SEAPE2015 SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

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ISSN 2237-8308

SEAPE2015

REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA

3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE TIÃO VIANA

VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE NAZARÉ MELLO ARAÚJO LAMBERT

SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE MARCO ANTONIO BRANDÃO LOPES

SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE JOSÉ ALBERTO NUNES

SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE MOISÉS DINIZ LIMA

SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESPORTE SHIRLEY MARIA DA SILVA SOUTO DIRETORA DE ENSINO

RÚBIA DE ABREU CAVALCANTE DIRETOR DE GESTÃO INSTITUCIONAL EVALDO DOS SANTOS VIANA DIRETORA DE INOVAÇÃO

CLEIDE HELENA PRUDÊNCIO DA SILVA DIRETOR DE RECURSOS

RUY MORENO DE ARAÚJO COORDENADORA DE AVALIAÇÃO MARIA CRISTINA MAIA GUILHERME

COORDENADORA DE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS MARIA DO SOCORRO ACIOLI HOLANDA

COORDENADORA DE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS RAISSA CUNHA ROCHA

COORDENADORA DE ENSINO MÉDIO

NAYRA CLAUDINNE GUEDES MENEZES COLOMBO COORDENADORA DE ENSINO RURAL

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Apresentação

Caros colegas professores, coordenadores pedagógicos e de ensino e diretores das escolas de Educação Básica da rede pública do Acre.

Ao encaminhar o relatório do SEAPE 2015, a Secretaria de Estado de Educação e Esporte manifesta especial agra-decimento à equipe escolar pelo trabalho que vem realizando em prol da construção e consolidação da qualidade social escolar, cujo caráter aprendente se ancora na inclusão, na solidariedade, no respeito aos direitos humanos e no tempo de aprendizagem de cada aluno.

Sabemos que o compromisso dos educadores acreanos tem como escopo o entendimento da educação como con-dição de cidadania e requisito básico da democracia que, como “bem público” deve ser estendido a todos. Para que a qualidade da educação pretendida seja alcançada, é necessário o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de ferramentas e diagnósticos que permitam a aferição da qualidade, a partir do estabelecimento de parâmetros de referência de apren-dizagem, bem como de padrões, insumos e processos efi cazes que permitam avançar e qualifi car os processos de ensino e de aprendizagem, na perspectiva da equidade de oportunidades. É esse o papel do SEAPE, que, ao disponibilizar os resultados do desempenho dos alunos, pretende que escolas e SEE se mobilizem na defi nição de ações compartilhadas para enfrentar os desafi os da sala de aula, consolidando a escola como instituição aprendente, e, assim, sustentar o direito de aprender de todos os alunos, no tempo devido.

A escola não é a única instituição responsável pela qualidade do ensino público, embora seja o principal lócus de pro-dução dessa qualidade; por isso, a autoavaliação organizada na escola, a partir dos dados da avaliação, é capaz de alimen-tar, nas unidades escolares e nas redes de ensino, uma articulação sistemática entre o movimento necessário e permanente de acompanhamento e aprimoramento das políticas educacionais e o fortalecimento da capacidade de desenvolver ações concretas e cotidianas que gerem os avanços necessários no atendimento educacional.

A efi cácia das escolas e dos sistemas educativos se dá quando os educadores conhecem o conteúdo e as metas do currículo, quando a sala de aula se organiza de forma a favorecer a aprendizagem e quando sistemas e escolas avaliam o progresso dos alunos e sua própria efi cácia, de modo a ajustar-se continuamente. Por isso, não basta determinar os níveis de desempenho alcançados pelos alunos: são necessárias análises aprofundadas que ajudem a explicar os resultados à luz das distintas varáveis que tecem a complexa trama do processo educativo, para orientar a tomada de decisões no campo pedagógico e ajustar as políticas e as ações aos sujeitos concretos e à realidade de cada escola.

tornar a aprendizagem do aluno o foco central do sistema educativo é fator decisivo para que a qualidade se efetive nas escolas, especialmente as que atendem as populações mais pobres, uma vez que a educação é de qualidade quando contribui para a equidade. Confi antes de que fazer da educação uma ferramenta para um Acre melhor é o propósito que nos une, disponibilizamos este importante material como orientador do planejamento e da organização escolar, para que os membros da escola, com a assessoria dos técnicos da SEE, por meio de processos participativos, avaliem, descrevam, interpretem e julguem as ações do Projeto Político Pedagógico, redefi nindo ou fortalecendo prioridades, rumos, exigências, formas de acompanhamento e ajustes necessários para a melhoria das atividades e do ambiente escolar como fundamento para o sucesso escolar de cada um dos alunos, neste ano que se inicia.

MARCO ANTÔNIO BRANDÃO LOPES

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Como a escola

pode se

apropriar dos

resultados da

avaliação?

38 Como são

apresentados

os resultados do

SEAPE?

36 Como é a

avaliação no

SEAPE?

16 O que é

avaliado no

SEAPE?

13 Por que avaliar

a educação no

Acre?

10 Que estratégias

pedagógicas

podem ser

utilizadas para

desenvolver

determinadas

habilidades?

43

01

02

04

05

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03

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Prezado(a) educador(a),

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ACRE?

O QUE É AVALIADO NO SEAPE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAPE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SEAPE?

Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-ção dos resultados do SEAPE 2015.

As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender os resultados da avaliação.

1

2

3

4

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POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO ACRE?

Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.

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É muito comum, no cotidiano da escola, depararmo-nos com as seguin-tes questões: como, de fato, a ava-liação externa em larga escala pode contribuir para melhorar e aperfeiçoar os processos educativos e os sistemas de ensino? A avaliação externa pode mesmo fornecer elementos que sinali-zem caminhos para modificar o cená-rio educacional? A avaliação externa está a serviço de que e de quem? Ela pode, mesmo, se configurar como um elemento que está serviço do aluno e do professor?

Esses são alguns dos questiona-mentos que ainda permeiam os de-bates nas reuniões pedagógicas das escolas, as conversas informais que ocorrem entre os professores na sala do café, ou até mesmo estão presen-tes nas reflexões, muitas vezes solitá-rias, que fazemos sobre nossa prática pedagógica.

Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas sobre o proces-so de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, as informações coletadas e analisadas, através dos processos avaliativos (sejam externos ou internos), constituem um retrato do que ensina-mos, como ensinamos e, principalmen-te, como os nossos alunos estão apren-dendo.

Nesse sentido, fica difícil não reco-nhecer a funcionalidade da avaliação e a sua inerência ao ato educativo. Em outras palavras, ao concebermos o pro-cesso avaliativo como parte do proces-so educacional, se torna inviável com-preender a avaliação externa como um fato isolado daqueles que ocorrem no âmbito escolar. Assim como a avaliação interna, a avaliação externa está dire-tamente relacionada ao currículo e aos fins pedagógicos da escola, e guarda, na sua natureza, a função de auxiliar a ação educativa, fornecendo informa-ções sobre o ensino desenvolvido na sala de aula, na escola e no sistema educacional.

Diante do exposto, é possível in-ferir que a avaliação externa não é um fim em si mesmo, mas um meio, que tem como referência uma matriz com-posta por competências e habilidades básicas que fazem parte do currículo, constituindo, dessa forma, uma impor-tante ferramenta de planejamento, monitoramento e replanejamento das ações educacionais em âmbitos micro (escola) ou macro (sistemas de ensino). Mas a questão é: como nós, educado-res, podemos utilizá-la como tal?

Muitas vezes, alguns educadores olham para um cartaz no corredor da escola, ou mesmo uma revista do pro-grama de avaliação exposta em uma

mesa na sala de professores, analisam a distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho e se perguntam: como esses resultados contribuem para mo-dificar a realidade da escola?

Os resultados, por si só, não alte-ram a realidade educacional, mas cum-prem uma função fundamental: eles apresentam um diagnóstico amplo so-bre quais competências foram desen-volvidas pelos alunos e quais são as que ainda precisam ser desenvolvidas. Essas informações são essenciais para auxiliar quem, de fato, pode alterar a realidade da educação, por meio do planejamento e da execução de ações pedagógicas.

Com base nessas demandas, esta revista foi elaborada com o propósito de apresentar os resultados da escola e do sistema de ensino em que está inserida, bem como oferecer elemen-tos que auxiliem na apropriação dos resultados e na utilização destes para a elaboração de ações interventivas, com vistas à melhoria do desempenho educacional.

“

Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço

da educação e fornece informações preciosas

sobre o processo de ensino-aprendizagem.

LíNguA POrtuguESA - 3º ANO DO ENSiNO FuNDAMENtAL SEAPE 2015

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Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação. Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos alunos submetidos a esse tipo de avaliação: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de resposta ao item (tri).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

A teoria de resposta ao item (tri), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-nho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/ peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência.

A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos alunos podem se constituir em um primeiro passo para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.

Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação externa em larga escala.

Avaliação interna

é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, corrige e comanda todo o processo avaliativo per-tence à mesma realidade na qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre.

Já a avaliação externa

consiste em um modelo avaliativo pautado na aplicação de testes e questionários padronizados, para um maior número de pessoas, com tecnolo-gias e metodolotecnolo-gias bem definidas e específicas para cada situação. Permite, sobretudo, retratar como uma população está no que se refere à qua-lidade do ensino e à efetividade de seu modelo educacional.

EXTERNA INTERNA

SEAPE 2015 rEviStA PEDAgógiCA

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O QUE É AVALIADO NO SEAPE?

O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o que será avaliado.

Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo – oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos alunos da rede.

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Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE

REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência indicam as habilidades que se pretende avaliar nos testes do SEAPE. É sempre importante lembrar que as Matrizes de referência constituem uma parte do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não tencionam avaliar o desempenho dos alunos em todos os conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, naquelas habilida-des consideradas essenciais para que os alunos progridam em sua trajetória escolar.

No que se refere ao SEAPE, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de referência desse programa. Como o próprio nome diz, as Matrizes de referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolari-dade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alu-nos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência.

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-das pelos descritores, que possuem afinidade entre si.

Os DESCRITORES descrevem as habilidades que se-rão avaliadas por meio dos itens que compõem os tes-tes de uma avaliação em larga escala.

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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SEAPE

3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I - DOMINAR O PRINCÍPIO ALFABÉTICO

D1 Decodificar palavras compostas por sílabas canônicas. D2 Decodificar palavras compostas por sílabas não canônicas.

D3 Ler uma sentença.

D4 Identificar rima no texto.

II - LER COM COMPREENSÃO

D5 Localizar informação explícita em texto curto. D6 Identificar a ideia central de um texto curto.

D7 Fazer inferências a partir da integração entre texto verbal e não verbal. D8 Inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto.

D9 Identificar informação implícita em texto curto e simples.

III - COESÃO E COERÊNCIA NA LEITURA DO TEXTO

D10 Recuperar as relações estabelecidas entre elementos de referenciação.

D11 Estabelecer relações de causa/consequência entre partes e elementos de um texto

IV. RECONHECER DIFERENTES USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

D12 Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais. D13 Identificar o gênero de um texto.

V. RELAÇÃO ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D14 Identificar efeitos de sentido do uso de pontuação no texto.

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COMO É A AVALIAÇÃO NO SEAPE?

O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SEAPE, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão processados seus resultados.

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Leia o texto abaixo.

5

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Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Conﬆa que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as conﬆruções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as conﬆruções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a hiﬆória é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-poﬆal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acoﬆume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o aviﬆa.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um hiﬆórico [...] que rendeu ao deﬆino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?

A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um

descri-tor da Matriz de referência do teste. O item, portanto, é unidimensional.

UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:

1. Enunciado –

estímulo para que o aluno mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte –

texto, imagem e/ou outros recursos que ser-vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando –

texto necessariamente relacionado à ha-bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores –

alternativas incorretas, mas plausíveis – os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito –

alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAR OS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

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2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de Teste

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-tes denominado Blocos incompletos Balanceados – BiB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BiB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-mam um caderno de teste. Com o uso do BiB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mes-ma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em cir-culação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

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Língua Portuguesa

Matemática

49 itens divididos em: 7 blocos de Língua

Portuguesa com 7 itens cada 49 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 7 itens cada

2 blocos (14 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (14 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (28 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 3º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL:

7x

CADERNO DE TESTE

49 x

21x

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3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos alunos submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e

Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determi-nar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-ferentes avaliações, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de alunos em amplas áreas de conhecimento sem subme-tê-los a longos testes.

Ao desempenho do aluno nos testes pa-dronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-tre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Mé-dio.

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A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de dis-criminar os alunos que desenvol-veram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolve-ram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes ca-dernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respon-deu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um ní-vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do alu-no com a probabilidade de acerto nos itens dos testes.

Cada item possui um grau de difi-culdade próprio e parâmetros di-ferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens.

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Escala de Proficiência - Língua Portuguesa

O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-pécie de régua em que os valores de proficiência obtidos são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho.

Os professores e toda a equipe pedagógica da esco-la podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser traba-lhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificuldades dos alunos, pla-nejando e executando novas estratégias para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.

* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nessa etapa de escolaridade.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES menor 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 Maior 700

Identificação de letras do alfabeto. *

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Uso adequado da página. *

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Aquisição de consciência fonológica. D4

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Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. *

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Leitura de palavras e pequenos textos. D1, D2, D3

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Localização de informações explícitas em textos. D5

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Interpretação de informações implícitas em textos. D6, D7, D8, D9, D14

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Coerência e coesão no processamento de textos. D10, D11

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Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. D12, D13

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PADrÕES DE DESEMPENHO - 3º ANO DO ENSiNO FuNDAMENtAL

RECONHECIMENTO DAS CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO APROPRIAÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO LEITURA COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

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A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

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Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

Identificação de letras do alfabeto. *

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Uso adequado da página. *

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Aquisição de consciência fonológica. D4

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Leitura de palavras e pequenos textos. D1, D2, D3

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Localização de informações explícitas em textos. D5

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Interpretação de informações implícitas em textos. D6, D7, D8, D9, D14

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Coerência e coesão no processamento de textos. D10, D11

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Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. D12, D13

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Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-mínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de referência. Nas colunas seguintes são apresenta-das, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do azul-claro ao azul-escuro. Assim, a cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelas cores/níveis intermediá-rios e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas

de três formas:

Aquisição de consciência fonológica. *

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Leitura de palavras e pequenos textos. D4

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APROPRIAÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

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Ler a Escala por meio dos Padrões e Níveis de Desempenho, que apresen-tam um panorama do desenvolvimento dos alunos em determinados intervalos. Assim, é possível relacionar as habilida-des habilida-desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão.

interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: estado, regional e escola. Des-se modo, é possível relacionar o interva-lo em que a escola se encontra ao das demais instâncias.

Segunda

Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica de 0 a 1000, intervalos divididos em faixas de 50 pontos. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Edu-cação e Esporte (SEE) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Aquisição de consciência fonológica. *

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Leitura de palavras e pequenos textos. D4

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Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-cala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de De-sempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 3º ano do Ensino Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa. Essas descrições vêm acompanhadas por exemplos de itens. Assim, é possível ob-servar em que Padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda preci-sam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alu-nos que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar.

Até 400 pontos

ABAiXO DO BÁSiCO

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas

De 400 a 450 pontos

BÁSiCO

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-nhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram

De 450 a 500 pontos

ADEQuADO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-cimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demons-tram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram.

Acima de 500

AvANÇADO

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Até

400 pontos

ABAiXO DO BÁSiCO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 200 250 300 350 400

Identificação de letras do alfabeto.

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Uso adequado da página.

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Aquisição de consciência fonológica.

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Reconhecimento da palavra como unidade gráfica.

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Leitura de palavras e pequenos textos.

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Localização de informações explícitas em textos.

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Interpretação de informações implícitas em textos.

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Coerência e coesão no processamento de textos.

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Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos.



(30)

Os estudantes cuja proficiência localiza-se abaixo do ponto 400 da Escala de Proficiência encontram-se no Padrão de Desempenho denominado Abaixo do Básico. No intervalo entre 300 e 350 pontos, há ocorrências de habilidades

relacio-nadas ao domínio do principio alfabético como: identificar, em um texto, palavras que rimam e decodificar palavras formadas por sílabas canônicas. Ocorrem ainda habilidades iniciais relacionadas ao eixo de leitura.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – de 350 a 400 pontos da Escala de

Proficiência - resolvem tarefas relacionadas às habilidades do domínio do princípio alfabético como decodificar palavras compostas por sílabas não canônicas e ler sentenças. No que diz respeito ao reconhecimento dos diferentes usos sociais da leitura e da escrita, esses estudantes apresentam as habilidades de reconhecer os gêneros textuais e de identificar a finalidade de textos que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos estudantes; como por exemplo, receita culinária, convite e bilhete.

Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.

Esse item avalia a habilidade de decodificar palavras compostas por sílabas canônicas. Nesse caso, trata-se de uma palavra trissílaba e paroxítona, característica da maior parte das palavras que compõem o vocabulário da Língua Portuguesa, fato que pode ter contribuído para facilitar a rea-lização da tarefa.

Para acertar o item, o estudante deve ver a figura no suporte e ler as palavras das alternativas, que apresentam semelhança sonora e/ou gráfica com o gabarito.

Os estudantes que escolheram a letra C como res-posta, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habi-lidade avaliada, pois identificaram corretamente, dentre as opções de resposta, a palavra “JANELA” como aquela que nomeia a figura.

(P030516G5) Veja a ﬁ gura abaixo.

Qual é o nome dessa ﬁ gura? CHALEIRA

GAMELA JANELA XAVECA

(31)

De

400 a 450 pontos

BÁSiCO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 400 450



(32)

Os estudantes que estão alocados no Padrão Básico se situam no intervalo de 400 a 450 pontos da Escala de

Profi-ciência. Além das habilidades descritas no intervalo anterior, neste nível, em relação à leitura, encontram-se as habilidades de realizar inferência a partir da integração entre texto verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas, e de inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto.

Esse item avalia a habilidade de fazer inferências a partir de textos não verbais. Nesse caso, a inferência deve ser rea-lizada a partir da leitura de uma História em Quadrinhos que apresenta uma sequência narrativa em doze cenas.

Para inferir a informação solicitada pelo item, o estudante deve realizar a leitura do texto e observar o encadeamen-to da história nos quadrinhos, lendo a narrativa da esquerda para a direita e de cima para baixo, atentando-se para as

informações presentes nos detalhes de cada cena e na arti-culação entre os quadros.

Aqueles que marcaram a alternativa B, o gabarito, de-monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, identificando que ao longo da história o gato interage com a menina em diversas situações porque queria comer a comi-da dela que estava em cima comi-da mesa.

(P031808E4) Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.aﬂ ordolacio.com.br/wordpress/?p=4597>. Acesso em: 11 set. 2012. (P031808E4_SUP)

Nesse texto, o gato queria brincar com a menina. comer a comida da menina. deitar sobre a mesa. ﬁ car sozinho para dormir.

(33)

De

450 a 500 pontos

ADEQuADO

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 450 500



(34)

Os estudantes do Padrão Adequado situam-se na faixa de 450 a 500 pontos da Escala de Proficiência. Aqueles que se

encontram neste intervalo ampliam a habilidade de ler uma sentença, nesse caso com estrutura sintática complexa (sujeito/ verbo/ complemento/ adjuntos). Quanto à leitura, ocorre a habilidade de localizar informação explícita (que se encontra na superfície textual) em textos curtos de gêneros que circulam em diferentes instâncias sociais.

Esse item avalia a habilidade de localizar informação explícita em texto curto. Essa habilidade requer que o estudante identifique uma informação que está presente na superfície textual de um texto informativo mediano.

Para resolver a tarefa, o estudante precisa identificar a informação solicitada pelo comando que se encontra explicitamente no meio do texto.

Os estudantes que assinalaram a alternativa B, o gabarito, conseguiram lo-calizar adequadamente, na primeira linha do terceiro parágrafo, a informação de que a as obras feitas de madeira podem ser pintadas.

(P032258E4) Leia o texto abaixo.

Por que as estátuas não são pintadas?

Existem estátuas de vários materiais, e algumas podem ser pintadas sim!

A pintura depende da criatividade do autor da estátua. Alguns preferem pintá-la e outros a deixam sem nada.

O material usado também é levado em consideração, pois bronze, pedra e mármore, geralmente, não levam tinta.

Já obras feitas de argila ou de madeira podem receber pintura. Além disso, muitos monumentos públicos não são coloridos para facilitar a manutenção.

Imagine o trabalhão que daria cuidar da pintura de todas as estátuas e esculturas que ﬁ cam expostas ao vento, ao sol e à chuva!

ZANELATO, Déborai et al. Disponível em: <http://www.recreio.com.br/ﬁ que-ligado/por-que-as-estatuas-nao-sao-pintadasr>. Acesso em: 15 abr. 2013. (P032257E4_SUP)

De acordo com esse texto, podem ser pintadas as obras feitas com bronze.

madeira. mármore. pedra.

(35)

AvANÇADO

Acima de

500 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 500 550 600 650 Maior 700























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(36)

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portan-to, as habilidades descritas apresentam diferentes estágios de complexidade, a depender do nível em que se encontram os estudantes.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, com relação ao

domínio do principio alfabético, ampliam sua habilidade de identificar rimas, loca-lizando as que aparecem distantes em um texto. Com relação à leitura, os estu-dantes ampliam suas habilidades referentes à localização de informação explícita expressa literalmente em um texto verbal de extensão média. identificam ainda a finalidade de textos de gêneros próprios do contexto escolar, como anúncio, biografia e texto instrucional. Esses estudantes também realizam tarefas relacio-nadas às habilidades de inferir a ideia central de textos verbais de gêneros fami-liares e estabelecer relações de causa/consequência entre partes e elementos de um texto.

Aqueles que possuem proficiência entre 550 a 600 pontos, no que diz

res-peito à leitura, ampliam habilidades relacionadas ao reconhecimento de gêneros de textos comuns na esfera escolar e localizam informação explícita, de forma literal, em texto longo. Além dessas habilidades, inferem o sentido de uma pala-vra a partir do contexto.

A partir dos 600 pontos da Escala de Proficiência há ocorrências de

habili-dades de localização de informação explícita em textos curtos, e identificação da finalidade de textos, como por exemplo, regras de jogos ou brincadeiras, textos jornalísticos, entre outros. Surge neste intervalo a habilidade de recuperar as relações estabelecidas entre elementos de referenciação.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

(37)

Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de diferentes gê-neros textuais. O gênero do texto que avalia a tarefa proposta pelo item é um manual de instrução, que orienta os leitores o passo a passo para construí-rem um quebra-cabeças feitos de revistas.

Para responder o item corretamente, o estudante precisa considerar os elementos que constituem esse gênero, que é a relação de lista de mate-riais, a presença de verbos no imperativo, tendo a função de instruir sobre a ordem de realização dos procedimentos descrevendo as etapas para a confecção do quebra-cabeça.

Os que escolheram a letra B como resposta, o gabarito, reconheceram a finalidade do texto e entenderam que o objetivo do texto é ensinar a fazer um jogo.

(ES.30.0492) Leia o texto abaixo.

Recreio, n. 457, 11 dez. 2008.

Esse texto serve para

apresentar uma notícia. ensinar a fazer um jogo. fazer uma propaganda. vender material escolar.

(38)

COMO SÃO APRESENTADOS

OS RESULTADOS DO SEAPE?

O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos pelos alunos, terminado o processamento dos testes.

(39)

O processo de avaliação em larga escala não termina quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola precisa estudar as informações obtidas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é necessário elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os alunos.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas estabelecidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola apre-senta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados ob-tidos pelas avaliações do SEAPE. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação http://www.seape.caedufjf.net.

Encarte Escola à Vista!

(40)

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala, no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.

(41)

Se for para acrescentar, vamos soletrar

Era mais um dia de trabalho na escola. As aulas haviam começado e o cronograma com as atividades que seriam desenvolvidas durante aquele ano era aplicado há poucos meses por toda a equipe. tudo estava de acordo com o planejamento; entre-tanto, alguns problemas já eram iden-tificados pelos professores.

um desses problemas, vamos re-latar um pouco mais neste momento. Foi apontado pela professora Bárba-ra, que lecionava geografia em algu-mas turalgu-mas daquela escola. Para ela, muitos alunos não compreendiam o significado das palavras em sua dis-ciplina e, além disso, tinham dificulda-des na morfologia e na escrita correta das mesmas.

Na primeira reunião após o início das aulas, Bárbara, que era professora da escola há 4 anos, decidiu expor o problema com que lidava, diariamente, desde o início do ano letivo, com seus alunos do 6°, 7° e 9° anos do Ensino Fundamental.

Eu tenho percebido – disse Bárbara para os colegas de trabalho – que os alunos não compreendem o sentido de alguns termos que ve-nho trabalhando desde o início des-se ano, ou então não condes-seguem apresentar conhecimentos sobre termos que foram abordados em etapas de escolaridade anteriores. Eu tenho procurado formas de reto-mar esses conceitos e modificar o modo como apresento o conteúdo em sala, mas ainda tenho encontra-do muitas dificuldades no desenvol-vimento do conteúdo previsto para

cada etapa de escolaridade em que leciono. É certo – prosseguiu Bárba-ra – que eu devo apresentar e expli-car cada desses novos termos para os alunos, mas percebo que eles não relacionam com palavras que já são ou deveriam ser conhecidas por eles, ou melhor, por todos nós.

Para mim – prosseguiu a pro-fessora em sua exposição –, termos como indicadores demográficos, assistência médica, condições sani-tárias, discriminação, vulnerabilidade, saneamento básico, ou então bacia hidrográfica, sedimentação, erosão fluvial, estiagem, afluente seriam de fá-cil compreensão, se os alunos conhe-cessem o significado e a morfologia de cada palavra apresentada, o que não acontece. Por exemplo, bacia hi-drográfica está relacionado, de algum modo, a água, pois contém “hidro” na formação do termo. Mas os alunos não conseguem fazer nem ao menos essa relação.

Para Bárbara, o desenvolvimen-to do conteúdo em suas aulas po-deria ser orientado de outro modo, mais significativo para cada aluno, com menos dificuldades para as turmas, se os alunos conseguissem fazer essa relação inicial.

gente, vamos organizar nossas discussões. isso deveria ser um as-sunto para a nossa reunião? Deve ser resolvido por todos os professo-res da escola? Não deveria ser uma ação da equipe de Língua Portugue-sa? Questionou um outro professor.

Bárbara não deixou que ninguém pudesse se manifestar antes e logo

respondeu: Sim! E por que não seria problema de toda a equipe?

um silêncio tomou conta da sala de reuniões, mostrando que os professores, mesmo apresentando alguma opinião, não conseguiam justificá-la

Então Bárbara continuou sua fala: Apresentei um problema, mas já venho pensando em uma propos-ta. Posso apresentá-la?

A maioria balançou a cabeça po-sitivamente, concordando que Bárba-ra continuasse se expressando.

Bárbara, assim, prosseguiu. So-mos uma escola da rede pública que, hoje, atende alunos do Ensino Funda-mental do 6° ao 9° ano e das três eta-pas do Ensino Médio. temos algumas turmas da Educação integral também, que participam de um trabalho diferen-ciado dentro da escola, pois os alunos permanecem um período maior aqui. Procuramos oferecer atendimento educacional especializado para to-dos os alunos com deficiência. Além disso, conseguimos montar e manter uma sala de recursos audiovisuais, com computador e acesso à inter-net, além de televisão, aparelho de DvD, e uma lousa digital que chegou

“

[...] Bárbara considerava

que a equipe pedagógica

deveria rever algumas

estratégias da prática

docente.

(42)

recentemente. Procuramos trabalhar nossos conteúdos em sala de aula de forma contextualizada, fazendo uso de diferentes projetos pedagógicos e de modo interdisciplinar. Mesmo assim, não conseguimos alcançar o resultado que desejamos no desenvolvimento de nossos alunos.

Percebia-se ainda, nesta es-cola, um grande envolvimento e participação da comunidade nos eventos promovidos pela instituição, tais como plantões pedagógicos, reuniões escolares, festas culturais (Festa Junina, Dia das Crianças, Na-tal, Dia do índio, Páscoa e outras). Sempre que necessário, a escola podia contar com a presença de pais e responsáveis na escola.

A professora Bárbara sabia que os alunos da escola já haviam pro-gredido, com as novas práticas de-senvolvidas. Entretanto, ela ainda observava alguns problemas para serem resolvidos. Problemas es-tes que não estavam relacionados apenas à compra de equipamentos e utilização de recursos pedagógi-cos, nem a aspectos relacionados à gestão ou participação da família na escola. Continuamente, Bárbara considerava que a equipe pedagó-gica deveria rever algumas estraté-gias da prática docente.

A proposta inicial, pensada por Bárbara, consistia na opinião de

to-dos os professores em relação ao problema apresentado. Será que todos já haviam observado esse problema? Era um problema para to-dos? Para isso, ela propôs que todos fizessem uma espécie de estudo dos resultados da avaliação realiza-da por eles dentro realiza-da escola.

A coordenadora Miriam interfe-riu, nesse momento.

Estou pensando, posso trazer para a reunião, o resultados das avaliações externas que acabaram de chegar na escola, o que vocês acham? Perguntou Miriam, que pros-seguiu em sua fala. Não conheço muito bem, mas podemos pensar de modo paralelo aos resultados que vocês trouxerem. Os dados acaba-ram de chegar, e os testes foacaba-ram realizados pelos alunos no final do ano passado.

Por que utilizar esses resulta-dos, se já sabemos o que nossos alunos já aprenderam com a nossa avaliação? Foi o questionamento do professor Marcelo, que lecionava a disciplina de Matemática para algu-mas turalgu-mas da escola.

Miriam, que havia participado de algumas capacitações realizadas pelo CAEd e tinha observado o ma-terial com os resultados da avaliação entregue na escola, explicou que todos eles poderiam apresentar, na-quela reunião, a aprendizagem dos

alunos com base nas avaliações aplicadas em suas aulas, o que seria indispensável para a continuidade do trabalho. Entretanto, a equipe po-deria ter outro olhar para os alunos da escola, com base em habilidades e competências, como exemplificou:

Fernando – direcionando sua pergunta para um dos professores de Língua Portuguesa –, qual a avaliação que você consegue tecer, agora, em relação aos alunos que concluíram o 9° ano do ano passado?

Fernando, observando o pro-grama organizado para os alunos do 9° ano, responde que, do que havia sido planejado, poucos foram os alunos que tinham desenvolvido todo o conteúdo, pois tinham ido para o Ensino Médio com algumas dificuldades em interpretação de texto em linguagem poética, não sa-biam construir e identificar orações subordinadas, e faziam uso inapro-priado, por exemplo, das preposi-ções, pois não compreendiam as re-lações entre o verbo (ou o nome) e seu complemento (regência verbal ou nominal).

tudo bem, Fernando, interrom-peu a coordenadora. Por que eles tinham essas dificuldades e por que você não conseguiu resolver?

Fernando ficou quieto um tem-po, mas respondeu o questiona-mento da coordenadora. talvez

por-“

[...] por que não procuramos saber sobre essas dificuldades

consultando, também, os resultados das avaliações

externas?

(43)

que eles não tenham desenvolvido conceitos importantes nas etapas anteriores, disse ele.

Então, por que não procura-mos saber sobre essas dificuldades consultando, também, os resultados das avaliações externas? Com os resultados destes testes, podemos verificar quais habilidades e comtências já foram desenvolvidas pe-los alunos. E assim, em vez de uma análise por conteúdos programáti-cos, como regência verbal ou inter-pretação de texto, como você citou, buscaremos compreender o que os alunos desenvolveram em relação a habilidades e competências, em diferentes etapas e disciplinas.

vamos retomar o exemplo dado pela professore Bárbara, sugeriu a coordenadora Miriam. Os alunos es-tão com dificuldades em compreen-der o significado e escrita correta das palavras e morfologia. você, Fernan-do, disse que os alunos estão com di-ficuldades em interpretação de textos em linguagem poética. Esse conteúdo está relacionado ao contexto apre-sentado pela professora de geogra-fia. vamos todos ver se os resultados

das avaliações externas apontam o mesmo?

Miriam teve que se ausentar da sala alguns instantes para buscar o material. Ao consultar o resultado do 9° ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, todos pu-deram perceber que os alunos que alcançaram proficiência alocada no padrão de desempenho mais bai-xo, conseguiam realizar operações relativas à realização de inferência de sentido de palavra ou expres-são. Mas, ao observar o percentual de acerto por descritor, perceberam que havia baixo percentual de acer-to nos itens relativos a “inferir o sen-tido de uma palavra ou expressão”, ou “reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma de-terminada palavra ou expressão”, por exemplo.

Com isso, todos puderam per-ceber o problema apresentado por Bárbara.

Depois desse momento, a coor-denadora e os professores se reuni-ram outras vezes e percebereuni-ram que apresentavam as mesmas dificuldades encontradas por Bárbara, para cada disciplina. todos, juntos, estudaram os resultados da avaliação que realizavam com seus alunos e passaram a consul-tar, também, os resultados da avaliação externa.

Como se tratava de um problema de todos, propuseram, desse modo, desenvolver um projeto que pudesse envolver todas as disciplinas, permitin-do que os alunos preenchessem la-cunas apresentadas na aprendizagem não somente de Língua Portuguesa, mas de História, geografia, Artes,

Bio-logia, entre outros. Foi assim que “nas-ceu”, na escola, o projeto “Soletrar”.

A primeira etapa de desenvol-vimento do projeto foi dada pelas reuniões com os professores e a coordenação, em que foram estipu-ladas as fases de desenvolvimento do “Jogo vamos todos Soletrar” e as atividades que deveriam ser cumpri-das por cada um. Na segunda etapa, foi dado início às atividades com os alunos.

Nessa segunda etapa, várias fa-ses foram realizadas. todos tiveram que, em um primeiro momento, cata-logar palavras importantes em cada disciplina, formando o banco de pa-lavras. Sim, as palavras citadas por Bárbara no início da reunião estavam presentes no banco de palavras dos alunos. E todos os professores, junto com seus alunos, deveriam fazer o mesmo.

Em seguida, foi realizada uma visita à biblioteca, com o professor de Língua Portuguesa de cada turma. Nesta fase, os alunos realizaram algumas consul-tas na internet, revisando a escrita das palavras selecionadas, o significado delas e a origem de cada uma. Para isso, consultaram o dicionário e textos diversificados.

Ainda nessa etapa, os alunos re-tornaram à sala de aula e revisaram as palavras com os professores de cada disciplina, discutindo aspectos refe-rentes ao significado delas. Eles ainda tiveram que selecionar as frases que seriam inseridas no jogo, consideran-do o melhor contexto para cada uma. Nessa ocasião, foi importante, também, separar as palavras mais simples e as mais complexas, montando diferentes bancos de palavras para o jogo.

“

Como se tratava de

um problema de

todos, propuseram,

desse modo,

desenvolver um

projeto que pudesse

envolver todas as

disciplinas [...].

(44)

Pronto, estava montado o jogo! um mês antes do início de apli-cação do jogo, a escola divulgou a “gincana de Soletração” que seria realizada na escola e convidou todos os alunos a participarem do even-to. A partir desse período, os alunos começaram a praticar brincadeiras com o dicionário construído por eles, pois queriam estar preparados para o jogo de soletração. Logo, teve início a terceira etapa do projeto, com o mo-mento de aplicação do jogo.

A gincana foi conduzida da se-guinte forma: os alunos declararam estar dispostos a participar do jogo e foi realizada uma fase de soletração com cada turma; a realização deu-se por rodadas, quando, em cada uma, era feito o sorteio de uma palavra di-ferente para cada aluno; os alunos, na sua vez de soletrar, poderiam recor-rer à aplicação dessa palavra em uma frase ou conhecer o seu significado e, quem acertasse a soletração, ia para a rodada seguinte; as rodadas termi-navam quando restasse apenas um aluno. Dessa fase, um aluno de cada turma foi classificado para a fase se-guinte.

Na segunda fase, os alunos parti-cipantes puderam conhecer palavras mais difíceis e concorrer com alunos de outras turmas e etapas de escola-ridade: haveria o campeão do Ensino Fundamental e o campeão do Ensino Médio. Apesar do número reduzido

de alunos participantes, os demais continuaram acompanhando a gin-cana e ajudaram no treinamento dos colegas de classe, torcendo para que eles fossem os campeões do evento. Mais uma vez, a realização foi condu-zida por rodadas, quando era feito o sorteio de uma palavra diferente para cada aluno. Do mesmo modo que na fase anterior, os alunos, na sua vez de soletrar, poderiam recorrer à apli-cação dessa palavra em uma frase ou conhecer o seu significado. Ao final da gincana, foram classificados três alunos do Ensino Fundamental e três alunos do Ensino Médio, que receberam medalhas de ouro, prata e bronze.

Apesar de focar em um trabalho de soletração de palavras, o jogo foi montado com o intuito de desenvolver conhecimentos sobre escrita e signi-ficado das palavras que eram vistas nas diferentes disciplinas de cada eta-pa de escolaridade. A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com alunos e profes-sores empenhados nas atividades propostas em cada momento. Que professor não ficaria feliz em ver seus alunos compreendendo um pouco mais do conteúdo apresentado em sua disciplina? Para os alunos, era um desafio a mais, todos queriam ser cam-peões em soletração!

Mas, e a professora Bárbara? Como estava? Ah, ela estava

sa-tisfeita com o resultado do projeto, uma vez que pôde ver seus alunos compreendendo melhor alguns ter-mos e citando-os em sala de aula, muitas vezes com base no dicioná-rio construído no projeto. Esse pro-jeto virou uma atividade regular na escola: o dicionário era atualizado a cada gincana, que passou a ser realizada anualmente pelos profes-sores e alunos.

Foi fácil perceber que os alunos passaram a se interessar mais pe-las palavras novas apresentadas por cada professor e, por consequência, compreenderam melhor o conteúdo abordado na sala de aula. Professores e responsáveis puderam perceber, também, que o interesse por leitura aumentou, pois os alunos compreen-deram que, como falado tantas vezes pelo professor de Língua Portuguesa, realizar leituras de textos ampliaria o vocabulário. Claro, com um melhor vo-cabulário, maiores seriam as chances de realizar uma excelente gincana no próximo ano!

“

A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a

escola, com alunos e professores empenhados nas atividades

propostas em cada momento.

(45)

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES?

Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, o texto seguinte traz sugestões para que os professores de Língua Portuguesa trabalhem algumas habilidades com os alunos, em sala de aula.

(46)

gÊNErOS DiSCurSivOS: CONSiDErAÇÕES SOBrE OS uSOS

SOCiAiS DA LEiturA E DA ESCritA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-do e, para terem participação significativa nesse munletra-do, são necessários a compreensão e o domínio de seus códigos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social, que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas” (SOArES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-sibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse letramento? Para muitas crianças, especialmente as com menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais, quanto das linguagens, signos e significados que são utili-zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a mesma empregada em uma conversa com o professor, a estrutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola

deve, a partir do conhecimento prévio do que seus alunos conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêne-ros textuais, “promover a sua ampliação de forma que, pro-gressivamente, [...] cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a pa-lavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações” (BrASiL, 1997, p. 21).

visando garantir que os alunos, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimentos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário o tra-balho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do Sis-tema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e avaliação” e “usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante às avalia-ções em larga escala, elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o componen-te curricular de Língua Portuguesa, tais componen-temas fazem parcomponen-te da matriz de referência de um teste. Esta matriz é composta por, competências e descritores que determinarão a forma como cada item do teste será elaborado. vale salientar que, embora essa matriz de referência seja desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas aulas considerando a pro-posta curricular do sistema de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho também em consonância com a matriz de referência das avaliações em larga escala.

No que se refere ao presente artigo, será privilegiada a abordagem acerca do tema “usos sociais da leitura e da escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo;

» identificar a finalidade de textos de diferentes gê-neros.