
Figura 4- Fases da investigação-ação (segundo Kuhne & Quigley, 1997, citado por Marques, Moreira & Vieira, 1995) A observar o esquema podemos verificar que a primeira fase do processo é a da planificação. Esta fase define-se pela definição de um problema, a implementação e observação de um projeto e o processo de avaliação. A próxima etapa, a fase da ação, baseia-se na implementação do projeto e a sua observação. E, por fim, a última fase é a de reflexão, ou seja, Planificação:
-Definir problema, projeto e processo de mediação
Ação:
-Implementar e observar o projeto
Reflexão:
-Avaliação do projeto
-Se não resultar parte-se para um novo ciclo
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serve para avaliar o processo e se se concluir no fim que o problema não foi resolvido, inicia-se novamente o ciclo.
Seguindo este modelo de investigação-ação, no momento de planificação, defini o problema existente, lacunas na pronúncia, acentuação e entoação nos alunos, para ser o alvo da minha intervenção e desenhei o projeto de investigação. Segui várias estratégias quantitativas e qualitativas de recolha de informação: um questionário inicial que tinha como objetivo explorar necessidades, sentimentos e motivações do aluno; com os resultados obtidos, comecei a investigação bibliográfica com o objetivo de obter informação sobre os primeiros dados recolhidos; continuei com a observação, e reflexões. A observação e a elaboração de reflexões foram ferramentas complementares dos dados recolhidos, combinando assim sempre duas ou mais fontes de recolha de dados. Esta recolha e cruzamento de dados torna o processo mais viável e fácil pois segundo Latorre (2003) o professor:
(…) tem que ir recolhendo informação sobre a sua própria ação ou intervenção, no sentido de analisar com mais distanciamento os efeitos da sua prática letiva, tendo, para isso, que refinar de um modo sistemático e intencional o seu “olhar” sobre os aspetos acessórios ou redundantes da realidade que está a estudar, reduzindo o processo a um sistema de representação que se torne mais fácil de analisar, facilitando, assim, a fase da reflexão. (p.22)
1.8.2.1. Fase de diagnóstico
O questionário inicial foi um dos instrumentos selecionados para a primeira fase de investigação porque fez com que eu recolhesse, de uma maneira mais fácil e rápida, opiniões e informações dos alunos. Para a recolha de dados, os mais verdadeiros possíveis, optei que o questionário fosse anónimo para que não houvesse influência nos resultados tanto da parte do investigando como do investigador.
O questionário inicial tinha como objetivo conhecer os sentimentos e atitudes dos alunos relativamente ao ensino-aprendizagem da língua em questão e quanto à oralidade. Para que o levantamento de dados fosse o mais objetivo possível e que me facilitasse depois na categorização da informação, escolhi perguntas de tipo fechado e semi-fechado (ver anexo 1).
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Relativamente aos resultados e começando pela pergunta se gostavam da língua estrangeira, a maioria dos alunos de inglês (nove alunos) revelaram que gostavam muito da disciplina; no entanto, a maioria na turma de espanhol (vinte alunos) disseram que apenas gostavam bastante da disciplina (Gráfico 1).
Gráfico 1- Análise do questionário inicial: “Gostas da disciplina de LE?”
Quanto à razão pela qual optaram pela respetiva língua estrangeira, a maioria dos alunos de inglês tem como opinião que a língua estrangeira foi escolhida dado que é muito importante (dezasseis alunos). Porém, os de espanhol optaram por escolher a língua dado à sua facilidade, cerca de catorze alunos (Gráfico 2).
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Quando chegou ao momento de responder à questão quais os recursos que os alunos utilizam fora da sala de aula para aprender a língua (Gráfico 3), os alunos do grupo de inglês são a favor das novas tecnologias quando é para aprender a língua fora da sala de aula, pois a música, internet e filmes têm quase o mesmo número de respostas “muito” (entre dez e catorze). Por outro lado, os alunos de espanhol preferem métodos mais tradicionais como o uso de manuais (doze “bastante” e seis “muito”) e, também, a internet (doze “bastante e um “muito”).
Gráfico 3- Análise do questionário inicial: “Recursos para aprender LE”
Com a pergunta seguinte (Gráfico 4) queria averiguar as formas de trabalho que os alunos achavam mais eficientes para aprender uma língua. Obtive respostas bastante diferentes em ambas as turmas. Na turma de espanhol houve muitos alunos que disseram que preferiam trabalho em pares, mas também muitos que responderam que não dispensavam o trabalho individual e com a ajuda do professor. Por outro lado, a turma de inglês prefere os trabalhos de pares, grupo e pesquisas.
