O processo de aprendizagem da língua alemã sob o ponto de
vista de seus aprendizes em diferentes contextos: Crenças
sobre aquisição de vocabulário
Anna Carolina Schäfer (USP)
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo levantar e interpretar as crenças sobre o ensino/aprendizagem de línguas entre aprendizes (adolescentes e adultos) da língua alemã em diferentes contextos: escola bilíngue, graduação em Germanística da USP e centro de línguas de escola pública. Da análise dos resultados, obtidos por meio de questionários e entrevistas, emergiram diferenças importantes entre as crenças de cada contexto de aprendizagem. Elas envolvem os mais diversos aspectos do processo de aprendizagem, mas, neste artigo, serão abordadas especificamente as crenças sobre a aprendizagem de vocabulário constatadas nos três contextos onde a pesquisa foi realizada. Partindo do pressuposto de que as crenças sobre o processo de aprendizagem influenciam a motivação e, dessa forma, podem direcionar esse processo ao sucesso ou ao fracasso, é importante que os professores tenham consciência delas, para que assim possam atuar sobre as mesmas na sala de aula.
Palavras-chave: crenças; vocabulário; estratégias de aprendizagem; motivação.
1. Introdução
O presente artigo apresentará e interpretará alguns dos resultados obtidos a partir de um projeto de iniciação científica realizado no bojo da licenciatura em língua alemã da FFLCH – USP, sob orientação do Prof. Dr. José da Silva Simões. A pesquisa, desenvolvida em três contextos de aprendizagem da língua alemã da cidade de São Paulo, teve início no primeiro semestre de 2010 e é financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo desde dezembro daquele ano.
O objetivo principal do trabalho é investigar como as crenças que os aprendizes de alemão como língua estrangeira (doravante ALE) mantêm acerca de seu processo de aprendizagem podem influenciar sua motivação para a aprendizagem. Diversos estudos na área de crenças (ALMEIDA FILHO 1991; COTTERALL 1995; HORWITZ 1988; WENDEN 1999 e YANG 1999) apontam para uma relação de pertinência entre as crenças e a motivação.
Tendo em vista essa influência exercida pelas crenças dos alunos no processo de aprendizagem como um todo, parte-se do pressuposto de que é fundamental que o professor as conheça para assim poder atuar sobre elas. Assim, ele estará também
atuando sobre a motivação de seus alunos, fator que, conforme todo professor de línguas pode constatar em sua prática cotidiana, pode direcionar todo o processo de ensino/aprendizagem ao sucesso ou ao fracasso.
2. Crenças acerca da aprendizagem de línguas
A palavra “crença” pode ter significados muito distintos dependendo do
contexto em que se insere: pode se tratar de crenças religiosas, crenças políticas, crenças populares etc. O que une todos esses tipos de crenças é o fato de todos eles implicarem em uma convicção profunda ou em uma opinião manifesta por parte de seu portador.
No contexto da aprendizagem de línguas estrangeiras (e, mais especificamente, da aprendizagem de ALE), destacam-se três tipos de crenças: (i) crenças acerca da língua alemã, (ii) crenças acerca do falante nativo da língua alemã e (iii) crenças acerca do processo de aprendizagem da língua alemã. Essas crenças estão presentes na sala de aula tanto explicitamente, se manifestando em falas como “alemão é uma língua muito difícil”, “os alemães são um povo frio” e “é preciso passar um tempo na Alemanha para falar alemão fluentemente”, quanto implicitamente.
Visando abordar o processo de aprendizagem de ALE sob o ponto de vista de seus protagonistas – os aprendizes – o presente trabalho enfoca sobretudo as crenças do último tipo. Pretende-se, assim, investigar como os alunos/sujeitos da pesquisa acreditam que aprendem a língua alemã.
3. Contextos pesquisados
A pesquisa foi desenvolvida em três contextos distintos de aprendizagem de ALE na cidade de São Paulo: a graduação em Germanística da USP (cerca de 40 informantes), uma escola regular bilíngue (cerca de 30 informantes) e um centro de línguas de escola pública (cerca de 20 informantes). Uma breve caracterização geral dos contextos pesquisados pode ser visualizada na tabela a seguir.
Tabela 1: Caracterização geral dos contextos pesquisados
Contexto Graduação em
4. Instrumentos de pesquisa
Os resultados que serão apresentados a seguir foram obtidos a partir de três instrumentos de pesquisa, aplicados em língua portuguesa nos três contextos: um inventário de crenças, um questionário aberto e entrevistas semi-estruturadas. O inventário, aplicado a todos os alunos nos três contextos de aprendizagem, foi extraído e adaptado de HORWITZ (1988) e constituía-se de afirmações seguidas de uma escala de cinco itens, que variavam de “concordo plenamente” a “discordo plenamente”. O informante devia assinalar uma das opções, como no exemplo a seguir:
15. Aprender alemão significa principalmente aprender um vocabulário novo. (a) Concordo plenamente.
(b) Concordo.
(c) Não concordo nem discordo (d) Discordo
(e) Discordo plenamente
Com o segundo instrumento de pesquisa utilizado, o questionário aberto, pretendia-se aprofundar alguns eixos de crenças que emergiram da análise dos inventários: crenças acerca da aprendizagem do vocabulário, da aprendizagem da gramática, do erro, do papel do professor etc. Nesse segundo momento da pesquisa, os aprendizes deviam redigir as respostas com as próprias palavras, como na seguinte questão, que visava levantar as estratégias utilizadas para a aprendizagem de vocabulário: “Como você faz para aprender vocabulário novo em alemão?”.
Faixa etária 20-30 anos 17 anos 14-19 anos
Tempo médio de
aprendizagem Dois anos e meio 12 anos 1-6 semestres
Nível linguístico
aproximado B1 B2/C1 A1/A2
Por fim, foram realizadas entrevistas com dois aprendizes de cada contexto, onde as crenças dos mesmos eram abordadas de forma indireta (por exemplo, a partir de um brainstorming, onde eles recebiam um cartão com a palavra “vocabulário” e discorriam livremente sobre a importância daquele conceito na aprendizagem de ALE). As entrevistas foram gravadas e transcritas para análise.
5. Discussão dos resultados
Conforme já mencionado anteriormente, os instrumentos de pesquisa permitiram um rastreamento amplo de crenças sobre diversos aspectos do processo de aprendizagem. Nas próximas seções, será apresentado um recorte desses resultados, a saber, apenas aqueles que revelam crenças sobre a aquisição de vocabulário em ALE.
Durante a análise dos resultados, pôde-se perceber que os aprendizes dos três contextos atribuem uma importância fundamental ao vocabulário em sua aprendizagem. Na questão 5 dos questionários abertos, por exemplo, os alunos deveriam escolher, entre as opções “vocabulário”, “gramática”, “pronúncia”, “diferenças culturais entre Brasil e Alemanha” e “ausência de dom para aprender línguas”, aquelas que representavam maiores dificuldades à sua aprendizagem da língua alemã. Nos três contextos, o vocabulário foi uma das opções assinaladas por grande parte dos alunos: 82% na graduação, 45% na escola alemã e 89% no CEL.
Já no item 15 do inventário de crenças, onde os alunos deveriam se posicionar diante da afirmação de que “aprender ALE significa principalmente aprender um vocabulário novo”, houve uma divergência significativa entre as respostas dos três contextos. Enquanto, na graduação, 60% dos alunos discordaram da afirmação, na escola alemã e no CEL, a maioria dos alunos (76 e 75%, respectivamente) demonstrou ter essa crença, que revela uma noção estruturalista da língua como sistema formal de signos articulados.
5.1. Relação entre crenças e uso de estratégias
Diferentes autores defendem a existência de uma relação entre as crenças do aprendiz acerca do processo de aprendizagem de línguas e as estratégias adotadas por ele durante esse processo. De acordo com WENDEN (1998: 515), o “conhecimento
metacognitivo” do aprendiz estabelece a lógica para a escolha das estratégias de aprendizagem. HORWITZ (1988: 283) e YANG (1999: 529) afirmam que algumas crenças podem restringir o uso de determinadas estratégias e, assim, atuar nocivamente sobre a aprendizagem.
Na pesquisa aqui relatada, essa relação também ficou evidente durante a análise das crenças sobre aquisição de vocabulário e as estratégias utilizadas para a aprendizagem deste. Conforme observou YANG (1999: 529), crenças estruturalistas do tipo “aprender uma língua estrangeira significa principalmente aprender um vocabulário novo” desencorajam o uso das chamadas “estratégias prático-funcionais”. Esse tipo de estratégia é fundamental para o sucesso da aprendizagem, pois quando o aprendiz as coloca em prática (p. ex., assistindo a filmes, ouvindo músicas, lendo textos na língua-alvo e procurando contato com falantes nativos), ele cria oportunidades para o uso da língua e aumenta sua exposição a ela fora da aprendizagem formal.
Quando perguntados nos questionários abertos sobre como faziam para aprender vocabulário novo em alemão, os alunos da graduação – que não demonstraram ter crenças estruturalistas sobre a aquisição de vocabulário – mencionaram prioritariamente estratégias prático-funcionais: ler textos variados, ouvir músicas e assistir filmes em alemão foram, respectivamente, as três estratégias mais citadas. Já na escola alemã e no CEL, onde foram detectadas crenças estruturalistas, os aprendizes revelaram usar estratégias mais centradas na figura do professor (prestar atenção na aula, pedir ajuda para o professor) e na repetição de palavras para memorização (decorar, fazer listas de vocabulário).
5.2. Crenças e desmotivação
Nos relatos de dois dos aprendizes que participaram dessa pesquisa, foi possível perceber certa frustração diante da constatação de que as estratégias usadas por eles para aprender vocabulário novo em alemão estavam fracassando:
“Leio e pesquiso o significado, depois, fico repetindo em voz alta, mas apenas uma pequena parte é memorizada”. (Escola regular alemã)
“Acho que aprender vocabulário em alemão demanda um tempo que muitos não têm. Um bom aluno de alemão consegue estudar todos os dias, sempre rever pontos, escrever textos e coisas do tipo.” (CEL)
Nessas duas falas, fica claro como crenças, estratégias e motivação interagem e se influenciam mutuamente no processo de aprendizagem desses alunos. A crença de que aprender ALE significa aprender vocabulário novo leva o primeiro aprendiz a adotar estratégias quantitativas (procurar palavras novas no dicionário e repeti-las constantemente), que, potencialmente, levariam ao “depósito” dos novos signos em sua memória, mas que, por algum motivo, não se mostram eficientes para ele.
Conforme postula WEINER (1987 apud ZAMBOM 2006: 14) em sua teoria cognitiva da motivação, a Teoria da Atribuição Causal, as causas que os alunos atribuem ao seu desempenho podem motivá-los ou desmotivá-los para a aprendizagem:
A sequência motivacional é iniciada por um resultado, que o aluno pode interpretar como positivo, ou seja, quando aquilo que ele queria foi alcançado, ou negativo, quando não obteve o que se pretendia. Estes resultados relacionam-se diretamente a alguns sentimentos, como felicidade, seguida do sucesso e tristeza, seguida do fracasso (ZAMBOM 2006:14).
Nos dois exemplos, o resultado foi interpretado pelos aprendizes como negativo e eles atribuíram esse fracasso às estratégias por eles utilizadas (ou não utilizadas, no segundo relato). Para reverter esse quadro de desmotivação seria necessário, portanto, lançar mão de outras estratégias de aprendizagem. E é sobretudo nesse momento da relação crença-estratégias-motivação que o professor tem um papel fundamental em atuar sobre as crenças com potencial desmotivador, conforme será discutido a seguir.
5.3. O papel do professor: apresentando novas estratégias
Conforme já se ressaltou anteriormente, as crenças dos aprendizes exercem forte influência sobre o processo de aprendizagem, pois (i) são fatores determinantes na escolha das estratégias usadas para aprender a língua-alvo e (ii) atuam sobre a motivação dos alunos. Nesse sentido, é importante que o professor conheça as crenças de seus alunos, pois, como enfatiza KERN (1995:71):
“O conhecimento acerca das noções pré-concebidas dos alunos sobre o processo de aprendizagem de línguas estrangeiras pode colaborar para evitar os conflitos de expectativas que podem levar à frustração, à ansiedade, à desmotivação e ao abandono do estudo da língua” (Tradução A.C.S.).
O professor de ALE pode se valer de diferentes caminhos para acessar as crenças de seus alunos: por meio de discussões abertas sobre como os aprendizes
acreditam que se aprende uma língua estrangeira, a partir de questionários escritos sobre esse tema ou até implicitamente, por exemplo, numa atividade de narrativa, onde os alunos são convidados a “dar dicas” para alguém que vai começar a aprender ALE agora. Esse último tipo de atividade é particularmente apropriado se o professor quiser abordar as crenças, inicialmente, de forma indireta, ou seja, sem que seus alunos percebam que as estão externalizando.
Conhecendo essas crenças, é importante que o professor promova entre seus alunos a reflexão sobre elas. Assim, ele possibilitará que eles desenvolvam, paralelamente às habilidades propriamente linguísticas, aquilo que NEUNER-ANFINDSEN (2005) chama de “Sprachlernbewusstsein” e COTTERALL (1995) de “Language learning awareness”: a consciência do papel exercido por determinadas variáveis afetivas e cognitivas em sua aprendizagem, de como o processo de aprender línguas funciona para cada um e de como certas estratégias podem facilitar ou dificultar esse processo.
Essa reflexão pode partir sempre de um questionamento feito aos aprendizes sobre suas dificuldades para aprender ALE. Na pesquisa aqui desenvolvida, o vocabulário foi citado pela maioria dos informantes como a principal fonte de suas dificuldades. Se o aprendiz já se conscientizou (como nos dois relatos reproduzidos no tópico 5.2.) de que as estratégias por ele adotadas para lidar com essa dificuldade específica não estão funcionando na prática, cabe ao professor oferecer a ele outros caminhos, apresentando-lhe novas e variadas estratégias e promovendo o uso delas durante a aula, permitindo que o aluno teste as novas estratégias na prática e descubra quais delas são adequadas para ele.
5.4. Modelo de NEUNER-ANFINDSEN (2005)
Em sua tese de doutorado, NEUNER-ANFINDSEN (2005) mostra, através de um estudo de caso, que é possível ao professor promover a autonomia e mudar as crenças de seus alunos a partir do ensino de estratégias de aprendizagem. A autora estuda como as crenças dos quatro sujeitos de sua pesquisa variam ao longo de 10 semanas, durante as quais eles treinaram o uso de estratégias para memorização de vocabulário novo.
Durante o período da pesquisa, a autora teve seis encontros individuais com os informantes. A cada encontro, eles recebiam 25 palavras de um campo semântico específico e tinham 20 minutos para memorizá-las. Após esse tempo, era desenvolvida alguma conversa sobre assuntos diversos para atrapalhar a memória de curto prazo e, ao final do encontro, era aplicada uma espécie de teste para verificar o número de palavras de que o aprendiz se lembrava.
No primeiro encontro, eles deveriam memorizar essas palavras com as estratégias que costumavam usar. Do segundo ao quinto encontro, foram introduzidas novas estratégias (uma estratégia por encontro) e os alunos deviam usar principalmente essas estratégias para memorizar o vocabulário. No último encontro, os alunos podiam memorizar o vocabulário com as estratégias que quisessem. Ao final da pesquisa, todos eles tiveram um desempenho melhor adotando uma das novas estratégias que aprenderam.
Essa metodologia usada por NEUNER-ANFINDSEN em sua pesquisa pode ser aplicada (ainda que de forma simplificada) à sala de aula de ALE. Para isso, o professor pode apresentar aos seus alunos algumas das estratégias que serão detalhadas no próximo tópico e que são comprovadamente eficazes para a aprendizagem de palavras novas.
5.5. Sugestões de estratégias para aprendizagem de vocabulário
NEUNER-ANFINDSEN (2005: 101) justifica da seguinte forma a importância de ensinar estratégias para a aprendizagem de vocabulário:
„Lernstrategien zum Wortschatzlernen helfen dem Lerner beim Vokabellernen, da sie Lernanweisungen darstellen, die vom Lerner bewusst ausgewählt werden können und in Lernhandlungen münden. Wortschatzlernen unterstützen sie, indem sie gezielt zur Verbesserung der Speicherung, des Erhalts, der Abrufung und der Anwendung von zielsprachlichen Wortschatz eingesetzt werden können.“
Uma das estratégias que têm esse potencial é denominada por MEERHOLZ-HÄRLE (2008: 26) “Geschichten-Technik” e consiste em ligar as palavras novas umas às outras no enredo de uma história. Depois, reconta-se essa história mentalmente várias vezes. Essa estratégia baseia-se no argumento científico de que a associação prévia das palavras facilita seu armazenamento na memória. Assim, palavras como Telefon,
Kugelschreiber, Lehrer, Affe, Rose, Zahn, Burg, Feld, Wagen e Flasche poderiam ser associadas na seguinte história:
„Ein Mann telefoniert und macht sich dabei Notizen mit einem Kugelschreiber. Er spricht mit einem Lehrer, der im Zoo einen Affen für den Unterricht bestellt. Nach dem Telefonat macht sich der Mann auf den Weg nach Hause und besorgt noch eine Rose für seine Frau. Diese ist gerade beim Zahnarzt in der Burgstraße. Bis seine Frau nach Hause kommt, verfolgt der Mann ein Fußballspiel im Fernsehen, das auf einem Spielfeld stattfindet. Als er den Wagen seiner Frau hört, geht er zum Kühlschrank und holt eine
Flasche Sekt, um sie zu begrüßen.“1
Outra estratégia possível é a “estratégia Loci” (“die Loci-Strategie”), sugerida por NEUNER-ANFINDSEN (2005: 203-204). Usando essa estratégia, o aprendiz escolhe um local conhecido por ele (por exemplo, sua casa) e seleciona dali um número de objetos igual ao número de palavras que quer memorizar. Associa, então, uma palavra a cada objeto e percorre mentalmente o caminho várias vezes, ligando objeto e palavra. O fundamento científico dessa estratégia é que a associação entre uma informação nova (o vocabulário) e outra já conhecida (o objeto) facilita a memorização.
Finalmente, o professor poderia apresentar a seus alunos a estratégia intitulada por MEERHOLZ-HÄRLE (2008: 25) “Meine Wörter” e que consiste em usar as palavras novas para formar frases que tenham alguma relevância ou significado pessoal para o aprendiz. Essa estratégia se justifica pelo argumento científico de que é mais fácil assimilar palavras que se possa associar com situações e sentimentos próprios.
6. Considerações Finais
Como conclusão deste artigo, são muito elucidativas as palavras da Prof.ª Ana Maria Ferreira Barcelos, uma das autoridades em pesquisa de crenças no Brasil:
“A sala de aula não é somente o lugar para se aprender língua materna ou estrangeira. É também o lugar para se aprender a pensar sobre a aprendizagem ou sobre fatores desse processo, como as crenças, os estilos e as estratégias de aprendizagem e suas mudanças” (BARCELOS 2007: 131).
Nesse sentido, o papel do professor de línguas estrangeiras vai muito além de ensinar uma gramática ou um vocabulário diferentes dos da língua materna. Ele precisa
1
abranger tudo o que faz parte do processo de ensinar/aprender línguas e refletir junto com seus alunos sobre esses fatores.
É importante, como afirma HORWITZ (1988: 292), incluir nas aulas discussões sobre a natureza da aprendizagem, de modo a reforçar crenças positivas e desconstruir crenças negativas a esse respeito. Além disso, é fundamental aplicar o conteúdo das discussões, por exemplo, demonstrando para os alunos como o uso de determinadas estratégias de aprendizagem pode facilitar ou dificultar a aprendizagem de cada um deles.
Espera-se, enfim, que o presente artigo e a comunicação realizada no 8º Congresso Brasileiro de Professores de Alemão tenham atingido seu objetivo de despertar entre os professores de ALE a reflexão acerca das crenças de seus alunos e de mostrar possíveis caminhos para se lidar com elas e para desconstruí-as quando elas tiverem um potencial nocivo à efetividade da aprendizagem.
7. Referências bibliográficas
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Campinas: Pontes 1993.
BARCELOS, A. M. F. “Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas”, Revista Brasileira de Linguística Aplicada, nº 2 (2007). COTTERALL, S. “Readiness for autonomy: investigating learner beliefs”, System, nº 2 (1995).
HORWITZ, E. “Using students’ beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods course”, Foreign Language Annals, n º 4 (1985).
__________. “The beliefs about language learning of beginning university foreign language students”, The Modern Language Journal, nº 3 (1988).
KERN, R.G. “Students’ and Teachers’ beliefs about language learning”, Foreign Language Annals, nº 1 (1995).
MEERHOLZ-HÄRLE, B. “Wortschatzvermittlung im DaZ-Unterricht”. In: KAUFMANN, S. et al. (org.), Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache. Band 2: Methodik und Didaktik. Ismaning: Hueber Verlag, 2008.
WENDEN, A. L. “Metacognitive Knowledge and Language Learning”, Applied Linguistics, nº 4 (1998).
__________. “An introduction to Metacognitive Knowledge and Beliefs in Language Learning: beyond the basics”, System, nº 4 (1999).
ZAMBOM, M. P. A motivação escolar de alunos com baixo rendimento acadêmico: metas de
realização, atribuições de causalidade e autoconceito. 2006. Dissertação de mestrado –
