DIS-ORTOGRAFANDO: Um Aplicativo Desenvolvido para Auxiliar a Intervenção com Crianças Disléxicas Introdução

13 

Loading.... (view fulltext now)

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Texto

(1)

DIS-ORTOGRAFANDO:

Um Aplicativo Desenvolvido para Auxiliar a Intervenção com Crianças Disléxicas

Luciana Cidrim Luiz Eduardo Cerquinho Cajueiro Pedro Henrique Magalhães Braga Rodrigo Barbosa Camila Gama Francisco Madeiro Introdução

A dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldade com a fluência na leitura, habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem, que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etária (SHAYWITZ, 2006).

De origem constitucional, a dislexia é caracterizada por uma inabilidade na decodificação das palavras, causada por uma disfunção no processamento fonológico. Inclui, além da dificuldade em aprender a ler, problemas para adquirir proficiência na língua escrita e ortografia (LYON; SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2009).

Os estudos e desenvolvimentos a respeito da dislexia têm sido realizados por pesquisadores e profissionais das mais variadas áreas de conhecimento: Fonoaudiologia, Linguística, Psicologia, Educação, Pedagogia, Medicina, Ciência da Computação. Algumas investigações têm-se concentrado nos benefícios das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) para desenvolver experiências interativas e ambientes de aprendizagem adequados para motivar as crianças (RAHMAN et al., 2012; BJEKIC et al., 2014; FALLOON; KHOO, 2014; SKIADA et al., 2014). As tecnologias digitais podem ser usadas a fim de apoiar e facilitar o processo de aprendizagem infantil (KAZAKOU et al., 2011; SKIADA et al., 2014).

(2)

Várias implementações das TIC na educação e na aprendizagem da leitura e escrita têm sido pesquisadas, tais como ambientes virtuais (BROOKS et al., 2011) e jogos de computador (KAZAKOU et al., 2011). O disléxico pode ter benefícios com a utilização das TIC (DICKINSON; GREGOR.; NEWELL, 2002). O uso de aplicativos para ajudar alunos com dislexia promove a estimulação de informações via canais visual e auditivo, acelerando o processamento das informações (RAHMAN et al., 2012).

Uma das principais vantagens do uso da tecnologia no processo de aprendizagem de crianças disléxicas, em relação a propostas tradicionais de jogos e materiais impressos, é promover uma interação mais adequada com o texto, a partir do acesso à leitura e escrita (RAHMAN et al., 2012). Os jogos educativos, quando bem sucedidos, despertam o interesse da criança, motivando-a a adquirir conhecimento (GARCIA; KLOOS; GIL, 2013).

Este trabalho tem por objetivo apresentar a construção de um aplicativo destinado a trabalhar a ortografia e a leitura de crianças disléxicas, denominado DIS-Ortografando, que foi concebido em consonância com diretrizes que o tornam um aplicativo de fato desenvolvido especificamente para crianças com dislexia. Neste capítulo é apresentado o funcionamento de umas das atividades que compõem o aplicativo DIS-Ortografando, denominada Bolhas.

Revisão da Literatura

Como distúrbio específico de leitura, a dislexia é definida como um fracasso inesperado, específico e persistente na aquisição da habilidade de leitura apesar da inteligência e instrução adequadas e das oportunidades socioculturais (CID 10, 1993).

Ciasca (2005) esclarece que existem inúmeras definições de dislexia, mas o ponto comum é a ausência de qualquer tipo de comprometimento físico e/ou mental, condições estruturais e motivacionais, integralidade potencial, mas que, apesar disso, permanece a dificuldade na aquisição e/ou no desenvolvimento da habilidade da leitura e da escrita.

Muitas são as hipóteses de etiologias prováveis para esse distúrbio, no entanto, a mais aceita ainda é a hipótese do déficit fonológico (BRADLEY; BRYANT, 1981; SNOWLING, 1981; STANOVICH; SIEGEL, 1994; CAPOVILLA; CAPOVILLA,

(3)

2000). A dificuldade na decodificação das palavras escritas seria causada por um déficit na representação e/ou acesso às informações da gramática fonológica.

Conforme Salgado et al. (2006), as principais características observadas em crianças com dislexia são alterações na velocidade de nomeação de material verbal e memória fonológica de trabalho, dificuldades em provas de consciência fonológica (rima, segmentação e transposição fonêmicas), nível de leitura abaixo do esperado para idade ou nível de escolaridade, escrita com trocas fonológicas e ortográficas, bom desempenho em raciocínio aritmético, nível intelectual na média ou acima da média, déficits neuropsicológicos em funções perceptuais, memória, atenção sustentada visual e funções executivas.

O comprometimento no sistema fonológico é a principal causa das dificuldades nas habilidades de leitura encontradas em indivíduos com dislexia. As alterações são relativas a disfunções neuropsicológicas, que comprometem as funções linguístico-cognitivas, as quais causam falhas no processamento, execução e programação da linguagem-aprendizagem (SALGADO; CAPELLINI, 2008).

Para que ocorra a aprendizagem da leitura e escrita, faz-se necessário o desenvolvimento da consciência fonológica, correlacionada ao reconhecimento do alfabeto. O sistema de escrita do português caracteriza-se pela regularidade, sendo um fonema correspondente a um e somente um grafema e vice-versa, e pela irregularidade, com grafemas que correspondem a mais de um fonema e com fonemas que correspondem a vários grafemas (MOUSINHO; CORREA, 2009).

Para Morris et al. (2010), escolares com dificuldade em leitura e escrita apresentam dificuldades em realizar a segmentação de palavras em partes menores (sílabas) e, por isso, não conseguem realizar a correspondência entre letra e som (soletração) e/ou não conseguem generalizar sobre a decodificação de novas palavras.

Em decorrência do déficit fonológico, algumas pesquisas realizadas, desde a década de 80, descrevem a necessidade da realização de programas de intervenção, também conhecidos internacionalmente como programas de remediação, por enfatizarem o ensino da relação letra-som e das habilidades metalinguísticas necessárias para a aprendizagem do sistema de escrita com base alfabética (CAPELLINI; GERMANO; VIEIRA-CARDOSO, 2008).

(4)

A intervenção baseada em aspectos da consciência fonológica é, segundo Capellini, Germano e Vieira-Cardoso (2008), considerada benéfica em escolares com baixo desempenho em leitura e escrita, pois melhora a associação entre grafemas e fonemas ou entre grafemas e maiores segmentos morfológicos (ex.: sílabas, morfemas, rimas), tornando mais eficiente o acesso e a construção de representações ortográficas.

Ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem tem sido uma grande preocupação da prática educativa. Pesquisas recentes utilizam aplicações das TIC para apoiar as necessidades de aprendizagem de crianças com dificuldades específicas de leitura e escrita (BERNINGER et al., 2015; CORDERO et al., 2015; WILLOUGHBY; EVANS; NOWAK, 2015; BJEKIC et al., 2014; FALLOON; KHOO, 2014; SKIADA et al., 2014; LYSENKO; ABRAMI, 2014).

Ferramentas Utilizadas para o Desenvolvimento do Aplicativo

A equipe que participa do desenvolvimento deste aplicativo é composta de seis integrantes, sendo uma fonoaudióloga especialista em dislexia, um cientista da computação, um graduando em ciência da computação, um game designer, uma designer e um professor doutor em engenharia elétrica, coordenador da equipe. À fonoaudióloga foi destinada a tarefa de elaborar o funcionamento geral das atividades, a escolha do tipo, cor e tamanho da fonte, cores da interface e seleção das imagens. Os demais membros da equipe, envolvidos com a área da ciência da computação, participaram da concepção e implementação do aplicativo. O game designer foi o responsável pela interface das telas, criação de elementos visuais e recursos digitais. A designer foi a responsável pela criação das figuras.

A construção do aplicativo DIS-Ortografando foi realizada com a plataforma de desenvolvimento Unity. Trata-se de uma plataforma flexível e eficiente, utilizada para criar jogos e experiências interativas em 2D e 3D. Como multiplataforma, apresenta uma variedade de ferramentas que podem ser utilizadas de acordo com as necessidades específicas de cada aplicação. Pode ser vista como um ecossistema completo para todos que pretendem trabalhar com a criação de produtos avançados.

(5)

Dentre os recursos que o Unity oferece, como pode ser consultado on line no sítio http://docs.unity3d.com/Manual/index.html, foram utilizadas as ferramentas de script e do sistema de animação. Sobre as ferramentas de script, destaca-se o MonoDevelop, um ambiente de desenvolvimento integrado, do inglês, IDE (integrated development environment), fornecido pelo próprio Unity.

Existem muitas plataformas que permitem a implantação com o mecanismo do Unity. Criando o conteúdo uma vez, é possível implantá-lo nas principais plataformas para dispositivos móveis (Android, IOS, Windows Phone e Tizen), desktop (Windows, Linux e Mac OS) e console, além da Web (http.://unity3d.com/pt/).

Sobre a Interface

Para a interface do aplicativo, foi escolhida uma palheta de cores limitada, com pouca saturação, em tons de azul, atendendo a três propósitos. O primeiro é ergonômico, pois disléxicos têm dificuldade em distinguir formas em ambientes de muito estímulo visual, ou em um fundo completamente branco (McCARTHY; SWIERENGA, 2010). O segundo objetivo é o contraste com as cores das figuras apresentadas dentro das bolhas, que são apresentadas em diferentes cores. E, finalmente, a cor azul remete ao céu, onde estariam flutuando as bolhas que estimulam o usuário ao toque, em uma brincadeira visual que os torna mais presentes e concentrados na atividade.

As bolhas em questão, que contêm as figuras a serem classificadas, surgem na parte inferior da tela e seguem até o seu topo.

Sobre a tipografia

A família tipográfica escolhida para as atividades do aplicativo foi a OpenDyslexic (Figura1). Esta fonte é gratuita, publicada sob a licença de código aberto e encontra-se disponível on line: www.opendyslexic.org. A OpenDyslexic foi criada para facilitar a leitura de disléxicos, com letras em formatos diferenciados que auxiliam o reconhecimento das mesmas, principalmente, as letras que apresentam a imagem semelhante e espelhamento, como por exemplo: b e d.

(6)

Figura 1 – Alfabeto e números nas fontes OpenDyslexic bold e itálico

Resultados

Funcionalidade do Aplicativo Dis-Ortografando

Inicialmente, o aplicativo foi desenvolvido para ser utilizado em desktop, com possibilidades de expansão para outras plataformas. O espaço em disco necessário para instalação é de 119MB de memória, e o sistema operacional é Windows 7 ou superior. Para um adequado funcionamento o áudio deverá manter-se ligado.

O aplicativo DIS-Ortografando é constituído de atividades para estimular as habilidades de consciência fonológica de crianças disléxicas, a partir de pares de grafemas. As atividades foram elaboradas após a análise de vários jogos e materiais de livros, utilizados para trabalhar com crianças com problemas de leitura, escrita e dislexia. Após a análise das vantagens e desvantagens desses materiais, foram planejadas atividades com diretrizes que contemplassem situações favoráveis para estimular a aprendizagem de crianças disléxicas.

A atividade apresentada neste capítulo é denominada Bolhas e foi desenvolvida para trabalhar com os grafemas R e RR. A atividade tem por objetivo estimular a

(7)

consciência fonológica por meio do uso de figuras, uma vez que crianças disléxicas, em sua maioria, apresentam dificuldades em visualizar mentalmente e memorizar a forma escrita das palavras (FADINI; CAPELLINI, 2011). Deste modo, as figuras foram utilizadas para auxiliar na associação ao grafema.

Vinte figuras foram utilizadas no aplicativo, sendo dez figuras cujo nome se escreve com a letra R e dez cujo nome se escreve com RR. As figuras foram elaboradas especificamente para o aplicativo ora descrito, dada a preocupação com a aparência das mesmas, no sentido de que fossem reconhecidas facilmente pela criança.

No início da atividade, como pode ser observado na Figura 2, as figuras aparecem em uma tela com a cor de plano de fundo azul, em tons suaves, inseridas em bolhas transparentes. Evitou-se que o fundo da tela fosse branco e com as letras na cor preta, pois o fundo branco aumenta a luminosidade, destacando, excessivamente, a letra preta, que pode desencadear um desconforto para a criança (DICKINSON; GREGOR.; NEWELL, 2002).

A opção de escolher as bolhas para inserir as figuras foi em função de que as telas com movimentos são mais interativas e despertam a atenção da criança. Segundo Cordero et al. (2015), é comum que crianças se interessem por aplicativos que apresentem atividades dinâmicas.

As bolhas aparecem na tela do computador no sentido de baixo para o topo da tela e em uma velocidade lenta para que a criança possa escolher qual bolha estourar. As bolhas apresentam-se em grupo, dispostas no mesmo sentido, pois o modo aleatório pode confundir a criança. Telas com um número excessivo de imagens e/ou palavras não são aconselháveis, pois o excesso de informações polui visualmente a atividade, dificultando a interação da criança.

Para estourar a bolha, a criança utiliza o mouse. A figura escolhida deve ser encaixada em uma das barras laterais, relacionadas aos grafemas R ou RR. A tipografia OpenDyslexic foi utilizada para escrever as letras R e RR das barras laterais, por ser mais apropriada para disléxicos.

Ao estourar a bolha, um recurso sonoro suave é executado, automaticamente. Caso a criança escolha uma figura e desloque-a para o lado que não representa o grafema, a imagem cai e depois aparece novamente na atividade. Não é recomendado

(8)

pontuar “erro”, ou qualquer outro recurso que contabilize quantidade e/ou percentual de erros. Ao invés de reforçar ou evidenciar os “erros”, o aplicativo deve ter um papel de “incentivador”.

Ao acertar, ou seja, quando relacionar a escolha da imagem ao seu respectivo grafema, a figura é encaixada na grade lateral, constituindo um grupo específico de figuras com R e RR, como pode ser observado nas Figuras 3 e 4.

A equipe de desenvolvedores de games sugeriu que, ao final da atividade, não haja espaço suficiente nas barras laterais para encaixar todas as figuras disponíveis na atividade, restando quatro figuras ao término da atividade. O objetivo é que a criança sinta-se estimulada a realizar a atividade mais de uma vez, chegando a telas finais com figuras diferentes, prolongando o seu tempo de interação com o aplicativo. Com isso, a criança está exposta a mais reflexões ortográficas, a partir da relação figura x grafema.

De um modo geral, na fase de construção do aplicativo, houve uma preocupação em não criar obstáculos difíceis para a criança executar a atividade. Não é aconselhável que as atividades façam a criança ter dúvida ou a leve a se confundir.

Ao longo da aplicação da atividade, a criança poderá ser estimulada por um adulto a dizer o nome da figura, e pensar no modo como a palavra pode ser escrita, enfatizando a diferença sonora entre os grafemas R e RR.

É possível, também, que caso um adulto queira acompanhar a atividade, os resultados da criança possam ser observadas por meio de um relatório, gerado automaticamente pelo aplicativo. O relatório contém informações sobre a quantidade de tentativas realizadas pela criança para encaixar cada figura nas respectivas grades laterais. O relatório pode ser salvo na pasta onde o aplicativo foi instalado ou na área de trabalho do computador utilizado. O nome do arquivo é livre para ser definido e contém informações de data e horário da atividade.

Possibilidades de Expansão

(9)

grafemas R e RR, frequentemente observada em crianças disléxicas. A arquitetura criada para o aplicativo permite expansão, ou seja, incorporação de novas atividades com outros grafemas. Uma vez selecionado outro problema, bem como suas respectivas figuras, é possível adicioná-las facilmente ao jogo. O desenvolvedor responsável utilizará o novo conteúdo visual para inserir no projeto original.

Considerações Finais

Este capítulo descreveu um aplicativo desenvolvido como apoio na intervenção de crianças disléxicas. Optou-se por uma atividade que contempla os grafemas R e RR, por ser uma dificuldade ortográfica frequente observada em disléxicos. O aplicativo foi elaborado em conformidade com diretrizes e ferramentas tecnológicas adequadas a essas crianças, com a finalidade de propiciar uma prática motivadora e atraente. O aplicativo pode ser utilizado pela criança disléxica sem a necessidade da presença de um adulto, para fins de acompanhamento da atividade, que é claramente apresentada e intuitiva. É nossa intenção dar continuidade a construção de novas atividades para este aplicativo, testar a sua eficácia, avaliar novas propostas de atividades interativas, bem como acompanhar os benefícios desses instrumentos no processo de aprendizagem de crianças disléxicas.

Agradecimentos

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão da bolsa de apoio financeiro à primeira autora.

(10)

Figura 3 – Tela da atividade Bolhas com o encaixe das figuras nas barras laterais

Figura 4 – Tela final da atividade Bolhas com o encaixe completo das figuras nas barras laterais

(11)

BERNINGER, V. W; NAGY, W.; TANIMOTO, S; THOMPSON, R; ABBOTT, R; Computer instruction in handwriting, spelling, and composing for students with specific learning disabilities in grades 4-9. Computers and Education, vol. 81, p. 154-168, 2015. BJEKIC, D.; OBRADOVIC, S; VUCECIT, M.; BOJOVIC, M. E-teacher in inclusive e-education for students with specific learning desabilities. Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 128, p. 128-133, 2014.

BRADLEY, L.; BRYANT, P. Visual memory and phonological skills in reading and spelling backwardness. Psychological Research, vol. 43, p. 156-168, 1981.

BROOKS, B.; ROSE, F.; ATTREE, E; ELLIOT-SQUARE, A. An evaluation of the efficacy of training people with learning disabilities in a virtual environment. Disability and rehabilitation, vol. 1, p. 622-36, 2011.

CAPELLINI, S. A.; GERMANO, G. D.; VIEIRA-CARDOSO, A. C. Relação entre habilidades auditivas e fonológicas em crianças com dislexia do desenvolvimento. Psicologia Escolar Educaional, vol. 12, p. 235-253, 2008.

CAPOVILLA, A.G. S.; CAPOVILLA, F.C. Problemas de leitura e escrita. São Paulo: Memnon, 2000.

CID-10: Classificação de transtornos mentais e de comportamento – descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Coord. Organiz. Mundial de Saúde. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

CIASCA, S.M. Estudo comparativo das avaliações neuropsicológicas e de neuroimagem em crianças com distúrbio específico de leitura. Tese livre-docência. Campinas, SP. Faculdade de Ciências Médicas. Universidade Estadual de Campinas, 2005.

CORDERO, K; NUSSBAUM, M.; IBASETA. V.; OTAÍZA, M.J.; GLEISNER, S.; GONZÁLEZ, S.; RODRÍGUEZ-MONTERO, W.; STRASSER, K.; VERDUGO, R.; UGARTE, A.; CHIUMINATTO, P.; CARLAND, C. Read Create Share (RCS): A new digital tool for interactive Reading and writing. Computers and Education, vol. 82, p. 486-496, 2015.

DICKINSON, A.; GREGOR, P.; NEWELL, A. Ongoing investigation of the ways in which some of the problems encountered by some dyslexics can be alleviated using computer techniques. ACM Press, vol. 10, p. 97- 103, 2002.

(12)

FADINI, C.C.; CAPELLINI, S. A eficácia do treinamento de habilidades fonológicas em crianças de risco para a dislexia. Revista Cefac, vol. 11, p. 856-865, 2011.

FALLOON, G.; KHOO, E. Exploring Young students’talk in iPad-supported collaboarative learning environments. Computers and Education, vol. 77, p. 13-28, 2014.

GARCIA, C.; KLOOS, D.; GIL, C. Game based spelling learning. IEEE Frontiers in Education Conference (FIE). Saratoga Springs, New York, p. 11-15, 2008.

KAZAKOU, M.; SOULIS, S.; MORFIDI, E.; MIKROPOULOS, T. Phonological Awareness Software for Dyslexic Children. Themes in Science & Technology Education, vol. 4, p. 33-51, 2011.

LYON, G.; SHAYWITZ, S.; SHAYWITZ, B. Defining dyslexia, comorbidity, teacher’s knowledge of language and Reading. Annals of Dyslexia, vol. 53, p. 1-14, 2009.

LYSENKO, L.V; ABRAMI, P. C. Promoting reading comprehension with the use of technology. Computers and Education, vol. 75, p. 162-172, 2014.

McCARTHY, J. E.; SWIERENGA, S. J. What we know about dyslexia and web accessibility: research review. Universal Access in the Information Society, vol. 9, p. 147-152, 2010.

MORRIS, R. D.; LOVETT, M. W.; WOLF, M.; SEVCKIC, R. A.; STEINBACH, K. A.; FRIJTERS, J. C. Multiple-component remediation for developmental reading disabilities: IQ, socioeconomic status, and raceas factors in remedial outcome. Journal of Learning Desabilities, vol. 46, p. 99-127, 2010.

MOUSINHO, R.; CORREA, J. Habilidades linguístico-cognitivas em leitores e não-leitores. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, vol. 21, p. 27-36, 2009.

RAHMAN, F.; MOKHTAR, F; ALIAS, N.; SALEH, R. Multimedia elements as instructions for dyslexic children. International Journal of Education and Information Technologies, vol. 2, p. 193-200, 2012.

SALGADO, C.A.; CAPELLINI, S. Phonological remediation program in students with developmental dyslexia. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, vol. 20, p. 31-46, 2008.

SALGADO, C.A.; PINHEIRO. A.; TABAQUIM, M.L.M.; CIASCA, S.M.; CAPELLINI, A.S. Avaliação fonoaudiológica e neuropsicológica na dislexia do desenvolvimento do

(13)

tipo mista: relato de caso. Revista Salustiva, vol. 25, p. 91-103, 2006.

SHAYWITZ, S. Entendendo a dislexia. Um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SKIADA, R.; SORONIATI, E.; ARDELI, A; ZISSIS, D. EasyLexia: A mobile application for children with learning difficulties. Procedia Computer Science, vol. 27, p. 218-228, 2014.

SNOWLING, M. J. Phonemic deficits in developmental dyslexia. Psychological Research, vol. 43, p. 219-234, 1981.

STANOVICH, K. E.; SIEGEL, L. S. Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: a regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, vol. 86, p. 24-43, 1994.

WILLOUGHBY, D.; EVANS, M.A.; NOWAK, S. Do ABC eBooks boost engagement and learning in preschoolers? An experimental syudy comparing eBooks with paper ABC and storybook controls. Computers and Education, vol. 82, p. 107-117, 2015.

Imagem

Referências

temas relacionados :