ISSN 2448-1645
PROVA
FLORIPA
2015
REVISTA PEDAGÓGICA
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
DIRETORA GERAL
Maria José Brandão
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS
André Justino dos Santos Costa Anne Marie Tribess Onesti Bianca Nascimento de Souza Cristina Souza Ferreira Daniel Godinho Berger Daniela Guse Weber Eliane Maria Silveira Emiliana Aparecida Corrêa Eneida Celia Espindola Heliete Schutz Millack Ivarne Mendel Jussara Brigo
Maria Letícia Naime Muza Marilda Terezinha Rios Martins Marlene Rocha Backes Rita de Cássia Perez Tamelusa Ceccato do Amaral
Walesca Regina Becker Coelho de Franceschi
COORDENAÇÃO GERAL
Claudia Cristina Zanela Ana Regina Ferreira de Barcelos
Apresentação
Prezados Profi ssionais da Educação,
Avaliar para qualifi car a Rede, ou melhor, para continuar avançando e qualifi cando, esse é um dos grandes objetivos da Prova Floripa - Edição 2015. É por meio desse trabalho que a Secretaria Municipal de Educação do Município de Florianó-polis consegue melhorar o processo de ensino e de aprendizagem e, a partir das informações coletadas, rever ou construir políticas públicas.
Levando em conta essas premissas, a Prova Floripa desempenha um papel muito importante sobre os rumos do sistema de ensino. Através dela, é possível coletar dados fi dedignos e, então, garantir a refl exão sobre os resultados alcançados pela Rede, auxiliando o planejamento de ações em diferentes níveis e momentos, que objetivam a qualidade e a equidade nas escolas públicas municipais.
A Prova Floripa - Edição 2015 é composta por dois instrumentos que são complementares e integrados: o primeiro é a avaliação externa, que se efetiva por meio dos testes de profi ciência aplicados para todos os estudantes da Rede Municipal. Nos Anos Iniciais, são aplicados nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática e, nos Anos Finais, em todos os componentes curriculares. O segundo instrumento compreende a avaliação do sistema de ensino, construído com base na aplicação do Questionário dos Fatores Associados.
O trabalho da Prova Floripa é realizado com o apoio do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Uni-versidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), que assegura metodologias adequadas para a construção de melhores instrumentos. Para chegar aos dados socializados, foi necessário determinar a população a ser avaliada, elaborar a Matriz de Referência, construir itens, montar os cadernos de testes, validar os cadernos, além de aplicar os testes e os questionários contextuais. Isso tudo, com a colaboração de nossos profi ssionais.
Após as etapas básicas, inicia-se a análise dos dados, utilizando a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria de Res-posta ao Item (TRI), para produzir os resultados que serão interpretados por meio das Escalas de Profi ciência e, assim, divul-gados para todos os profi ssionais da Rede Municipal.
Ressaltamos que todo esse processo foi coordenado pela Secretaria Municipal de Educação – Diretoria de Ensino Fun-damental (DEF), em parceria com os assessores pedagógicos, gerentes e chefes de departamento da DEF, contando com a inestimável participação de profi ssionais das Unidades Educativas.
Nosso convite é para que você continue colaborando para qualifi car a educação da Rede Municipal de Ensino de Flo-rianópolis.
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
41
4. COMO SÃO
APRESENTADOS OS
RESULTADOS DA
PROVA FLORIPA?
15
2. O QUE É AVALIADO
NA PROVA FLORIPA?
13
1. POR QUE AVALIAR
A EDUCAÇÃO EM
FLORIANÓPOLIS?
43
5. COMO A UNIDADE
EDUCATIVA PODE SE
APROPRIAR DOS RESULTADOS
DA PROVA FLORIPA?
19
3. COMO É A
AVALIAÇÃO NA PROVA
FLORIPA?
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6. QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM SER
UTILIZADAS PARA DESENVOLVER
DETERMINADAS HABILIDADES
EM LÍNGUA PORTUGUESA E
Prezado(a) Professor(a)e Equipe Pedagógica,
Apresentamos a Revista Pedagógica da PROVA FLORIPA 2015.
Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada no final do ano de 2015.
Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-tionamentos.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?
O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?
COMO É A AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?
Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação externa, é: por que avaliar um sistema de ensino, se já existem as avaliações internas, nas unidades educativas?
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO
EM FLORIANÓPOLIS?
Antes de iniciar a elaboração da PROVA FLORIPA, é imprescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.
Para responder a essa pergunta, é preciso, em primeiro lugar, diferenciar avaliação externa de avaliação interna.
Avaliação interna é aquela que ocorre no âmbito da unidade educati-va. O educador que elabora, aplica e corrige diferentes instrumentos avalia-tivos para, em seguida, analisar seus resultados faz parte da unidade educa-tiva em que o processo educacional é levado a efeito.
A avaliação externa (Provinha Bra-sil, Prova ANA, Prova Brasil e PROVA FLORIPA), por sua vez, constitui um procedimento avaliativo baseado na aplicação de testes e questionários padronizados, para um grande número de estudantes. Esses testes são elabo-rados com tecnologias e metodologias bem definidas e específicas. A avalia-ção externa possibilita verificar a qua-lidade e a efetividade do ensino ofer-tado a uma determinada população (estado ou município, por exemplo).
Mas como os dados obtidos por esse tipo de avaliação podem con-tribuir para melhorar os processos educativos, no interior das unidades educativas, e, consequentemente, os resultados das redes de ensino? Esse é um questionamento muito observado entre as equipes gestoras e pedagó-gicas das unidades educativas que recebem os resultados da avaliação externa.
Tendo como referência a PROVA FLORIPA, destacamos que é necessá-rio ter em mente que esta avaliação tem como objetivo oferecer, por meio de seus resultados, um importante subsídio para a tomada de decisões, inicialmente na esfera das redes de ensino. Os dados oriundos dos testes respondidos pelos estudantes formam um painel que ilustra o que está sendo ensinado e o que os estudantes estão
aprendendo, em cada componente curricular e ano avaliado. De posse dessas informações, os gestores de rede podem envidar esforços no senti-do de estabelecer políticas que contri-buam para a melhoria do desempenho dos estudantes de toda a rede, e tam-bém têm a possibilidade de atuar em casos pontuais.
Além da dimensão da rede de ensino, as unidades educativas, indivi-dualmente, podem e devem utilizar os resultados da avaliação para verificar o desenvolvimento, pelos estudantes, das habilidades esperadas para o ano escolar em que estão inseridos. É re-levante lembrar que esses resultados precisam ser pensados à luz dos con-teúdos curriculares trabalhados pela unidade educativa: as Matrizes de Re-ferência da PROVA FLORIPA, base para a elaboração dos testes, devem estar relacionadas a esses conteúdos, sem, no entanto, substituí-los. Pois assim, as unidades educativas têm a possibilida-de possibilida-de observar se o currículo adotado contempla as habilidades considera-das mínimas para que os estudantes consigam caminhar, a cada ano, rumo à aquisição dos conhecimentos ne-cessários para se tornarem cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade.
Verificada a correlação Currículo e Matriz de Referência (sendo a segunda uma parte da primeira), gestores, pro-fessores e equipe pedagógica podem atuar de diversas maneiras. Algumas estão indicadas nesta publicação, nas seções 5 - Como a unidade educativa pode se apropriar dos resultados da PROVA FLORIPA? e 6 - Que estraté-gias pedagógicas podem ser utiliza-das para desenvolver determinautiliza-das habilidades? O importante é descobrir
as estratégias mais adequadas para
que todos os membros da comunidade escolar se apropriem dos resultados da avaliação, compreendendo sua im-portância e seu significado para a vida dos estudantes, e concentrem seus es-forços em levá-los a vencer os obstá-culos apontados por esses resultados. Essas estratégias passam por um estudo acurado dos materiais dispo-nibilizados para as unidades educati-vas: os conteúdos do site da PROVA FLORIPA, as revistas de divulgação de resultados, e os encartes contendo os resultados da unidade educativa, em cada componente curricular e ano avaliado, formam um conjunto robusto de informações que merece atenção e análise.
Esse conjunto foi pensado com a intenção de fornecer, aos gestores, professores e equipe pedagógica, o máximo de elementos para que pos-sam avaliar como está o desempenho de seus estudantes e quais são os pontos que demandam uma atenção maior, no trabalho desenvolvido no in-terior da unidade educativa.
Desse modo, fica patente que as informações obtidas a partir dos tes-tes da PROVA FLORIPA, isoladamente, não solucionam os problemas da edu-cação, e nem têm essa pretensão. A trilha que poderá levar a essa solução é a forma como os dados serão utili-zados. E, nesse aspecto, somente os educadores envolvidos com o proces-so educacional poderão estabelecer o melhor caminho a seguir.
As próximas seções têm o objeti-vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-recendo informações relevantes para que a apropriação e a análise dos resultados da PROVA FLORIPA sejam produtivas para sua unidade educativa e para sua prática profissional.
O QUE É AVALIADO NA PROVA
FLORIPA?
PROVA FLORIPA 2015 REVISTA PEDAGÓGICA
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA — PROVA FLORIPA
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T1 - RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C1. Identificação de letras do alfabeto. D01 Identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos.
D02 Reconhecer as letras do alfabeto.
D03 Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra.
C2. Uso adequado da página. D04 Identificar as direções da escrita.
C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. D05 Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita.
T2 - APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.
C4. Aquisição da consiência fonológica. D06 Identificar o número de sílabas de uma palavra.
D07 Identificar sílabas de uma palavra.
D08 Identificar rimas.
D09 Identificar variações de sons de grafemas.
C5. Leitura de palavras e frases. D10 Ler palavras formadas por sílabas canônicas.
D11 Ler palavras formadas por sílabas não canônicas.
D12 Ler frases.
T3 - LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO.
C6. Localização de informação explícita em textos. D13 Localizar informação explícita.
D14 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.
C7. Interpretação de informações implícitas em textos. D15 Inferir informações em textos.
D17 Reconhecer o assunto de um texto lido.
D18 Reconhecer efeito de humor.
C8. Coerência e coesão no processamento de textos.
D19 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcados por advérbios e adjuntos adverbiais, etc.
D20 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.
D21 Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição.
T4 - USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.
C9. Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos. D23 Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética.
D24 Reconhecer o gênero discursivo.
D25 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
Matriz de Referência
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de Referência indicam as habilidades que se deseja avaliar nos testes da PROVA FLORIPA. Importa re-gistrar que as Matrizes de Referência são uma parte do Cur-rículo, ou da Proposta Curricular: as avaliações externas não pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-dades consideradas fundamentais para que os estudantes progridam em sua trajetória unidade educativar.As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-tos e as habilidades para cada ano unidade educativar ava-liado, ou seja, elas detalham o que será avaava-liado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação aos conteúdos unidade educativares que po-dem ser aferidos pelos testes de proficiência. No que diz respeito à PROVA FLORIPA, o que será avaliado está indica-do nas Matrizes de Referência .
O Tópico ou o Tema agrupam um
con-junto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si.
Os Descritores descrevem as
habili-dades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação externa.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA — PROVA FLORIPA
2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T1 - RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES.
C1. Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações. D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.
D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.
D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais.
D04 Comparar ou ordenar números naturais.
D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.
C2. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas, para resolver problemas. D06 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
D07 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.
C3. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações. D08 Realizar a adição ou subtração de números naturais usando estratégias próprias.
T2 - NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA
C4. Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais. D09 Identificar a representação de figuras bidimensionais.
D10 Identificar a representação de figuras tridimensionais.
C5. Localizar objetos em representações do espaço.
D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.
T3 - NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS.
C6. Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições.
D12 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.
D13 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.
D14 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.
C7. Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida. D15 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.
D16 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.
T4 - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.
C8. Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais. D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.
D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.
D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.
Para elaborar a PROVA FLORIPA, é necessário estabe-lecer como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como será o pro-cessamento dos resultados.
COMO É A AVALIAÇÃO NA PROVA
FLORIPA?
PROVA FLORIPA 2015 REVISTA PEDAGÓGICA
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.
MT -
Modelo único de caderno, composto por 1 bloco com 24 itens.
LP -
Modelo único de caderno, composto por 1 bloco com 24 itens.
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
Leia o texto abaixo.
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Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?
A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto.
Item
O que é um item?
O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações externas.
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um
descri-tor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional.
Um item é composto pelas seguintes partes:
1. Enunciado –
estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-sentado.2.
Suporte –
texto, imagem e/ou outros recursos que ser-vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.3.
Comando –
texto necessariamente relacionado à ha-bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada.4.
Distratores –
alternativas incorretas, mas plausíveis – os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.5.
Gabarito –
alternativa correta.1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.
Cadernos de Teste
Como é organizado um caderno de teste?
Um caderno de teste é formado por um conjunto de itens elaborados a partir dos diferentes descritores da Matriz de Referência. Há a preocupação, ao selecionar esses itens, em cada caderno de teste, que eles apresentem diferentes graus de dificuldade, permitindo, dessa forma, resultados mais pre-cisos sobre o desempenho de cada estudante.
3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e
Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Teoria de Resposta ao Item (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudan-te é capaz de fazer, estudan-tendo em vista os iestudan-tens respondidos corretamenestudan-te.
Comparar resultados de di-ferentes avaliações, como o Saeb.
Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de estudantes em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes.
Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiên-cia, não uma nota.
Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis.
A TRI nos permite:
Comparar os resultados en-tre diferentes anos, como o início e fim do Ensino Fun-damental.
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.
Que parâmetros são esses?
A proficiência relaciona o conhecimento do es-tudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes.Cada item possui um grau de difi-culdade próprio e parâmetros di-ferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de
desem-penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.
Parâmetro A
DiscriminaçãoCapacidade de um item de discri-minar os estudantes que desen-volveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvol-veram.
Parâmetro B
DificuldadeMensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes ca-dernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
Parâmetro C
Acerto ao acasoAnálise das respostas do estudan-te para verificar o acerto ao acaso nas respostas.
Ex.: O estudante errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acer-tou outros de grau elevado (situa-ção estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respon-deu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um ní-vel mais baixo.
Padrões de Desempenho do Estudante
O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada ano de escolarida-de, em um componente curricular / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemá-tica. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a unidade educativa e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desen-volvidas e as que ainda precisam de atenção.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para o ano de unidade educativaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição educativa.
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes ao ano de unidade educativaridade e área do conhecimento avaliadas.
Padrão de Desempenho adequado para o ano de unidade educa-tivaridade e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes ao ano de unidade educativaridade em que se encontram.
Padrão de Desempenho desejável para o ano de unidade educativari-dade e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encon-tram nesse padrão demonsencon-tram desempenho além do esperado para o ano de unidade educativaridade em que se encontram.
LP - Até 500 pontos MT - Até 400 pontos
ABAIXO DO BÁSICO
LP - De 500 até 600 pontos MT - De 400 até 500 pontosBÁSICO
LP - De 600 até 700 pontos MT - De 500 até 600 pontosPROFICIENTE
LP - Acima de 700 pontos MT - Acima de 600 pontosAVANÇADO
ABAIXO DO BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA
Até 500 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam
ma-nifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos pro-cessos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes neces-sitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do tópico da Matriz de Referência denominado Apropriação do sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao tópico Leitura: compreensão, análise e avaliação.
A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já reconhecem algumas letras do alfabeto
(especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).
Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas
anterior-mente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.
Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as
habilida-des relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses es-tudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusiva-mente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.
Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos compreendem a função da
seg-mentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos e realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).
Os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero
ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências da ha-bilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto), aparecendo, também, as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em tex-tos curtex-tos e de gênero familiar ao contexto unidade educativar, como parlendas e textex-tos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresen-tam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa.
Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA
De 500 a 600 pontos
Esse item avalia a habilidade de ler palavras. Nesse caso, trata-se de uma palavra trissílaba e paroxítona, de estrutura não canônica apresentada entre alter-nativas que possuem semelhanças fonéticas e silábicas. Essas proximidades que caracterizam as alternativas dificultam a resolução do item, já que requerem que os estudantes diferenciem corretamente os fonemas das palavras.
Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente as palavras apresen-tadas nas alternativas e atribuir sentido as mesmas para, então, identificar aquela que nomeia a figura que serve de suporte para a tarefa proposta pelo item.
Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, identificando a palavra “CASTELO” como aquela que nomeia a figura.
Veja a fi gura abaixo.
(P010153E4)
Qual é o nome dessa fi gura?
CASTANHO
CASTELO
GARGALO
GASTALHO
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as
habi-lidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habihabi-lidades, estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras
formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras. Neste Padrão de Desempenho os estudantes localizam informações explícitas em textos curtos e realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, inicia-se o desen-volvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta como o bilhete, a lista de compras, o folheto e a tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.
Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite
para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à cons-ciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, po-dendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa.
Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita como a identificação de gênero e finalidade, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler. Neste Padrão de Desempenho, os estudantes também reconhecem o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial.
De 600 a 700 pontos
PROFICIENTE - LÍNGUA PORTUGUESA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Ouça a palavra que eu vou dizer.
CHAPÉU
(P030012C2)
Faça um X no número de sílabas (pedaços) da palavra que você ouviu.
1
2
5
6
Esse item avalia a habilidade de identificar o número de sílabas de uma pa-lavra. A palavra oxítona de estrutura não canônica ouvida pelo estudante é com-posta por duas sílabas em padrões silábicos distintos, em que a presença do dígrafo “CH” na primeira sílaba e a do ditongo decrescente “ÉU” na segunda podem ter contribuído para dificultar a resolução da tarefa proposta pelo item.
Para acertar o item, o estudante precisa ouvir a palavra, atentando-se para a tonicidade que marca a pronúncia correta, o que pode contribuir com a identifica-ção do número de sílabas da palavra “CHAPÉU”.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a ha-bilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente o número de sílabas que forma a palavra dita pelo aplicador.
Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente desenvolveram, além das
habilidades de leitura descritas anteriormente, outras, que ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores. Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de
lo-calizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras.
Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências.
Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.
Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais
so-fisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.
Quanto à leitura, as habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudan-tes que se encontram neste nível de proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhe-cer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias.
AVANÇADO - LÍNGUA PORTUGUESA
Acima de 700 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Leia o texto abaixo.
Recreio. n. 693. 20 jul. 2013. p. 34. (P042224E4_SUP)
(P042226E4)
Esse texto é engraçado porque
o aviãozinho de brinquedo perde o controle.
o aviãozinho entra na boca do homem.
o dono do aviãozinho é um gatinho.
o gatinho corre atrás do aviãozinho.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer efeito de humor. O desenvolvi-mento de tal habilidade requer um trabalho de produção de inferências e cons-trução de sentidos de textos lidos, que é possível pelo reconhecimento de ca-racterísticas do gênero, aliado ao conhecimento de mundo. Nesse caso, uma História em Quadrinhos que conjuga linguagem verbal e não verbal constituída por diferentes recursos linguísticos.
Para compreender o efeito de humor presente em textos dessa natureza e responder corretamente a questão proposta pelo item, é necessário que o estudante se atente para a sequência dos fatos apresentados quadro a quadro e articule as informações visuais com os elementos linguísticos do texto, consi-derando que uma característica do humor é estar no desfecho do texto e ser sempre inesperado para os leitores.
Os estudantes que assinalaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, visto que identificaram que o efeito de humor presente na História em Quadrinhos, está no fato de o aviãozinho de brinquedo pilotado pelo gato com controle remoto ficar entalado na boca do homem que precisou ir a um hospital.
Os estudantes que se encontram no padrão Avançado, a partir dos 700 pontos, ampliam a
habi-lidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade desenvolvida neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.
A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção de uma palavra na
ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra.
A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura
ante-riormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como as relações marcadas por conjunção temporal ou advér-bio de tempo.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem res-peito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.
ABAIXO DO BÁSICO - MATEMÁTICA
Até 400 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Leia o texto abaixo.
O sonho de voar
Uma noite tive um sonho maravilhoso. Sonhei que sabia voar. Bastava
movimentar os braços, mãos abertas ao lado do corpo fazendo círculos no ar, e
eu me descolava do chão, como um passarinho sai voando por cima das casas.
Durante vários dias aquele sonho não me saiu da cabeça.
Acabei cismado que poderia torná-lo realidade. Ia para o fundo do quintal
e, longe das vistas dos outros, fi cava horas seguidas ensaiando o meu voo.
Mexia com as mãos sem parar e nada.
Era como querer nadar no fundo de uma piscina sem água.
SABINO, F. O menino no espelho. São Paulo.: Record, 1982. p. 63. Fragmento. (P042255E4_SUP)
(P042255E4)
De acordo com esse texto, a personagem mexia as mãos sem parar porque
ensaiava o voo no quintal.
espantava o pássaro da casa.
fi cava com o sonho na cabeça.
nadava no fundo da piscina.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o sentido das relações lógico--discursivas marcadas por advérbios e adjuntos adverbiais, etc., nesse caso, de causa e consequência. Essa é uma habilidade importante para que o leitor seja capaz de perceber como os diferentes períodos do texto se relacionam para compor um todo significativo.
Para acertar o item, o estudante precisa ler todo o texto e identificar, dentre os períodos apresentados nas alternativas, aquele que estabelece uma relação de causalidade com o apresentado pelo comando.
Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, uma vez que reconheceram que a personagem mexia as mãos sem parar porque ensaiava o voo no quintal.
Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias ope-rativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.
A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes
na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.
Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do
menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.
Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas
envol-vendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando--se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos, além das habilidades descritas anteriormente,
esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envol-vendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolenvol-vendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Siste-ma Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
Questão ##
M020041G5Observe abaixo o gráfi co com o resultado de uma pesquisa realizada com as
crianças que participaram de uma colônia de férias sobre o tipo de fi lme preferido
por elas.
COMÉDIA
ROMÂNTICO
Tipo de filme preferido
35
30
25
20
15
10
5
0
Quantidade de crianças
AVENTURA
DESENHO
De acordo com o gráfi co, qual foi o tipo de fi lme preferido pela maior quantidade
de crianças?
AVENTURA.
COMÉDIA.
DESENHO.
ROMÂNTICO.
BÁSICO - MATEMÁTICA
De 400 a 500 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados apresentados em gráficos de colunas.
Para a resolução desse item, os estudantes devem per-ceber que o gráfico apresenta quatro colunas, cujas alturas indicam a quantidade de crianças que escolheram cada tipo de filme. O comando solicita que os estudantes apontem o tipo de filme preferido pela maior quantidade de crianças, para isso eles devem observar no eixo vertical a coluna de maior altura. Os estudantes que escolheram a alternativa C possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse
item. Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados apresentados em gráficos de colunas.
Para a resolução desse item, os estudantes devem per-ceber que o gráfico apresenta quatro colunas, cujas alturas in-dicam a quantidade de crianças que escolheram cada tipo de filme. O comando solicita que os estudantes apontem o tipo de filme preferido pela maior quantidade de crianças, para isso eles devem observar no eixo vertical a coluna de maior altura. Os estudantes que escolheram a alternativa C possivel-mente desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as
habili-dades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilihabili-dades, constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular.
Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das ope-rações. Os estudantes demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.
Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo
Nu-mérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e com-pletar quantidades, eles manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação.
Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 e 500 pontos de desempenho, no que
se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situa-ções-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo, o retângulo e o círculo – em representa-ções que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.
Questão ## M020265E4
Observe abaixo a quantidade de peixes em um lago.
A quantidade total de peixes nesse lago é
2
9
17
18
Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem, através da con-tagem, a quantidade de objetos em uma coleção à sua representação numérica. Para resolver esse item, os estudantes devem realizar a contagem dos pei-xes dispostos no lago e associar o último número dessa contagem (18) à quantida-de total quantida-de peixes do lago. Faz-se necessário que os estudantes iquantida-dentifiquem os objetos a serem contados e compreendam que cada elemento deve ser contabi-lizado uma única vez, de forma que o último objeto contado corresponda ao nú-mero total de elementos do grupo apresentado. Os estudantes que escolheram a alternativa D provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.
De 500 a 600 pontos
PROFICIENTE - MATEMÁTICA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habili-dades do campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de mani-pular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposi-ção de outras.
Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram utilizar o sentido de número
com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.
Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades
dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométri-cos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.
Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos significativos nos campos Numérico, Geométrico e das Medidas, de-monstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.
AVANÇADO - MATEMÁTICA
Acima de 600 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Questão ## M010062G5
Observe abaixo os 6 ovos de Páscoa que Rita distribuiu igualmente em 3 caixas.
Quantos ovos de Páscoa Rita colocou em cada caixa?
18
6
3
2
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envol-vendo a divisão de números naturais, com o apoio gráfico.
Para resolvê-lo, os estudantes podem considerar os 6 ovos de páscoa e fazer uma distribuição entre as caixas, usando a correspondência de um ovo de páscoa para a primeira caixa, um para a segunda caixa, um para a tercei-ra, e, assim, sucessivamente, até que tenham terminado de distribuir todos os ovos de páscoa. Eles devem ser capazes de reconhecer o significado de partilha apresentado no contexto do item, identificando que os 6 ovos de páscoa foram distribuídos igualmente entre cada uma das 3 caixas, ou seja, observar que 6 refere-se ao dividendo e 3 ao divisor. A escolha da alternativa D indica que esses estudantes possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada nesse item.
A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas
esperadas para o ano de unidade educativaridade em que se encontram.
Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a
habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas, por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão, sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas.
Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as
habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reco-nhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo.
COMO SÃO
APRESENTADOS OS
RESULTADOS DA PROVA
FLORIPA?
Realizado o processamento das avaliações, ocorre a divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes.
Questão ##
M020110G5Faltam 21 dias para a festa de aniversário de Eduardo.
Quantas semanas faltam para a festa de aniversário de Eduardo?
7
4
3
2
Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem e relaciona-rem, em situações-problema, as unidades usuais de medida de tempo: dias e semanas.
Para resolvê-lo, esses estudantes devem ter desenvolvido a noção de tem-po e percebê-lo como um comtem-ponente do sistema de medidas usado para se-quenciar eventos, comparar suas durações e seus intervalos. Em seguida, devem converter o número de dias em semanas, demonstrando reconhecer que 7 dias correspondem a uma semana. Apoiado nesse conhecimento, eles poderão uti-lizar o significado de medida da divisão para calcular quantas vezes o número 7 “cabe” no 21, chegando ao resultado 3. Assim, os estudantes que assinalaram a alternativa C possivelmente consolidaram a habilidade avaliada nesse item.
5
O processo de avaliação da PROVA FLORIPA não acaba quando os resultados chegam à unidade educativa. Ao con-trário, a partir desse momento toda a unidade educativa deve analisar as informações recebidas, para compreender o diag-nóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar estratégias que visem à ga-rantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela unidade educativa, expressa na aprendizagem de todos os estudantes.
Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-sores, equipe pedagógica e famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos pela PROVA FLORIPA, incorporando-os à discussão sobre as práticas desenvolvidas pela unidade educa-tiva.
O encarte de divulgação dos resultados da unidade edu-cativa traz uma sugestão de roteiro para a leitura dos resulta-dos obtiresulta-dos pelas avaliações da PROVA FLORIPA. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação http://www.provafloripa.caedufjf.net/ e no encarte Escola à vista!
Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação dos resultados de avaliação externa. Este estudo representa uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados, de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.
COMO A UNIDADE EDUCATIVA
PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS
DA PROVA FLORIPA?
PROVA FLORIPA 2015 REVISTA PEDAGÓGICA“
Na prática, era
preciso saber ensinar,
saber alfabetizar,
mas era preciso,
também, saber lidar
com as diferenças
encontradas em sua
sala de aula.
Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa
Juliana era professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental na unidade educativa Silmara Rosa. Quando se formou em Pedagogia, Juliana estava ciente do seu papel de alfabetizadora e sabia que have-ria muitos desafios a serem enfren-tados para garantir a aprendizagem de seus estudantes. No entanto, a professora, recém-formada, não imaginava que diversos fatores iriam influenciar em seu trabalho.
Ao ser efetivada em sua atual unidade educativa, a primeira ação de Juliana foi conhecer o Projeto Político Pedagógico, o PPP, como se referiam seus professores forma-dores. Além disso, buscou com os novos colegas orientações sobre o planejamento e a proposta curricu-lar da rede. Entretanto, ao chegar à unidade educativa e solicitar o PPP, o acesso ao documento não foi sim-ples e fácil, pois estava desatualiza-do. Ao consultar os colegas, poucos conseguiram orientá-la sobre como
proceder em relação ao planeja-mento. Nesse primeiro contato, a professora começou a perceber que pertencia a um universo bem diferente daquele que imaginava encontrar.
Suas preocupações, enquanto graduanda em Pedagogia, sempre foram voltadas para o saber ensinar e para o saber alfabetizar. Durante os momentos de formação, sua tur-ma esteve em contato constante com aspectos relacionados à impor-tância da utilização das orientações curriculares e da construção de pla-nos de aula, com foco no uso de diferentes metodologias e práticas pedagógicas.
Além disso, alguns componen-tes curriculares faziam referência constante ao PPP e Juliana sabia que ele deveria ser consultado e atualizado periodicamente pelos gestores e pela equipe pedagógi-ca. Esse documento deveria apre-sentar detalhes da unidade educati-va, com os objetivos educacionais e os meios que seriam utilizados para um rendimento adequado pelos es-tudantes. Assim, ao longo de sua formação, considerando tantos ele-mentos do contexto escolar, Juliana sempre buscou aproveitar todas as oportunidades que surgiam para se aperfeiçoar, fazendo com dedica-ção vários cursos e estágios que julgava interessantes para auxiliá-la nessas tarefas.
A unidade educativa em que Juliana foi lotada possuía 29 tur-mas. Na sala dos professores, ela sempre escutava que a maior parte
dos estudantes não possuía incen-tivo familiar e que os responsáveis quase não apareciam na unidade educativa para saber da vida esco-lar de seus filhos. Na verdade, por conta da pouca adesão, a direção já não realizava mais reuniões de pais. Sem diálogo com a família, a res-ponsabilidade pela educação dos estudantes ficava exclusivamente com a escola e, principalmente, com os professores. Isso era uma queixa recorrente entre seus colegas de trabalho, que alegavam não conse-guir grandes avanços na aprendiza-gem dos seus estudantes por conta dos fatores extraescolares e pela falta de apoio familiar.
Apesar de se sentir preparada para enfrentar a vida docente, Ju-liana descobriu que, na prática, era preciso saber ensinar, saber alfabe-tizar, saber planejar aulas, mas era preciso, também, saber lidar com as diferenças encontradas em sua sala de aula, com as histórias que os es-tudantes traziam e com a realidade que envolvia a comunidade em que a unidade educativa estava inserida. E isso, inicialmente, foi um choque para a professora cheia de planos e idealizações.
Juliana sabia que não apenas a sua turma enfrentava essas difi-culdades, sendo essa uma situa-ção vivenciada por toda a unidade educativa. Por isso, seu primeiro passo foi conversar com os outros professores mais experientes e com mais tempo na unidade educa-tiva, para saber como lidavam com esses fatores, sem que eles os
de-“
[...] sempre se preocupou em informar-se sobre os
assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação
externa não havia sido discutido [...]
sanimassem e atrapalhassem seus trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu diferentes histórias e opiniões de seus colegas de trabalho, algumas um pouco desanimadoras, mas ou-tras bem estimulantes.
Juliana era professora da turma do 3º ano do Ensino Fundamental e, apesar de todas as dificuldades encontradas, julgou que o seu tra-balho estava sendo desenvolvido com êxito, uma vez que estava cum-prindo o seu papel, independente-mente das barreiras no caminho. Mas ela tinha consciência de que, mesmo com toda a sua dedicação e empenho, seus estudantes ainda apresentavam muitas dificuldades, e estavam muito aquém daquilo que era esperado deles no 3º ano do Ensino Fundamental.
No mês de abril do seu primeiro ano na unidade educativa, Juliana foi convidada para participar de uma reunião sobre o programa de avalia-ção municipal que já existia há três anos na rede. Ela conhecia pouco sobre avaliação externa, sabia de algumas avaliações nacionais, como a Avaliação Nacional da Alfabetiza-ção (ANA) e a Prova Brasil, mas não conhecia qual era o objetivo dessas avaliações, nem a metodologia uti-lizada. Sua reação, a princípio, foi questionar o porquê de mais uma prova, sendo que já existiam outras.
Como essa avaliação poderia aju-dar, sendo que ela já sabia a situa-ção de seus estudantes? Será que a intenção era avaliar o desempe-nho dos professores? Além de seus próprios questionamentos, Juliana começou a ouvir o questionamen-to de seus colegas que já estavam na rede desde o surgimento do programa de avaliação municipal, e a cada fala ficava mais apreensiva com o objetivo daquela avaliação. A preocupação de Juliana justifica-va-se pelo fato de ela mesma saber que seus estudantes apresentavam dificuldades e, portanto, não teriam, dependendo da avaliação, um ren-dimento satisfatório. Ela seria punida por isso? Seria vista pelos seus cole-gas como uma má profissional?
Desde o início da faculdade, Juliana sempre se preocupou em informar-se sobre os assuntos rela-cionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido dis-cutido durante o curso, e ela pouco tinha ouvido falar sobre esse assun-to. Por isso, apesar de não acreditar que a reunião seria produtiva, pois, na maior parte das vezes, as reu-niões viravam grandes discussões, Juliana resolveu participar, com a in-tenção de esclarecer suas dúvidas iniciais e, também, para conhecer melhor o programa de avaliação.
Na reunião, conduzida pela su-pervisora escolar Rita, foi possível perceber que grande parte dos professores, apesar de estar na uni-dade educativa há bastante tempo, não estava envolvida com o progra-ma. E foi abordando essa situação que Rita iniciou sua fala, demons-trando preocupação com o pouco engajamento de sua equipe com a avaliação e, também, com a mudan-ça negativa nos resultados de um ano para o outro.
A supervisora escolar sabia de todas as dificuldades enfrentadas pela unidade educativa e pelos seus professores, principalmente as relacionadas ao pouco envolvimen-to familiar e às condições socioe-conômicas da comunidade. Além disso, existiam algumas dificuldades em relação ao planejamento esco-lar. O PPP, importante documento de gestão dos resultados de aprendi-zagem, por meio da projeção, da or-ganização, e do acompanhamento de todo o universo escolar, encon-trava-se desatualizado. Os professo-res não tinham o costume de con-sultar a proposta curricular da rede. Rita sabia que um trabalho grande ainda haveria de ser feito.
A supervisora escolar conhecia detalhadamente os resultados de sua unidade educativa, que, nos dois últimos anos, mostravam uma
defi-“
[...] a avaliação
externa poderia ser
mais um importante
instrumento para
o planejamento
pedagógico e,
por meio dela,
era possível
acompanhar em
quais habilidades
os estudantes
apresentavam
dificuldade, em cada
ano escolar [...]
ciência enorme na aprendizagem: os resultados do primeiro ano da avalia-ção foram ruins, muito abaixo do que ela e a equipe pedagógica espera-vam, e os do segundo ano foram ain-da piores. Ela precisava reverter essa situação, mas não conseguia pensar sozinha em estratégias e projetos: seria necessário ter o apoio dos pro-fessores e dividir com eles as angús-tias e as responsabilidades.
A primeira estratégia seria, en-tão, dado o relato de Juliana ao ini-ciar o trabalho na unidade educativa, atualizar o PPP. Como estavam tra-balhando, naquele momento, com as informações sobre o rendimento dos estudantes nas avaliações ex-ternas, foi esse o primeiro esforço de atualização do documento.
Rita e sua equipe estavam en-volvidas com o Programa de Avalia-ção desde o início, mas ainda não tinham conseguido uma forma de quebrar os tabus referentes à avalia-ção, e nem de fazer com que todos da unidade educativa a enxergas-sem como um instrumento a favor do trabalho docente. Então, como gunda estratégia, pensaram que se-ria importante organizar uma reunião com os professores, mas seguindo uma proposta diferenciada: antes de falar da importância da aplicação da avaliação, que seria em outubro, e comentar o resultado do ano an-terior, Rita começou a apresentar alguns exemplos de ações em di-ferentes contextos escolares, mes-mo que de outras redes de ensino, que tinham conseguido aumentar a participação dos estudantes na reali-zação das avaliações e melhorar os resultados obtidos a partir do traba-lho feito com base nos resultados da avaliação e na consulta aos do-cumentos oficiais da rede, como as propostas curriculares e o PPP. Para poder apresentar tais exemplos, Rita fez várias pesquisas e pediu apoio a sua assessora Pedagógica. Aquela reunião já estava sendo preparada por Rita e sua equipe havia muito tempo.
Após a apresentação, Rita per-cebeu que os professores come-çaram a conversar entre si e a fazer perguntas sobre cada unidade edu-cativa citada como exemplo. Foi a primeira reunião em que a supervi-sora escolar enxergava algum inte-resse por parte de seus professores. Depois de responder aos questiona-mentos, Rita apresentou novamente, pois já o tinha feito em outra data, os
resultados de participação e profi-ciência dos anos anteriores, e mar-cou uma reunião para a semana se-guinte. Nessa reunião, a supervisora capacitaria os professores, para que eles pudessem analisar os resulta-dos das avaliações e relacioná-los ao trabalho realizado por todos.
Juliana saiu da reunião mais ali-viada e com mais interesse sobre o tema. De acordo com os exemplos apresentados, a avaliação exter-na poderia ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habi-lidades os estudantes apresentavam dificuldade, em cada ano escolar, e, também, saber em quais habilida-des os estudantes possuíam mais facilidade. Juliana não estava mais preocupada com o julgamento que receberia por conta do resultado de seus estudantes, mas ansiosa para poder diagnosticar as dificuldades e avanços e relacioná-los aos conteú-dos apresentaconteú-dos nas orientações curriculares, apresentando, assim, um norte para planejar seu trabalho. Ela sabia que, provavelmente, as difi-culdades apresentadas por seus es-tudantes seriam as mesmas que eles já apresentavam em suas próprias avaliações internas, mas seria possí-vel ter essa confirmação e saber se essa era a realidade dos estudantes de toda a unidade educativa ou, es-pecificamente, de sua turma. Seria possível, também, saber se seus estudantes conseguiriam, em uma avaliação externa, demonstrar as ha-bilidades que ela julgava que eles já tinham consolidado.
Como combinado, na segun-da reunião sobre o programa de
“
Ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos
nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o
desempenho de seus estudantes.
avaliação, Rita apresentou como a avaliação externa era pensada, sua metodologia e seus instrumentos. A coordenadora não era especialista no assunto, mas já o estava estudan-do havia um bom tempo, e sentiu-se segura para dividir com sua equipe o que ela havia aprendido. Com o fim da segunda reunião, ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos nos anos ante-riores e propusessem ações e pro-jetos para melhorar o desempenho de seus estudantes. Rita passou o endereço do site para que eles co-nhecessem as revistas pedagógicas e a senha para que todos pudessem acessar os resultados.
Então, com o que havia apren-dido na reunião pedagógica e de posse das revistas e dos resultados, Juliana analisou os dados de anos anteriores e tentou interpretá-los com o apoio da Matriz de Referên-cia e da Escala de ProficiênReferên-cia. Ao pesquisar em quais habilidades os estudantes do 3° ano apresentavam mais dificuldade, nas duas últimas edições da avaliação, percebeu que elas giravam em torno dos gê-neros textuais e da produção es-crita. Aqueles resultados não eram referentes aos estudantes de Julia-na, mas ela, através das suas ava-liações internas, sabia que aquelas eram as mesmas dificuldades que seus estudantes apresentavam.
Por curiosidade, Juliana resolveu conhecer os resultados dos outros anos (anos iniciais), e descobriu que as dificuldades concentravam-se, também, em questões ligadas à lei-tura e à escrita.
Foi bem desanimador para Ju-liana conhecer a realidade da sua unidade educativa na avaliação, ver oficializado aquilo que ela presen-ciava todos os dias. Mas o que mais a incomodava era o fato de alguns professores encararem aquela situa-ção como normal, pois já haviam se acostumado e não acreditavam que era possível reverter o quadro e con-seguir melhorar o desempenho dos estudantes. Para ela, era impossível aceitar trabalhar sem perspectiva de melhora, sem acreditar no seu traba-lho e no potencial de sua turma. Era preciso ao menos tentar!
Desde os seus primeiros dias na unidade educativa, Juliana pen-sava em fazer algum trabalho com seus estudantes utilizando a biblio-teca, que possuía um bom número de livros infantis e era pouco fre-quentada. Como apresentado nas orientações curriculares, ela sabia que trabalhar a leitura de vários gê-neros textuais iria melhorar a inter-pretação textual e a escrita de sua turma. Sua ideia inicial era montar um “Cantinho de Leitura” na sua sala de aula, para estimular o gosto pela leitura, e fazer visitas regulares
à biblioteca escolar, monitorando a escolha dos livros e a leitura dos mesmos pelos estudantes. Para a implementação da sua ideia, Juliana precisaria de alguns livros, para dis-ponibilizá-los em sua sala. Por isso, resolveu conversar com Rita para ver o que poderia ser feito.
Para Rita, a ideia de Juliana era fácil de ser efetivada e muito inte-ressante, por isso resolveu compar-tilhá-la com os demais professores dos anos iniciais. Seria importante que todas as salas tivessem o seu “Cantinho de Leitura” e, também, que fosse criada uma agenda regu-lar para a visita à biblioteca. Incenti-var e estimular a leitura com certeza traria benefício para a aprendiza-gem dos estudantes, e a unidade educativa possuía recursos (livros) para implementar tal projeto.
Para apresentar a proposta do “Cantinho de Leitura” para os outros professores, Rita convocou uma re-união com os responsáveis pelos anos iniciais. Na reunião, ela pediu que Juliana falasse sobre a interpre-tação que tinha feito dos resultados, das conclusões a que chegou e so-bre o “Cantinho de Leitura”. A fala de Juliana foi bem aceita pelos seus colegas e, com o decorrer da reu-nião, outras ideias complementares ao seu projeto foram surgindo.
Todos concordaram que incen-tivar a leitura era um caminho
