Lazer e
antropologia:
relato de um
diálogo possível
Resumo
Este texto relata a experiência que vivenciamos com os Arturos, comunidade que mantém vivas tradições negras, localizada em Contagem (MG), a partir da busca de um diálogo entre o lazer e a antropologia. Buscamos estar aten-tos para compreender as pessoas e os contexaten-tos em seus entrelaçamen-tos cotidianos e, assim, pautar o reconhecimento dos sistemas culturais compartilhados. Este diálogo oportunizou vivenciar a experiência do feste-jar dos Arturos durante a Festa do Reinado de Nossa Senhora do Rosário, compreender as relações que se estabelecem no processo de engajamen-to destes sujeiengajamen-tos na preparação e vivência dessa festa e suas implicações no tornar-se Arturo. O cotidiano da comunidade mostrou-se um universo riquíssimo passível de ser explorado a partir do enfoque teórico baseado na aprendizagem situada, proposto por Jean Lave e Etiene Wenger (1991) e na abordagem ecológica da experiência cultural proposta por Tim Ingold (2000). Foi realizado um estudo etnográfico utilizando o recurso da oficina de fotografia que trouxe à tona ricas relações entre os sujeitos, os objetos, os rituais e o mundo. O tornar-se Arturo revelou-se como constituinte de uma aprendizagem na prática, influenciada sistematicamente por ações co-tidianas nas quais fazer/aprender envolve relações de poder, acordos, nego-ciações e conflitos inerentes à vida social.
Introdução
Iniciamos este texto com uma indagação desafiadora: por que recorrer à Antropo-logia para responder questões que emergem de especificidades da Educação, de seus conhecimentos e de seus processos de escolarização? Enfatizamos, sobretudo, temas que envolvem a corporalidade e a Educação Física. Buscamos nos aproximar de uma discussão sobre a importância da Educação Escolar, em especial, quando temos como perspectiva o diálogo com cotidianos de popula-ções tradicionais, em seus contextos e processos de constituição social. Ana Maria Rabelo Gomes (2007) ao propor compreendermos o fenômeno da
es-colarização do social como um processo em expansão, também enfatiza que as práticas sociais, para além da Escola, cada vez mais vêm se constituindo tendo como referência histórica e fundamento social uma “forma escolar” (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001) em especial quando esse fenômeno passa a implicar po-pulações que, durante décadas, estiveram distantes da escola; “ou porque esta não lhes dizia respeito, ou porque estavam excluídas dessa oferta como direito” (GOMES, 2007, p. 1).
Tomando como referência a relação Antropologia e Educação, no campo da Edu-cação Física, Beleni Grando (2010), propõe uma interlocução interessante, ao retomar o trabalho de campo realizado com os Bororó, em 2004, enfatizando uma tensão que interpõe as formas de ser e de educar e que tocam a constitui-ção de identidades individuais e coletivas. As noções de jogo, de esporte e de brincar ganham relevância e expressam o que a autora nomeia como um “es-paço de fronteira”, constantemente mediado e mediando relações tanto entre os Bororó e os múnicípios vizinhos quanto entre os saberes tradicionais e os escolares, entre eles os da própria Educação Física.
Observa-se que o jogo e o brincar associam diferentes elementos fazendo alter-nar práticas sociais que ora se expressam em conhecimentos tradicionais como festas, rituais, danças e brincadeiras nas quais as crianças imitam os adultos e se inserem em um cotidiano singular, ora absorvem formas mais institucionali-zadas de modelos esportivos. Isto também acontece com a prática do futebol, em diálogo com outros modos de vida na cidade. Nessa direção, Arthur Almeida (2007, p. 123) enfatiza uma constante interação com outros povos e com a socie-dade nacional, que provocam transformações em todos os contextos envolvidos.
Ultrapassando os sentidos da instituição escola, Fassherber; Freitag; Ferreira (2010) enfatizam também os “Jogos dos Povos Indígenas” como um lugar de negociações, apostando, fundamentados em Taussig (2003), no que é
nome-ado de efeito de mímese,1 no sentido de uma dupla natureza da prática social,
como processo de ressignificação que cada cultura consegue se apropriando e infuenciando processos e formas originais.
As questões apresentadas vão ao encontro das proposições destacadas por José Luiz Falcão (2007), ao analisar a produção do conhecimento na Educação Física brasileira e a necessidade de diálogo com os movimentos da cultura popular. Para Falcão (2007, p. 152), se o conceito de classes populares está, por um lado, relacionado à distribuição das riquezas, a uma exclusão ou marginalização tec-nológica e à precarização das condições de existência, por outro, busca com-preender as formas de agência desses sujeitos que revelam um processo de reinvenção das relações e das práticas como forma de escapar silenciosamente das amarras dos modelos institucionais.
Propondo reflexões para a Educação Física como campo de produção de conhe-cimentos, o autor assinala um desafio de superar uma histórica fragmentação corpo-mente que acaba por gerar perspectivas pedagógicas que não vão além de uma lógica de assimilação. Para Falcão (2007, p. 159) possibilidades de novas formulações pedagógicas deveriam recair no questionamento de pressupostos que, desconsiderando as diferenças, apontam para a apreensão de conteúdos previamente determinados. O papel social da Educação Física recairia, então, na inserção de uma historicidade às dinâmicas pedagógicas, com um sentido capaz de provocar relações cotidianas e estabelecer alianças com o movimento social.
Estamos, pois, atentos para compreender a educação, as pessoas e os contextos em seus entrelaçamentos cotidianos e, dessa maneira, pautar o reconhecimen-to dos sistemas culturais compartilhados. Nessa perspectiva, propomos uma outra forma de interrogar a organização do social e, nesse sentido, a circulação dos conhecimentos e as relações culturais de aprendizagem.
Tomando como referência Lave e Wenger (1991), Gomes (2007) nos propõe um entendimento da aprendizagem ela mesma como constitutiva da prática social, e nos sugere focalizar processos de aprendizagem que se dão no cotidiano e a olhar com mais atenção a prática social. Fundamentada em Tim Ingold (2000),
provoca-nos revisitar o conceito de cultura, desafiando-nos buscar comprender que o que se aprende e transmite às novas gerações não seria uma cultura
ob-jetivada, mas a constituição de habilidade2 (como um campo total de relações e
práticas dinamicamente constituídas). Assim, ao enfatizarmos os processos de aprendizagem da cultura tentamos nos reaproximar de questões que emergem do campo da Educação, sobretudo as que incluem o corpo e o movimento nos engajamentos cotidianos e nos processos de habilitação para encontrar solu-ções aos diferentes desafios práticos da vida.
Em estudos realizados em Minas Gerais como os de Levindo Carvalho (2007), Ro-gério Silva (2011) e Luciano Coelho (2011), em cotidianos de povos como os Pataxó e os Xacriabá, revelam-se contextos de prática e relações que envolvem um conjunto de conhecimentos práticos aos quais as crianças, nas relações com os adultos, vão paulatinamente aprendendo à medida que participam, se constituem e se transformam corporalmente. O envolvimento das crianças na vida cotidiana é estabelecido por um processo de fazer parte de um contexto social. Suas práticas sociais constituem processos de habilitação que possibili-tam às crianças participar e estabelecer relações ricas com o ambiente em que habitam.
Nessa trama social crianças e adultos estão corporalmente envolvidos em um rico e complexo ambiente que lhes proporciona inúmeras aprendizagens que trans-cendem o ensino escolar. Aprendem porque estão mergulhadas na vida e nas exigências do conhecimento. De certo, tais reflexões não diminuem a impor-tância da escola, mas implica problematizar os processos de escolarização dos contextos indígenas e dos povos tradicionais, tanto na perspectiva da demanda e do direito aos conhecimentos escolares quanto o risco de desconsideração de todo um contexto de vida cotidiana e suas relações e práticas sociais de aprendizagem.
Nesse sentido, propomos entender que os conhecimentos se revelam em uma riqueza de práticas cotidianas, e interdependem com as formas como os povos interpretam suas próprias experiências e, nesse sentido, suas experiências es-colares como processo de afirmação de direitos tanto ao seu contexto e práticas sociais singulares quanto a uma educação escolar diferenciada.
Dando espaço às ideias: construção do projeto
de pesquisa
Buscando aprofundar um diálogo entre a Antropologia e a Educação Física, pro-pusemos um projeto de estudo com a intenção de pesquisar com os Arturos, uma comunidade que mantém vivas tradições negras do Brasil localizada no município de Contagem (MG) e investigar que relações emergem a partir da par-ticipação dessa comunidade na Festa do Reinado de Nossa Senhora do Rosário. A festa para os Arturos é uma ferramenta de empoderamento da comunidade.
Trazendo para o centro da conversa a prática festiva, foi possível discutir as pos-sibilidades de a festa trazer à tona histórias que também se revelam no cotidia-no. Entendendo que a festa pode ajudar a revelar identidades que se expressam no envolvimento, participação, aprendizagem e experiência cultural. Estudar o lazer tornou-se, assim, fundamental, entendendo-o aqui como perspectiva de olhar que busca romper com dicotomias, que permite olhar para o cotidiano rompendo com os dualismos trabalho/tempo livre; trabalho/cultura. A historio-grafia sozinha faria um trabalho interessante, mas entender os Arturos a partir do lazer e suas dimensões estéticas foi imprescindível para buscar entender o aprender a/na festa.
As reflexões feitas após a leitura de produções etnográficas realizadas sobre ou-tras práticas sociais, como o boxe (WACQUANT, 2002), a pesca (SAUTCHUK, 2007) e principalmente sobre o terreiro de Umbanda (BERGO, 2011) nos aju-daram a olhar para a Comunidade dos Arturos e para suas festas como um universo social privilegiado e que poderia ser explorado a partir do enfoque teó-rico baseado na aprendizagem situada, proposto por Lave e Wenger (1991) e na abordagem ecológica da experiência cultural, proposta por Ingold (2000). O estudo de caso, numa perspectiva etnográfica, mostrou-se a abordagem
me-todológica mais adequada para a realização desta pesquisa, trazendo a possi-bilidade de retratar situações que emergiam das relações e na participação da comunidade nos festejos, significados das brincadeiras e os reflexos em sua cultura, percebendo esta cultura, como sugere Clifford (1998), como uma cons-trução multivocal, que percebe a diferença como um “efeito de um sincretismo inventivo” (CLIFFORD, 1998, p. 19).
Seguindo a sugestão de Velho (2010), decidimos “correr o risco” colocando-nos como duplos aprendizes: dos mestres acadêmicos e dos nossos mestres no campo, buscando construir não uma etnografia que representasse ou espe-lhasse os Arturos, mas sim que “atestasse” sua presença, que fosse, portanto, “participante da presença e que, por isso mesmo, não pretendesse se confundir com ela” (VELHO, 2006, p. 12). Não foi o caso de nos tornar Arturos, mas de con-versar com eles, compreendendo o que vimos, ouvimos, cheiramos, tocamos. Buscamos, enfim, “não tanto o estudo de pessoas, e sim um modo de estudar
com as pessoas” (BATESON, 1980 apud VELHO, 2006, p. 5).
Foi uma grande aventura: descobrir que não deveríamos ir a campo “buscar res-postas” ou “confirmar teorias”, mas buscar um diálogo entre teorias acadêmicas e nativas. Como afirma Peirano (1992, p. 10), “[...] A pesquisa de campo implica um confronto de diferenças. [...] todo bom antropólogo aprende e reconhece que é na sensibilidade para o confronto ou o diálogo entre ‘teorias’ acadêmicas e nativas que está o potencial de riqueza da antropologia”.
A partir deste entendimento do fazer etnográfico buscamos, no contato com a comunidade, observar, participar do cotidiano de alguns integrantes Arturos: crianças, jovens e adultos, bem como da festa do Reinado de Nossa Senhora do Rosário, desde sua preparação, organização e realização, estando atenta a como cada um destes sujeitos vivencia esses momentos. Adotamos a proposta de Loïc Wacquant (2002), que em seus estudos etnográficos sobre a aprendiza-gem do boxe, inverteu a ideia de observação participante para uma participação
observante, tornando-se observador, objeto e sujeito da observação. A partir de
então, nosso trabalho de campo se dividiu em participações observantes tanto nas reuniões das senhoras para a confecção dos ornamentos para as festas, quanto nos encontros na capelinha para o “pregar bandeirinhas” e organizar o altar até se concentrar exclusivamente, nos três dias da Festa de Nossa Senhora do Rosário e posteriormente na análise desta festa junto aos meus anfitriões. Utilizamos para isto o recurso do caderno de campo, de entrevistas informais e semiestruturadas e a experiência de uma oficina de fotografia.
A oficina de fotografia
A oficina de fotografia foi realizada nos três dias da Festa de Nossa Senhora do Rosário, 13, 14 e 15 de outubro de 2012. Foi escolhido um grupo de cinco Arturos (três crianças e duas jovens). Com uma câmera fotográfica portátil nas mãos, o grupo recolheu imagens de suas práticas durante a festa, dos objetos, pessoas e cenas que mais marcavam sua participação na festa. Para isso, não se distan-ciaram da participação na festa. As máquinas fotográficas se tornaram adereço do uniforme, penduradas no pescoço e durante a festa foram utilizadas, entre uma dança, entre um canto e outro. Ao final da festa as máquinas foram reco-lhidas e foi marcado com o grupo de “fotógrafos” o dia para que pudéssemos conversar sobre as fotos tiradas. Em um primeiro momento os encontros seriam individuais. Com os adultos isso ocorreu sem problemas, mas com as crianças, a conversa começou sendo feita individualmente e foi se transformando em um grande bate-papo entre risadas, brincadeiras, biscoitos e refrigerantes.
Essa experiência metodológica trouxe à tona ricas relações entre os Arturos, os objetos e os rituais da festa de Nossa Senhora do Rosário e a importância des-tas relações na constituição do ser Arturo.
O porquê das relações
Compreender nuances da cultura vai além de ir a campo e capturar como ela é transmitida aos mais jovens e verificar se a partir dessa transmissão eles se tor-nam Arturos. Segundo Ingold (1994), a cultura não é algo pronto, externo, que pode ser internalizado. Ela não aceita uma definição final, fechada. As pessoas vivem culturalmente e não vivem em culturas. Não existem fronteiras culturais. O mundo é contínuo, daí a possibilidade da interatividade entre os homens. Foi a partir daí que ampliamos nosso olhar, observando não somente a festa, mas, necessariamente, as relações entre os sujeitos desta festa, a festa e o mundo. O ser Arturo tem a ver com a relação do sujeito com os objetos, com os rituais,
com seus pares. Um é parte integrante do outro. O essencial do saber Arturo transmite-se fora de uma intervenção explícita. Cada vez que tocam, cantam, dançam, batem caixa, ouvem e repetem histórias os Arturos não estão fazendo sempre a mesma coisa.
Nos momentos que estão conversando, ouvindo histórias, trocando informações, batendo caixas, tocando o patangome, dançando ou mesmo participando como visitantes de outras festas do Congado, os Arturos estão se habilitando, se apro-priando do modo de ser Arturo. Assim, mais que repetir ou reproduzir, os Artu-ros exercitam e experimentam a festa e, desse modo, podem aprendê-la. E, a partir dessa aprendizagem se constituem Arturos.
Ficou marcada em nossa mente a fala de D. Tetane, filha de Artur Camilo, que em uma de nossas conversas, resumiu o que é ser um Arturo:
Isso é ser Arturo, filha. É um jeito de ser que a gente descobre e aprende aqui, pregando banderinha, ouvindo as histórias, cantando, dançando e rezando. Foi assim que eu aprendi. Não sei como explicar. Sei que é assim.
Aprende-se fazendo, torna-se um Arturo sem ter sido ensinado como sê-lo. O en-gajamento coletivo, esta partilha sobre saberes e interesses comuns constitui, segundo Lave e Wenger (1991), em um processo de pertença (identificação) que se efetiva fundamentalmente a partir do acesso às diversas fases das atividades e aos diferentes membros da comunidade, assim como à informação, aos re-cursos e às oportunidades para participar.
Participar da festa, saber tocar os instrumentos, proteger-se com o rosário, re-zar junto ao altar pedindo proteção aos santos é mais que uma estratégia para aprender a ser a festa. Esta é uma forma de se conectar aos fundamentos e rituais do Congado, participando diretamente em sua prática.
A presença constante das crianças nas festas, a relação que os adultos estabele-cem com elas e o envolvimento com as práticas permitem aos pequenos Artu-ros uma participação plena. Vivenciando continuamente a experiência festiva, e deixando-se guiar por suas observações e percepções, as crianças paulatina-mente “sentem as coisas por si mesmos” (INGOLD, 2001, p. 21), constituindo-se Arturos.
Foi ficando mais claro a cada ida à comunidade que a preparação e a organização revelariam mais sobre a complexidade da prática festiva do que o próprio evento em si. Afinal, é na vida cotidiana – e não somente durante a festa – que a fé que transborda durante os festejos se concretiza, que os laços afetivos evidenciados nos festejos se fortalecem, que as relações de respeito, de afeto e também de poder aparecem com maior clareza.
Parece tão simples, mas é um fazer/aprender que envolve relações de poder, acor-dos, negociações e conflitos inerentes a vida social. E, é a partir desse envolvi-mento que o Arturo aprende os gestos, os significados, as emoções, as disposi-ções corporais e identidades que o produzem Arturo.
Próximos diálogos
Nossa identidade de pesquisadores foi inevitavelmente afetada por tudo que vi-mos, ouvivi-mos, sentimos e dialogamos com nossos “mestres teóricos e nativos” e ampliaram muito nossas perspectivas de futuros estudos. Um mapeamento das Comunidades Quilombolas em Minas Gerais a partir das histórias que se revelam em suas experiências culturais já se vislumbra como próximo projeto de pesquisa.
Ampliar este diálogo entre a Antropologia e a Educação Física, focando no Lazer e suas dimensões estéticas como perspectiva de olhar, pode render bons frutos e revelar histórias interessantes.
Notas
1 Neste texto as expressões conceituais e teóricas estarão grafadas em negrito. Para as expressões e dos sujeitos pesquisados transcritas no texto utilizaremos o recurso gráfico itálico.
2 A noção de habilidade (skill), proposta por Tim Ingold (2001), possibilita-nos indagar sobre a contribuição que cada geração dá para a próxima. Para Ingold, a cultura não se constitui na acumulação de representações, mas no desenvolvimento de modos particulares de orientação/ação/interação nas práticas nas quais os sujeitos se engajam. A cultura, nesse sentido, constitui-se como um campo de relações, em modalidades de educação da atenção no contexto das práticas nas quais os sujeitos se engajam, por isto, não pode ser objetivada como algo estático ou significado a priori.
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