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Interdisciplinaridade no contexto do curso de pedagogia : pertinência das concepções e ações didático-pedagógicas

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Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Stricto Sensu em Educação

INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DO CURSO DE

PEDAGOGIA: PERTINÊNCIA DAS CONCEPÇÕES E AÇÕES

DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS.

Brasília - DF

2011

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EMÍLIA KARLA DE ARAÚJO AMARAL PIGNATA

INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DO CURSO DE PEDAGOGIA: PERTINÊNCIA DAS CONCEPÇÕES E AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação

da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação, na área de Ensino e Aprendizagem.

Orientadora: Dra. Jacira da Silva Câmara

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Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 28/02/2011

P632i Pignata, Emília Karla de Araújo Amaral

Interdisciplinaridade no contexto do curso de pedagogia: pertinência das concepções e ações didático-pedagógicas. / Emília Karla de Araújo Amaral Pignata – 2011.

113f.; il.: 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011. Orientação: Jacira da Silva Câmara

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AGRADECIMENTOS

Esse trabalho não é só meu! Muitos compartilharam da sua elaboração, direta ou indiretamente.

Meu muito obrigada:

À minha querida família pelo amor e pela compreensão nos momentos de ausência. À Faculdade São Francisco de Barreiras pelo apoio e incentivo, sem os quais esse trabalho não teria sido realizado.

À professora Jacira Câmara pelas valiosas considerações e acompanhamento minucioso.

À professora Clélia Capanema, pela leitura criteriosa e correções.

Ao professor João Bosco Pavão por, tão gentilmente, ter aceitado o convite para compor a banca examinadora deste trabalho.

A todos os professores e alunos que se dispuseram a participar dessa pesquisa. À minha tia Ana Angélica pelo apoio e pelo cuidado nas minhas estadias no DF. Às colegas e amigas Aurenildes Brasil, Adriana Aroucha e Rosângela Ferreira pelas tantas acolhidas e pelo carinho.

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– O que é sabedoria?

- A sabedoria...talvez alguém pudesse caracterizar a sabedoria num sentido geral, como uma consciência compreensiva capaz de perceber as relações, as conexões que existem entre as coisas. [...] A sabedoria é um estado de conhecimento pelo qual se é capaz de ver, ao mesmo tempo, a substancialidade das coisas e o nexo com que estão unidas, isso é, a dinâmica da existência. É contemplar os dois lados ao mesmo tempo, é uma perspectiva mais totalizadora, mais completa.”

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RESUMO

PIGNATA, Emília Karla de Araújo Amaral. Interdisciplinaridade no contexto do curso de Pedagogia: pertinência das concepções e ações didático-pedagógicas. 113 folhas. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação) Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2011.

Os estudos sobre interdisciplinaridade, que se ampliaram no Brasil a partir da década de 70, surgiram devido à necessidade de uma abordagem menos fragmentária do conhecimento. Concomitante à ampliação das discussões e das experiências interdisciplinares na educação, ganharam volume questionamentos quanto à sua validade. Apesar de ser, muitas vezes, tratada de modo reducionista, a interdisciplinaridade carrega consigo a hipótese de que, por seu intermédio, é possível a integração das disciplinas nos domínios da produção de conhecimentos. A pesquisa realizada investigou concepções de interdisciplinaridade de professores e alunos, bem como averiguou a propriedade das ações didático-pedagógicas na busca da concretização da interdisciplinaridade na dinâmica curricular de um curso de Pedagogia, oferecido por um dos campus da Universidade do Estado da Bahia. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que teve como ponto de partida a análise do Projeto Pedagógico do curso pesquisado, bem como de Planos de Ensino do componente curricular denominado Trabalho Interdisciplinar do Eixo. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com sete professores e dezesseis alunos do curso. As respostas obtidas foram categorizadas em: a) concepção de interdisciplinaridade; b) interdisciplinaridade no âmbito do curso de Pedagogia; c) razões para a não concretização de um trabalho interdisciplinar no curso. Os resultados demonstram que a proposta de interdisciplinaridade contida no Projeto Pedagógico não é suficiente para orientar de forma pertinente as ações didático-pedagógicas no curso, além de apontar algumas contradições na tentativa de concretização da interdisciplinaridade. Demonstram também que as concepções de interdisciplinaridade dos pesquisados apresentam fragilidades teóricas que certamente interferem nas ações didáticopedagógicas. As respostas evidenciaram que a interdisciplinaridade não ocorre no âmbito do curso de forma pertinente, sendo a principal razão apontada pelos entrevistados a falta de planejamento dos professores, decorrendo daí uma série de variáveis, como por exemplo a falta de tempo para planejar ou a falta de condições que deveriam ser criadas pela própria Universidade.

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ABSTRACT

PIGNATA, Emilía Karla de Araújo Amaral. Interdiscipline in context of pedagogical course: relevant conceptions of didactic and pedagogical actions.113 sheets. Paper of Master`s. (Education Master‟s). Catolica University of Brasilia. Brasilia 2011.

The studies about interdiscipline, that extended in Brasil over 70‟s decade, appeared because of necessity of a less fragmentary approach of knowledge. In the same time for the enlargement of discussions and interdiscipline experiences in education, got volume questions about their validation. Although to be, many times treated like a limited way, the interdiscipline carry itself the hypothesis of the, for it through, is possible the integration of disciplines under in domain of knowledge productions. The realized research investigate the conceptions of interdiscipline of professors and students, and investigate the propriety of didactic and pedagogical actions in search of to became concrete the interdiscipline in the curricular dynamics in Education course offered for one of campus of University in Bahia. It‟s a qualitative research that was like a starting point the analysis of pedagogical project of researched course and the Education Plan of curricular component of named Trabalho Interdisciplinar do Eixo. Were realize semi structured interviews with seven professors and sixteen students at course. The obtained answers were put in categories as: a) conceptions of interdiscipline, b) interdiscipline in pedagogical course scope, c) reasons for not became interdiscipline concrete work at courses. The results showed that interdiscipline‟s proposal contained in Pedagogical Project is not sufficient to show the way at a blunt way the padagogical‟s actions in a course, and besides presented some contradictions in a tentative to became concrete the interdiscipline. Showed that the conceptions of interdiscipline of the interviewees conteined some theory fragilities that definitely interferes in didactic and pedagogical actions. The answers became evident thet the interdiscipline did not occur in blunt way in course scope, being the main reason aimed to the interviewees for not planning of professors, and resulted of this many varieties, like for example, the lack of time to planning, or the lack of conditions that must be create for the own University.

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LISTA DE ILUSTRAÇOES

Quadro 1 Matriz curricular do curso de Pedagogia – Núcleo de Formação Básica

49

Quadro 2 Núcleo de Estudos para Formação Complementar diversificada do curso de Pedagogia e seus Eixos Temáticos

51

Quadro 3 Temas Propostos no Plano de Ensino do Trabalho Interdisciplinar do Eixo

61

Quadro 4 Caracterização dos Professores participantes da pesquisa 67

Quadro 5 Caracterização dos Alunos participantes da pesquisa 68

Quadro 6 Concepção de interdisciplinaridade de Professores e Alunos 70

Gráfico 1 - Ocorrência de interdisciplinaridade no curso de Pedagogia, na concepção dos Alunos.

79

Gráfico 2 Razões atribuídas pelos Professores para a não concretização da interdisciplinaridade no curso de Pedagogia.

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LISTA DE SIGLAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

CNE Conselho Nacional de Educação

OCDE Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico

ONU Organização das Nações Unidas

PPP Pesquisa e Prática Pedagógica (Componente Curricular do curso de Pedagogia)

PROGRAD Pró Reitoria de Graduação

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 13

CAPÍTULO I – ESTRUTURAÇÃO DA PESQUISA... 16

1.1 O PROBLEMA ... 16

1.2 JUSTIFICATIVA... 17

1.3 OBJETIVOS DO ESTUDO... 18

1.4 REFERENCIAL METODOLÓGICO... 20

1.4.1 Caracterização da Pesquisa... 20

1.4.2 Participantes ... 21

1.4.2.1 Local da Pesquisa... 21

1.4.2.2 Docentes... 22

1.4.2.3 Alunos... 22

1.3.3 Instrumentos de Coleta de Dados ... 23

CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA ... 25

2.1 INTERDISCIPLINARIDADE: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES, ALGUNS CONTRAPONTOS... 25

2.2 DISCIPLINARIZAÇÃO DO ENSINO ... 29

2.3 IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE ... 36

2.4 INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: BREVE HISTÓRICO... 40

CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS... 45

3.1 ANÁLISE DOCUMENTAL... 45

3.1.1 Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia... 45

3.1.1.1 Justificativa da nova proposta curricular do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia... 46

3.1.1.2 Organização Curricular do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia... 48

3.1.1.3 Concepção de Interdisciplinaridade presente no Projeto Pedagógico do Curso... 51

3.1.1.4 Estrutura do Currículo... 53

3.1.2 PLANOS DE ENSINO - TRABALHOS INTERDISCIPLINARES DO EIXO... 59

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3.2.1 Caracterização dos Pesquisados... 67

2 Categorização dos Dados Coletados... 68

3.2.2.1 Concepção de interdisciplinaridade... 69

3.2.2.2 Interdisciplinaridade no âmbito do curso de Pedagogia... 71

3.2.2.3 Razões para a não concretização de um trabalho interdisciplinar no curso... 86

CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES... 96

REFERÊNCIAS... 102

APÊNDICE I - ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES... 108

APÊNDICE II - ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS ALUNOS... 111

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INTRODUÇÃO

Ao longo dos séculos a educação esteve permeada por diferentes paradigmas, sendo necessário, para o entendimento das mudanças empreendidas, compreender os contextos históricos que as produziram e as rupturas epistemológicas que a estas se impuseram.

No meio acadêmico essas mudanças têm repercutido diretamente na elaboração e/ou alteração de propostas curriculares, eixo central do trabalho educativo. No bojo destas propostas é comum encontrar referências à interdisciplinaridade, o que encontra amparo na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que, em 1996 inaugura, segundo Melo (2004), um novo “modelo” educacional, tendo como palavras-chave “interdisciplinaridade” e “contextualização”.

Os estudos sobre a interdisciplinaridade, que tiveram início na década de 60, se ampliaram sobremaneira nas décadas de 70 e 80, ancorados no discurso da modernização do ensino e da busca de um sentido mais humano para a educação. Mesmo não havendo um consenso quanto à definição conceitual de interdisciplinaridade, várias agências fomentadoras de pesquisas em educação, passaram a apoiar e financiar encontros para debate acerca desta temática, que passou a integrar as propostas teórico-metodológicas de projetos educacionais, principalmente na Educação Superior.

Merece destaque o papel desempenhado pela Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE), organismo ligado à Organização das Nações Unidas (ONU) que foi o grande organizador de seminários e fóruns para divulgação do tema “Interdisciplinaridade.”

Para Dencker (2002), a interdisciplinaridade surgiu como uma resposta à necessidade de uma abordagem mais integradora da realidade. Ainda que muitas vezes considerada modismo ou reduzida à realização de projetos pseudo-interdisciplinares na área da educação, ela nasce da hipótese de que, por seu intermédio, é possível superar os problemas decorrentes da super especialização, contribuindo para vincular o conhecimento à prática.

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Interdisciplinaridade atendeu a uma necessidade das concepções pedagógicas existentes.

Concomitante à ampliação das discussões e das experiências interdisciplinares na educação, ganham volume, no meio acadêmico-científico, críticas e questionamentos quanto à sua validade.

Teixeira (2007) afirma que a interdisciplinaridade pode significar uma estratégia de flexibilização e integração das disciplinas, nos domínios do ensino e da produção de conhecimentos novos, mas, de outro lado, ela pode tornar-se um mal entendido, especialmente quando é assumida como uma meta para solução absoluta de todos os problemas. Assim, este conceito exige uma permanente vigilância crítica.

Para Jantsch & Bianchetti (1995), há uma falta de atenção à trajetória histórica de produção do conhecimento e das práticas pedagógicas o que tem resultado num tratamento abstrato e arbitrário da questão da interdisciplinaridade. Segundo Frigotto (1995), a interdisciplinaridade, além de ser compreendida como uma imposição histórica deve ser também vista como um desafio, um problema a ser desvendado, uma necessidade decorrente da maneira como o homem se produz enquanto ser social, parte indissociável de uma totalidade.

Partindo das discussões suscitadas pelos autores já citados e objetivando analisar mais profundamente o objeto de estudo apresentado, pesquisadores como Japiassú (1976), Fazenda (2007), Moraes (2008), Gallo (2000), Veiga Neto (2007), Demo (2006) dentre outros, ofereceram também suas contribuições para o trabalho de pesquisa realizado.

A pesquisa investigou concepções de interdisciplinaridade dos professores e alunos, bem como averiguou a propriedade das ações didático-pedagógicas na busca da concretização da interdisciplinaridade na dinâmica curricular do curso de Pedagogia, oferecido por um dos campi da Universidade do Estado da Bahia.

O estudo está organizado em quatro capítulos. O Capítulo I, intitulado “Estruturação da Pesquisa” apresenta o problema que deu origem à investigação realizada, justifica a sua realização e explicita os seus objetivos e metodologia utilizada.

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disciplinarização do ensino. Na sequência, destaca a importância da interdisciplinaridade e apresenta um breve histórico sobre o movimento pela interdisciplinaridade na educação superior.

O Capítulo III consta da discussão dos resultados, realizada através da exploração dos dados coletados a partir da análise documental e entrevistas realizadas.

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CAPÍTULO I – ESTRUTURAÇÃO DA PESQUSA

1.1 - O PROBLEMA

A trajetória histórica do processo de institucionalização de propostas interdisciplinares na educação superior revela-nos um percurso marcado por contradições e resistências, resultantes do condicionamento do pensar pedagógico a práticas reprodutivistas e fragmentadas de ensino. Isso tem repercutido como entrave para a concretização de muitas ações didático-pedagógicas nos cursos que tenham esse enfoque da interdisciplinaridade.

Em se tratando das discussões cotidianas nos cursos de Pedagogia, há um consenso de que a busca das interfaces dos saberes é uma das possibilidades de reconstituição da totalidade do conhecimento. Apesar de o princípio das conceituações existentes ser basicamente o da integração entre as disciplinas, há ainda uma indefinição acerca do significado do termo, que, segundo Fazenda (1999), não possui um sentido único e estável, apresentando inúmeras distinções terminológicas.

Esta instabilidade coloca a interdisciplinaridade como alvo de discussões e desconfianças no meio acadêmico-científico, mesmo diante do volume crescente de propostas que a trazem como meta principal.

Considerando a construção e implementação de uma proposta interdisciplinar num curso de Pedagogia, alguns questionamentos emergem: quais as concepções de interdisciplinaridade que aparecem no projeto do curso? Que concepções têm professores e alunos a respeito da interdisciplinaridade? Que avanços e limites podem ser sinalizados a partir das experiências vivenciadas na busca da concretização da interdisciplinaridade no contexto do curso?

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1.2 – JUSTIFICATIVA

A superação da fragmentação do saber tem se constituído, nas últimas décadas, num grande desafio para os educadores que acreditam na possibilidade de empreender um novo paradigma educacional, paradigma este calcado na busca pela totalidade do conhecimento.

Este desafio, que é decorrente da crescente complexidade dos problemas e das transformações sociais, tem impulsionado uma série de estudos a respeito da interdisciplinaridade e suscitado tão ricas discussões que ainda hoje não há uma definição conceitual unívoca para este termo.

De consensual nestas produções encontra-se a ênfase na necessidade política e epistemológica da interdisciplinaridade e a importância da mudança de postura frente à prática pedagógica.

O primeiro conceito de interdisciplinaridade a chegar ao Brasil, segundo Thiesen (2008), foi o de Georges Gusdorf, na década de 60. A partir daí, os estudos sobre essa temática tem se ampliado e seguido direções distintas.

Na educação superior, por uma demanda das ciências humanas, começaram a aparecer inúmeras propostas de integração entre as disciplinas, com o objetivo de superar os problemas decorrentes da superespecialização. Porém, as tentativas de realização de um trabalho interdisciplinar no meio acadêmico têm sido marcadas por muita resistência e por ações pseudo-interdisciplinares.

A partir de uma experiência vivenciada enquanto docente do curso de Pedagogia de um dos Campi da Universidade do Estado da Bahia, o qual iniciava a implementação de uma proposta interdisciplinar, muitos questionamentos e reflexões acerca desta temática emergiram: quais seriam as concepções de interdisciplinaridade daqueles sujeitos envolvidos no processo? Qual a propriedade das ações que estavam sendo realizadas enquanto atividades interdisciplinares no contexto do curso?

Esses questionamentos nortearam a definição do problema pesquisado e conduziram todo o processo de investigação, que se pautou em teorias que discutem a interdisciplinaridade com enfoques diversos para analisar os dados coletados.

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possíveis redimensionamentos de práticas que objetivam fazer, de fato, a interdisciplinaridade acontecer de modo sistemático no meio acadêmico, com aporte científico e didático.

1.3 - OBJETIVOS DO ESTUDO

O objetivo geral da pesquisa realizada foi o de investigar a concepção de interdisciplinaridade de professores e alunos, bem como a propriedade das ações didático-pedagógicas desenvolvidas na busca da concretização da interdisciplinaridade no contexto do curso pesquisado.

Etimologicamente o termo concepção significa faculdade de compreender, conhecimento, ideia, opinião, imagem subjetiva do mundo, concebida por um indivíduo ou grupo, de acordo com determinado ponto de vista. (Dicionário Online de Português)1.

Segundo Saviani, a expressão “concepções pedagógicas” é correlata de “ideias pedagógicas”. Assim, podemos inferir que concepções de interdisciplinaridade compreendem ideias sobre interdisciplinaridade.

As concepções educacionais, de acordo com Saviani, envolvem três níveis: o nível da filosofia da educação que, baseada numa reflexão rigorosa sobre a problemática educativa, busca uma visão geral de homem, de mundo e de sociedade, com vistas a orientar a compreensão do fenômeno educativo; o nível da teoria da educação, que procura sistematizar os conhecimentos, métodos, procedimentos e aspectos envolvidos na questão educacional, de modo a compreender o papel e o lugar da educação na sociedade e finalmente, o terceiro nível que é o da prática pedagógica, que compreende o modo como é organizado e realizado o ato educativo. Portanto, segundo o autor, a expressão “concepções pedagógicas” pode ser entendida como as diferentes maneiras pelas quais a educação é compreendida, teorizada e praticada2.

Assim sendo, o objetivo deste estudo se encaixa tanto no nível da teoria da educação quanto no da prática pedagógica, pois, além de sistematizar as

1

http://www.dicio.com.br/concepcao. Acesso em 18 de março de 2010.

2

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concepções identificadas de interdisciplinaridade, analisa a organização das ações didático-pedagógicas desenvolvidas na busca da concretização da interdisciplinaridade, bem como sua propriedade.

Para concluir esta investigação, tivemos como objetivos específicos os seguintes:

- Identificar a concepção de interdisciplinaridade presente no Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia;

- Identificar, nos planos das disciplinas selecionadas, a concepção mais recorrente de interdisciplinaridade;

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1.4 REFERENCIAL METODOLÓGICO

1.4.1 Caracterização da Pesquisa

No cenário educativo grande parte dos estudos é de natureza qualitativa. Esses estudos procuram relatar a visão dos participantes sobre o objeto pesquisado, sendo a contextualização dos fatos de grande importância para a compreensão do fenômeno.

A pesquisa exploratória realizada caracteriza-se como qualitativa pelo fato de ter exigido um contato incessante e dinâmico da pesquisadora com o objeto pesquisado. Sendo assim, cada aspecto foi estudado criteriosamente, no intuito de ampliar as possibilidades de análise empírica do problema delimitado.

A pesquisa qualitativa que, segundo Denzin & Lincoln (2006), se originou no âmbito da Sociologia e da Antropologia na década de 20, em pouco tempo passou a ser empregada em outras disciplinas das ciências sociais e comportamentais. Segundo Vidich & Lyman (2006), este tipo de pesquisa nasceu de uma preocupação em entender o outro e envolve uma abordagem interpretativa. Sendo assim, os seus pesquisadores procuram entender ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem.

Denzin & Lincoln (2006) afirmam que o termo “qualitativo” diz respeito a uma ênfase sobre as qualidades do objeto e sobre os processos e os significados que não são examinados ou medidos experimentalmente em se tratando de quantidade, volume, intensidade ou freqüência. “Os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construída da realidade” (p. 23). Assim, estabelece-se uma relação entre o pesquisador e seu objeto de estudo na busca de repostas para as questões, de concepções e significações que compõem a experiência social investigada, num processo de aproximação e combinação dos dados com a teoria pesquisada.

A pesquisa realizada adotou como metodologia o estudo de caso, devido ao entendimento de que este constitui uma estratégia de pesquisa que pode agregar vários métodos ou técnicas de investigação e que tem como objetivo compreender profundamente o evento em estudo (FIDEL, 1992).

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de caso permite uma observação aprofundada de um objeto que tem suas especificidades e singularidades, sendo possível fazer relações e associações entre os resultados encontrados no estudo realizado e outras experiências individuais com resultados parecidos, porém sem pretender generalização.

O estudo de caso foi utilizado na pesquisa realizada justamente por valorizar a “interpretação em contexto”, além de permitir enxergar vários aspectos da situação em sua multidimensionalidade.

O estudo realizado perpassou por três momentos: o exploratório, onde o plano foi delineado e o estudo teórico desenvolvido; a coleta de dados, quando foram aplicados os instrumentos de pesquisa e a análise dos dados. Como o estudo de caso permite um planejamento flexível, as interpretações foram feitas no contexto, buscando compreender a realidade de forma aprofundada.

Vale ressaltar que, durante toda a pesquisa, houve a preocupação em obedecer aos preceitos éticos, tanto em relação ao consentimento dos sujeitos pesquisados, que foram esclarecidos acerca dos objetivos da pesquisa, quanto em relação à privacidade necessária em torno das informações coletadas.

1.4.2 Participantes

1.4.2.1 Local da Pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida no Departamento de Ciências Humanas de um dos campi da Universidade do Estado da Bahia, selecionado tendo em vista a implementação de um projeto interdisciplinar no curso de Pedagogia, que se constituiu o foco principal desta pesquisa.

De acordo com o Projeto Pedagógico do curso acima mencionado, o Departamento de Ciências Humanas foi o primeiro a ser implantado no campus pesquisado e iniciou suas atividades no ano de 1981, com a oferta do curso de Licenciatura em Artes. Em 1983, implantou os cursos de Licenciatura Curta em Letras e Estudos Sociais.

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Em 1991 passou a oferecer o Bacharelado em Ciências Contábeis e em 1997, implantou o curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Português e Literatura de Língua Portuguesa.

Em se tratando do histórico do curso de Pedagogia, vale ressaltar que no ano de 1998 a habilitação no Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau foi extinta, dando lugar às habilitações em Administração e Coordenação de Projetos Pedagógicos, em Educação Infantil e no Magistério do Ensino Fundamental nas Séries Iniciais. Estas vigoraram até o ano letivo de 2003.

No processo seletivo de 2004, passou a ser ofertada a habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos.

Atualmente o Departamento oferece, além do curso de Pedagogia, os cursos de Licenciatura em Letras, com habilitação em Português e Literatura de Língua Portuguesa, Ciências Biológicas e Matemática e ainda os bacharelados em Ciências Contábeis e Engenharia Agronômica.

1.4.2.2 Docentes:

A pesquisa desenvolvida teve como colaboradores sete professores do curso de Pedagogia, sendo que três destes participaram da elaboração da proposta interdisciplinar do referido curso, implementada a partir do ano letivo de 2004. Os demais professores pesquisados não participaram efetivamente da elaboração da referida proposta.

A amostra constituiu-se de 20% dos docentes que atuam no curso acima mencionado.

1.4.2.3 Alunos

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propriedade para falar sobre o trabalho interdisciplinar desenvolvido ao longo dos semestres anteriores.

Foram selecionados, de modo aleatório, alunos dos três turnos de funcionamento do curso, sendo cinco do turno matutino, quatro do vespertino e sete do noturno.

Vale ressaltar que os aspectos éticos anunciados no termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice II), documento que foi assinado por todos os participantes, foram rigorosamente respeitados, a exemplo dos esclarecimentos prestados acerca dos objetivos da pesquisa, da garantia de sigilo e da autorização para gravação das entrevistas.

1.4.3 Instrumentos de coleta de dados

A pesquisa fundamentou-se na análise do Projeto Pedagógico do curso pesquisado, bem como na análise dos planos de ensino do componente curricular Trabalho Interdisciplinar do Eixo.

A entrevista semi-estruturada foi realizada individualmente com os professores e alunos do curso de Pedagogia, selecionados para fazerem parte deste estudo. Por ser um instrumento flexível, a entrevista aplicada possibilitou ampla exploração das questões. Os roteiros das entrevistas aplicadas para professores e alunos encontram-se no apêndice B e C.

Segundo Szymansk (2004, citado por GOTTSCHALL, 2008), numa proposta qualitativa de investigação a entrevista serve para a obtenção de informações sobre as pessoas, sobre suas preferências e opiniões, assim como para explorar, com o mínimo de profundidade, experiências e valores destas pessoas. Assim sendo, a entrevista valoriza o participante ou entrevistado, pois o considera como o detentor de um conhecimento único e singular.

Para Gil (1995), a entrevista é uma forma de interação social, de diálogo assimétrico em que uma das partes busca coletar dados e a outra se constitui fonte de informação.

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trata-se de uma modalidade que oferece perspectivas de enriquecimento da pesquisa, por propiciar espontaneidade, em razão da informalidade da ação inquiridora. (TRIVIÑOS, 1994)

A entrevista aplicada aos professores obedeceu ao seguinte roteiro: Inicialmente foram solicitadas informações pessoais e profissionais, como sexo, idade, escolaridade e carga horária de trabalho na instituição pesquisada. Na sequência foram levantadas questões conceituais, relacionadas à concepção de interdisciplinaridade e sobre a reelaboração do Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia no ano de 2004 que incluiu a interdisciplinaridade como proposta. A questão era se haviam ou não participado dessa reelaboração e como se deu essa participação. Foi perguntado aos professores que afirmaram conhecer a proposta acima mencionada, se as informações sobre interdisciplinaridade presentes no Projeto Pedagógico são suficientes para orientar o trabalho interdisciplinar. As questões levantadas na sequência tratavam da prática interdisciplinar no âmbito do curso de Pedagogia, das dificuldades encontradas e da importância atribuída a uma dinâmica curricular voltada para a interdisciplinaridade.

Na entrevista com os alunos, a caracterização dos participantes incluiu questões como sexo, idade, período do curso e turno em que estudam. As questões substantivas levantaram os seguintes dados: entendimento dos alunos sobre interdisciplinaridade e ocorrência da interdisciplinaridade no âmbito do curso de Pedagogia. Em caso de resposta positiva para esta última questão, foi perguntado como é ou como foi desenvolvido esse trabalho interdisciplinar e em caso de resposta negativa a que atribuem a não concretização de um trabalho interdisciplinar no curso.

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CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA

2.1 - INTERDISCIPLINARIDADE: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES, ALGUNS CONTRAPONTOS

A discussão sobre o tema interdisciplinaridade ainda constitui terreno polêmico, tanto nas ciências da educação quanto nas demais ciências. O debate educacional avançou bastante nas últimas décadas na direção de uma concepção de interdisciplinaridade calcada na necessidade de superação da fragmentação do conhecimento, fragmentação esta herdada do ideário positivista e ainda cultivada, sobretudo nas universidades.

No Brasil, o conceito de interdisciplinaridade chegou, segundo Thiesen (2008) pela obra de Georges Gusdorf, que influenciou profundamente o pensamento de Hilton Japiassu no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda no campo da educação (p.03).

Na década de 60, Gusdorf apresentou à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) um projeto interdisciplinar para as ciências humanas. Sua obra La parole (1953) é considerada de importância fundamental para a compreensão do movimento pela interdisciplinaridade.

A partir daí, os estudos sobre essa temática tem se bifurcado em duas direções. Para um lado caminha o trabalho de Ivani Fazenda, que tem inspirado estudos e publicações de incontáveis discípulos. Para o outro lado, caminham os estudos de Veiga Neto, Silvio Gallo, Jantsch, Bianchetti e Barbosa, que buscam relações desta temática com aspectos das teorias de Foucault e com o materialismo histórico de Marx.

(27)

Independente de conceituações é consenso que a interdisciplinaridade está sempre presente nas tentativas de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos produzidos.

Apresentando um apanhado histórico sobre o tema, Gusdorf (citado por FAZENDA, 1993), afirma que desde os sofistas romanos havia a preocupação com o estabelecimento de uma integração entre as disciplinas e que esta preocupação se estende até os dias atuais.

Para Japiassú (1976), a interdisciplinaridade é algo a ser vivenciado enquanto atitude do espírito humano, uma atitude feita de curiosidade, de abertura, de sentido de aventura e descoberta e que leva a um movimento capaz de intuir relações. A interdisciplinaridade é, segundo ele, um princípio de reorganização epistemológica das disciplinas científicas. Como princípio epistemológico, tenta-se, a partir dela, resgatar a unicidade do conhecimento, superando sua fragmentação. Como atitude do espírito, revela-se como postura de abertura que influencia na produção do conhecimento.

Na concepção de Japiassú e Fazenda (citados por MORAES, 2008) a interdisciplinaridade pressupõe uma relação de reciprocidade, de mutualidade, de integração, que permite o diálogo entre os implicados. Pressupõe mudança de atitude diante do conhecimento (p. 115-116).

Segundo Moraes (2008), trabalhar interdisciplinarmente não implica a negação das disciplinas, mas o reconhecimento de sua importância, o respeito ao seu território, mas também a necessidade de ir além de suas fronteiras. É por meio desse rompimento fronteiriço, possível através das conversações interdisciplinares, que novas áreas do conhecimento podem surgir.

No oceano da ignorância sempre existem ilhas de racionalidade às quais precisamos aportar. Os saberes constituintes dessas ilhas organizam-se em função das ações humanas, sejam de natureza cultural, científica ou prática. Sendo assim, volta a nos conclamar à importância das disciplinas científicas, norteadoras dos caminhos a serem seguidos no naufrágio da ignorância. A prática interdisciplinar necessita de disciplinas que atendam todas as suas necessidades, sejam ou não científicas. (FAZENDA, 2006)

(28)

pedagógica e um constante questionar acerca dos procedimentos adotados na busca da totalidade do conhecimento.

Segundo Veiga Neto (1997), a interdisciplinaridade se manifestou na forma de um movimento pedagógico, sendo este resultante de duas vertentes: De um lado, alguns estudos epistemológicos, de caráter essencialista e fortemente centrados na transcendentalidade da razão e do sujeito humano, que se desenvolveram principalmente na França a partir dos anos 50. De outro lado, um discurso pedagógico reformista, também de caráter humanista e essencialista, que defendia o uso da escola para a cura de uma alegada patologia do saber3 e, por conseqüência, o uso da educação escolarizada para melhorar o mundo moderno (p. 65). Ressalta-se que essa Ressalta-segunda vertente é fortemente criticada pelo autor.

Para Barbosa (2006), antes de a interdisciplinaridade existir como conceito pedagógico, como categoria, ela existiu e existe como uma prática incompleta, como uma pista, como movimento, como busca da totalidade, sendo, portanto, uma demanda histórica.

Jantsch & Bianchetti (1995) afirmam que a disciplinarização jamais pode ser vista como uma patologia, considerando que esta significou um avanço na história do conhecimento humano. Estes autores tecem acirrada crítica ao caráter a-histórico presente nas reflexões sobre interdisciplinaridade e afirmam que se deve aceitar a tensão existente entre o sujeito pensante e as condições materiais objetivas para o pensamento. Tal afirmação se justifica pela crítica tecida à filosofia do sujeito, que, segundo eles, é a base para essa concepção a-histórica do tema.

A filosofia do sujeito caracteriza-se por privilegiar somente a ação do sujeito sobre o objeto, desconsiderando as condições objetivas que envolvem o processo de construção do conhecimento. Para Jantsch & Bianchetti (1995), essa concepção atropela o próprio sujeito por não considerá-lo enquanto sujeito histórico.

Outro pressuposto, bastante presente nas discussões sobre esta temática e que é alvo de críticas na concepção desses autores, é o que defende a importância do trabalho em equipe, dando ênfase a um sujeito coletivo, capaz de resolver todos os problemas relativos ao conhecimento, desde que trabalhe em parceria. A crítica a essa questão está na crença de que a produção do conhecimento estará garantida

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pura e simplesmente por meio do trabalho em parceria, independente da forma histórica com que se deu ou está se dando a produção da existência.

Para esses autores, faz-se necessária uma configuração efetivamente científica e histórica da interdisciplinaridade, o que implica uma revisão desse conceito que se assenta na ideia de parceria. Não se trata de negar o trabalho em equipe, mas, sim, de se analisar as reais condições desse trabalho, uma vez que não é a parceria pela parceria que resultará num trabalho interdisciplinar.

Segundo Frigotto (1995), a falta de atenção ao tecido histórico, no qual o conhecimento e as práticas pedagógicas são produzidas, tem ocasionado um tratamento fenomênico, abstrato e arbitrário da questão da interdisciplinaridade. Segundo o autor, a interdisciplinaridade deve ser apreendida como um imperativo que se impõe historicamente e também como um problema, um desafio a ser decifrado. É uma necessidade por decorrer da forma como o homem se produz enquanto ser social, que é ao mesmo tempo sujeito e objeto do conhecimento, que se relaciona com diferentes grupos sociais. Essa necessidade se funda no caráter dialético da realidade social que constitui uma totalidade da qual o homem é parte indissociável.

Outros conceituados autores também dão suas contribuições para o debate. Demo (2006) observa que a interdisciplinaridade é a arte do aprofundamento com sentido de abrangência, para que se possa dar conta tanto da particularidade quanto da complexidade. Implica um movimento do pensamento tanto no sentido vertical quanto horizontal. Segundo o autor, isso nada tem a ver com procedimentos acumulativos e justapostos, muito menos com amontoamento de informações. O cerne do processo estaria no que se encontra inter, ou seja, naquilo que evoca um espaço comum entre os diferentes saberes.

Para Lück (1994), a interdisciplinaridade envolve integração e engajamento dos educadores, que são responsáveis por possibilitar, tanto a interação das disciplinas do currículo escolar entre si, quanto destas com a realidade. A superação da fragmentação do ensino tem como objetivo principal a formação integral dos alunos, de modo que estes possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global do mundo. Assim, serão capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

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eles e as demais pessoas. Assim, esta prática se constitui num elemento mediador de comunicação, capaz de articular as experiências científicas com a realidade social.

É comum escutar que as realizações interdisciplinares estão abaixo do esperado. Para Follari (1995), geralmente as expectativas costumam ser exageradas, pois pretende-se a superação do modelo tradicional de educação, construído interligadamente com fatores sociais que não podem ser mudados de uma hora para outra.

Com base no exposto, podemos afirmar que a interdisciplinaridade suscita mais perguntas do que respostas, constituindo-se ainda num desafio para cientistas e educadores. Os desafios dizem respeito não só às suas infinitas possibilidades, mas, principalmente, às dificuldade de se estabelecer seus limites.

2.2 - A DISCIPLINARIZAÇÃO DO ENSINO

Compreender a interdisciplinaridade implica o entendimento dos percursos traçados pela ciência e pela educação que resultaram na disciplinarização do conhecimento. Esta compreensão, por sua vez, implica saber que cada período histórico se distingue pelas formas de produção das condições materiais de vida, pelas práticas sociais empreendidas ao longo dos anos.

Com base em Miguel (2004), “prática social” é aqui entendida como um conjunto composto por quatro elementos: uma comunidade humana; ações realizadas por essa comunidade em um determinado espaço e tempo; finalidades orientadoras de tais ações; e conhecimentos produzidos por tal comunidade.

Essa concepção é caracterizada pelo fato de que todas as práticas sociais estão em constante interação e, processualmente, acabam produzindo conhecimentos, bem como também se apropriando e ressignificando conhecimentos produzidos por outras práticas sociais.

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produziu a fragmentação do conhecimento, sob o discurso da modernização do ensino, bem como os movimentos em prol da reintegração e interdisciplinarização destes. Um sistema ou conceito só o é mediante a sua historicidade.

A ciência moderna, enquanto uma prática social que nasceu de fortes rupturas epistemológicas, se fundamenta na ideia de “uma separação total entre o indivíduo conhecedor e a realidade tida como completamente independente do indivíduo que a observa” (NICOLESCU, 1999 citado por TEIXEIRA, 2007, p.58). Esta ideologia cientificista transformou o sujeito em objeto, gerando para o seu estudo uma permanente multiplicação de áreas e de disciplinas acadêmicas, resultantes da separação entre a tradição, a religião, a filosofia e a ciência.

A metodologia analítica, proposta por Galileu e Descartes, consiste em "esquartejar cada totalidade, cindir o todo em pequenas partes por intermédio de uma análise cada vez mais fina”. (POMBO, 2004, citada por THIESEN, 2008, p. 06). Segundo a autora, ao dividir o todo em partes e ao subdividir cada uma dessas partes até os seus mais ínfimos elementos, a ciência parte do princípio que, posteriormente, poderá recompor o todo, reconstituir a totalidade. (p. 06)

A perspectiva multidimensional do cosmos e do homem, de origem platônica, cedeu lugar para uma teoria do conhecimento cada vez mais racional e empírica, herança aristotélica, passando o Racionalismo e o Empirismo a dominar a elite intelectual no ocidente nos últimos séculos.

O Iluminismo, no século XVIII, reforça a separação dos saberes, fragmentação que o Positivismo de Augusto Comte só vem a aprofundar no século XIX, apoiando-se no discurso da necessidade de desenvolvimento da sociedade industrial. Durante toda a modernidade o paradigma disciplinar construído foi colocado a serviço das forças produtivas.

Foi o Positivismo que constituiu, segundo Japiassu (1976), o grande veículo e o suporte fundamental dos obstáculos epistemológicos ao conhecimento interdisciplinar. Nenhuma Filosofia estruturou tanto as especializações e sua conseqüente compartimentação das disciplinas, quanto o positivismo. (p. 96-97)

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A institucionalização da escola pública em plena Revolução Industrial se estabelece com o objetivo de preparar mão-de-obra qualificada, sendo que a compartimentação do conhecimento em uma série de disciplinas, objetivava a formação de pessoas disciplinadas, organizadas e submissas, preparadas para um mercado de trabalho também parcelado, fragmentário.

O parcelamento do trabalho e a expropriação dos conhecimentos relativos ao processo de produção evidenciam, segundo Brinhosa (2003), a necessidade que o sistema capitalista tem de fragmentar para controlar, para obter sempre mais lucro e garantir sua supremacia ideológica.

Essa parceria entre ciência moderna e capitalismo industrial influenciou a concepção de currículo ainda em vigência na educação, que herdou a ideia de linearidade, apostando nas experiências cumulativas, pautadas em propostas definidas fora do contexto sócio-histórico dos sujeitos.

Gallo (2000) afirma que a disciplinarização dos currículos escolares não reflete apenas a compartimentalização dos saberes científicos. Nela está embutida também a questão do poder “(...) O processo histórico de construção das ciências modernas agiu através da divisão do mundo em fragmentos cada vez menores, de forma a poder conhecê-los e dominá-los”. (p. 24). A educação, por sua vez, também sempre esteve permeada pelos mecanismos de controle, respaldados e substanciados na segmentação do saber.

Para Macedo (2003), a lógica positivista contribuiu para uma disciplinarização cada vez mais acentuada, porém, o processo social que mantém essa disciplinarização não pode ser ignorado. “Disciplinas científicas não representam apenas campos do saber definidos por pressupostos epistemológicos. São espaços de poder instituídos, nos quais diferentes atores sociais buscam construir sua hegemonia”. (p. 47)

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Segundo esse autor, o termo disciplina como sinônimo de conteúdo de ensino está ausente de todos os dicionários do século XIX. Apenas após a I Guerra Mundial esse termo passa a indicar uma classificação das matérias de ensino, perdendo o sentido relacionado aos verbos disciplinar e controlar. Até então, a expressão „disciplina escolar‟ designava apenas o sentido de repressão das condutas prejudiciais à boa ordem.

Pessanha, Daniel & Menegazzo (2004, p. 58) apontam que a disciplina escolar, enquanto fragmentação de áreas de conhecimento, seria resultante de uma filtragem específica dos saberes da sociedade, a tal ponto que, após algum tempo, ela pode não mais guardar relação com o saber de origem.

Para Fourez (1995, citado por MIGUEL, 2004), os processos de disciplinarização não podem ser explicados por uma “lógica” previsível. O autor argumenta que a evolução das disciplinas científicas deve-se mais a uma história na qual o novo é possível, bem como a bifurcações imprevisíveis, resultantes de um conjunto de condições sociais, econômicas e culturais.

Alguns estudiosos defendem a ideia de disciplina como sendo um campo autônomo de investigação e de formação profissional. Neste caso, esta é entendida como sendo resultante de um complexo processo histórico-social de transformação de uma prática social. Assim, o processo de disciplinarização é explicável como forma de viabilizar os propósitos subjacentes ao projeto político, social, econômico e cultural de grupos sociais com capacidade concreta de influir sobre a gestão político-administrativa da vida de uma nação (MIGUEL, 2004).

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e que esta demanda prejudicaria a dedicação ao acompanhamento da aprendizagem dos alunos.

Para Veiga-Neto (1997), as disciplinas e a sua divisão ordenada e metódica foram criadas para facilitar a compreensão do mundo ao nosso redor. Com base nessa premissa, o autor recorre à ideia foucaultiana de que a disciplina consiste num “conjunto de técnicas para assegurar a ordenação das multiplicidades humanas”. (FOUCAULT, citado por VEIGA-NETO, 1997 p. 12) As multiplicidades humanas passam a ser vistas como partes de um todo que comporta grande riqueza, devido a diversidade que abarca.

Em seus estudos, Foucault (1999) analisa como as diferentes formas de controle social se alteraram no contexto das mudanças sofridas pela sociedade com a chegada da modernidade, demonstrando que um conjunto de reformas econômicas, sociais, políticas e culturais colaboraram para modificar os interesses e a forma como esse controle era realizado. Essas modificações contribuíram para a transformação de uma série de práticas nas mais diferentes instituições, entre elas a escola.

Foucault (1999) apresenta uma análise da questão disciplinar enquanto obediência do corpo, método que permite controle minucioso, propiciada pela compartimentalização de espaços físicos, organizados em “celas”, “filas” nos quais os homens são distribuídos. Segundo o autor estes espaços podem ser vistos nas organizações militares, nos colégios e até nas escolas primárias. Eles recortam segmentos, indicam valores, garantindo a obediência dos indivíduos, tanto em termos de arquitetura quanto de hierarquia. São espaços que projetam caracterizações, estimativas e “que transformam as multidões confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidades organizadas” (p. 126-127).

Esse é o tempo disciplinar que se impõe pouco a pouco à prática pedagógica – especializando o tempo de formação [...] organizando os diversos estágios separados uns dos outros por provas graduadas; determinando programas [...] qualificando os indivíduos de acordo com a maneira como percorreram essas séries. (FOUCAULT, 1999 p. 135)

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Mesmo autores que defendem a interdisciplinaridade, como é o caso de Santomé (1998), chamam a atenção para alguns “perigos‟ que podem dela decorrer. Um deles é o risco de que os alunos entrem em contato somente com sínteses dos conhecimentos, apresentados de maneira mecânica. Segundo ele o principal problema pode residir na dificuldade de se respeitar certas hierarquias conceituais que possibilitarão melhor progressão do conhecimento.

As disciplinas, segundo Schudi e Lafer (1996, citados por HERNÁNDEZ, 1998) além de armazenarem o conhecimento de uma maneira útil, marcam as linhas mestras para que possam ser gerados novos conhecimentos, facilitando a criação de comunidades acadêmicas, o intercâmbio, a validação ou não de novas ideias. “As disciplinas oferecem ordem para nossa compreensão. Ajudam a fazer com que as ideias estejam situadas e, definitivamente, contribuem para que a vida das pessoas seja melhor.” (p. 53)

Macedo (2003) afirma que a realidade sempre foi entendida como algo complexo e sua apropriação por intermédio de diferentes disciplinas constitui um mecanismo analítico. A disciplinarização do conhecimento, segundo ela, corresponde a um processo de seleção de informações consideradas significativas e de rejeição de outras não pertinentes, processo no qual são agrupados coerentemente conjuntos de objetos de estudo sob a rubrica de uma disciplina. “Trata-se de um processo histórico que se realiza nos limites de determinados paradigmas”. (p. 46)

A autora argumenta que discutir os limites do saber disciplinar implica questionar o estatuto de cientificidade do positivismo, pois foi esta corrente de pensamento que embasou o conceito de disciplina que conhecemos hoje. Como meio de definir os limites entre ciência e senso comum, o ideário positivista definiu que um corpo de conhecimentos só poderia ser chamado de disciplina caso se constituisse dos seguintes elementos: a) objetos observáveis, manipulados por meio de procedimentos e métodos; b) fenômenos, que são a materialização da interação entre esses objetos e c) leis que permitam prever a operação destes fenomenos. (In: SANTOMÉ, 1998)

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Japiassu (1976) destaca que a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e da integração real das disciplinas no interior de um projeto de pesquisa. Num processo constante e desejável de interpenetração, as disciplinas devem se fecundar cada vez mais, de modo recíproco. Para tanto, é imprescindível que os conceitos, métodos e axiomas sobre os quais se fundam as diversas práticas das disciplinas científicas, se complementem constantemente.

As abordagens apresentadas por vários autores evidenciam que a teoria interdisciplinar não nega a dimensão disciplinar do conhecimento. O que se propõe, segundo Thiesen (2008), é uma intensa revisão de pensamento, no sentido da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber.

Retomando as palavras de Japiassu (1976), pode-se dizer que o empreendimento interdisciplinar incorpora os resultados de várias especialidades, intercambiando instrumentos e técnicas metodológicas, fazendo uso dos esquemas conceituais e dos estudos de diversos ramos do saber. Sendo assim, a atividade interdisciplinar se constitui numa ponte que liga as fronteiras entre as disciplinas, assegurando suas especificidades.

O próprio Conselho Nacional de Educação, em parecer que trata das Diretrizes Curriculares para o ensino Médio, reconhece que o conhecimento fragmentado não favorece uma compreensão mais abrangente da realidade, pois as disciplinas devem se complementar, observando as contribuições específicas que cada uma tem a oferecer. O documento afirma que a interdisciplinaridade favorecerá o desenvolvimento intelectual, social e afetivo do indivíduo, promovendo o exercício pleno da cidadania, bem como a inserção deste sujeito no mercado de trabalho. (CNE, 1898).

Para Machado (2008, p. 04) insistir na disciplinarização evidencia que continuamos trabalhando a portas fechadas, isolados do mundo, nos comportando profissionalmente copiando o que vivenciamos quando estudantes. Continuamos trabalhando em migalhas, certamente, não nos dando conta de que somos apenas “peças”.

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Japiassu (1992) afirma que constituímos com a disciplinarização ilhas epistemológicas, sem portas nem janelas, que são acriticamente ensinadas pelas instituições ainda às voltas com a distribuição de suas fatias de saber, onde prevalece o espírito de concorrência e de propriedade epistemológica.

Essa concepção coaduna com o crescente movimento pela reorganização do conhecimento e criação de novos espaços de aprendizagem e trabalho, sendo a interdisciplinaridade apontada como uma necessidade política e epistemológica. Este movimento decorre da crescente complexidade dos problemas vivenciados pela sociedade, associada à grande velocidade das mudanças paradigmáticas e à degradação das relações sociais.

A interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à abordagem disciplinar, seja no âmbito do ensino ou da pesquisa.

2.3 - IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE

Os avanços científicos e tecnológicos alcançados pelo homem na atualidade indicam possibilidades de um futuro cujas estruturas pedagógicas tradicionais não conseguem mais acompanhar. O conhecimento não se move de forma linear, mas num movimento circular e de auto-organização. (TEIXEIRA, 2007)

Essa realidade complexa aponta para a urgência da produção de um conhecimento não-fragmentado, de um conhecimento que leve em consideração os princípios de continuidade e descontinuidade, da unidade e da multiplicidade, de um todo que é muito maior do que a simples soma de suas partes.

Santomé (1998) afirma que a globalização provocou mudanças que afetaram o setor industrial e empresarial, especialmente a partir da década de 80. Essas mudanças refletiram no mercado de trabalho, que passou a exigir pessoas que tivessem competência para desempenhar bem várias funções, o que exigiu uma capacitação mais global, menos fragmentada.

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historicidade e os princípios do movimento dialético da realidade como fundamento para as ciências, deu grande contribuição para a superação do problema da fragmentação do conhecimento.

Além das importantes contribuições advindas das formulações filosóficas do materialismo histórico-dialético, também as teorias críticas trouxeram contribuições para esse novo enfoque epistemológico por meio de proposições pedagógicas.

O trabalho interdisciplinar em educação é defendido por muitos estudiosos que alegam ser este crucial nas ciências sociais. Para Frigotto (1995), o alcance de uma maior objetividade (sempre relativa, porque histórica) somente se atinge pelo intercâmbio crítico intersubjetivo dos sujeitos que investigam uma determinada problemática.

O autor defende que o modo de pensar fragmentário e linear, produz conhecimentos que, transformados em ação, trazem inúmeros problemas para a humanidade. Para ele isso só pode ser resolvido mediante práxis revolucionária, o que constitui um processo histórico de superação. Práxis é aqui entendida como reflexão teórico-crítica e ação prática na produção de alternativas ao modo alienante e excludente de produção da vida humano-social (p. 41).

Segundo Lück (1994), a cooperação entre as várias disciplinas provocará intercâmbios reais e, consequentemente, enriquecimentos mútuos, pois quanto mais trocas se estabelecem, mais complexos se tornam os sujeitos, que desenvolverão maior capacidade de agir sobre o real. Destaca-se aqui a importância do exercício do diálogo, da abertura para novas posturas, para novos indicadores e possibilidades de trabalho. O exercício dialético é, segundo a autora, fundamental para ensejar novas proposições de sínteses que provocarão o surgimento de tantas outras sínteses, numa constante dialética.

Alem de ser vista como uma necessidade, a interdisciplinaridade é apontada também como meio para superar desafios, sendo o principal deles, segundo Fazenda (2006) “vencer as amarras pessoais”, as próprias resistências, num processo de convencimento e de superação que exige uma adesão irrestrita ao processo de desvelamento da prática.

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uma rearticulação total da universidade atual, por meio da formação de redes que devem ser organizadas de modo a primar pela liberdade.

A interdisciplinaridade proposta, segundo o autor, se funda num trabalho científico sendo, em primeiro lugar, “uma ação de transposição do saber posta na exterioridade para as estruturas internas do indivíduo, constituindo o conhecimento.” (p.73)

Apontada como necessária para mediar a comunicação entre os cientistas e entre eles e o mundo do senso comum, a interdisciplinaridade permite extrapolar a linguagem específica de cada área, criando-se assim uma linguagem comum entre as diferentes disciplinas ou especialidades. Por isso, se constitui num elemento mediador de comunicação.

O Por meio da territorialização do conhecimento, segundo Macedo (2003), diferentes especialistas exercem seu poder num ritual que envolve, além do domínio do conhecimento, uma linguagem que diferencia os especialistas dos não-especialistas. “Esta linguagem se torna cada vez mais específica, de modo a continuar atuando como instrumento de diferenciação.” (p. 47)

O trabalho interdisciplinar constitui possibilidade de promover a superação da fragmentação das experiências escolares entre si, como também da dissociação destas experiências com a realidade social. É uma prática que emerge da compreensão de que o processo ensino-aprendizagem não se restringe ao fazer pedagógico, mas se configura num problema também epistemológico.

Tanto a Psicologia quanto a Psicopedagogia fundamentam a proposição de um currículo que seja interdisciplinar, baseadas em estudos realizados que comprovam que a aprendizagem se dá pela capacidade de estabelecer relações entre conceitos espontâneos e científicos. Essa teoria exige um repensar do currículo escolar, que deve se basear na ideia de rede de relações, eliminando-se os redutos disciplinares. (NOGUEIRA, 1994) Para o autor, as ciências devem pensar num ser humano global, abordando um mesmo tema sob vários enfoques, sempre respondendo às necessidades da relação teoria e prática, educação e sociedade.

Tomando como exemplo, tanto os parâmetros quanto as diretrizes curriculares oficiais, seja da educação básica seja da educação superior, verifica-se que a interdisciplinaridade é apontada como "eixo articulador" imprescindível.

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integração entre estas e os Temas Transversais é ressaltada ao longo de todos os volumes do documento. Propõe-se a elaboração de eixos organizadores que possibilitem um tratamento interdisciplinar e cíclico aos conteúdos. É possível encontrar referência à importância da interdisciplinaridade como forma de enriquecimento do trabalho pedagógico, de integração entre os conteúdos, de flexibilização no tratamento destes conteúdos, de ampliação de conceitos e do entendimento da realidade e, principalmente, como forma de superação de um ensino fragmentado do mundo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2002) trazem a interdisciplinaridade como eixo integrador, indicando que esta deve nascer da necessidade sentida pela própria escola, pelos seus professores e alunos. A proposta contida no documento reforça a necessidade de se estabelecer ligações de complementaridade, de convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos, considerando que esta integração pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem mais motivadora, significativa e, portanto, vinculada ao real.

A Resolução do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia no ano de 2006, além de explicitar a importância da interdisciplinaridade em alguns artigos, reforça-a ao estabelecer núcleos de estudos (núcleo de estudos básicos; núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e núcleo de estudos integradores) que devem se articular ao longo de toda a formação, a partir da integração entre os diferentes componentes curriculares.

Consta em seu artigo 3º que o estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades de conhecimentos teóricos e práticos

plurais, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão,

fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,

democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e

estética.

O enfoque interdisciplinar aparece também no artigo 5º da mencionada Resolução, inciso VI, quando anuncia que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia,

Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do

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A abrangência da formação do profissional pedagogo, com a extinção das habilitações e com a integração dos enfoques relacionados às práticas educativas escolares e não-escolares, à gestão educacional, à educação de jovens e adultos, dentre outros, traz uma contribuição importante por propiciar o rompimento com as visões fragmentadas das habilitações e com a dicotomização das funções do pedagogo.

As Diretrizes anunciam a exigência de uma sólida formação teórica, fundamentada nas contribuições das diferentes ciências e saberes que atravessam o campo da pedagogia. Essa formação exige, por sua vez, um novo olhar e uma nova organização do currículo do curso, para além das concepções restritas a um elenco de disciplinas fechadas em suas áreas de conhecimento.

Vale ressaltar que, apesar de fazerem, recorrentemente, referência à interdisciplinaridade, nenhum destes documentos apresenta uma base conceitual ou de caráter didático a respeito do tema.

Com base em Moraes (2008), podemos afirmar que as discussões sobre interdisciplinaridade estão fortemente presentes nas atuais tendências teóricas que tratam dos processos de construção do conhecimento. A autora, ao discutir o paradigma educacional emergente, destaca a presença desse enfoque no construtivismo piagetiano, na pedagogia libertadora de Freire, na teoria das inteligências múltiplas de Gardner, na abordagem histórico-cultural de Vygotsky, na teoria da complexidade de Morin, nas formulações de Capra, Papert, Prigogine, Bohm, Boaventura Sousa Santos e vários outros.

2.4 - INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: BREVE HISTÓRICO

Até o século XIX, a divisão do saber em áreas específicas consistia numa metodologia que, segundo Zabala (2002, citado por TEIXEIRA, 2007), objetivava um processo que envolvia análises e sínteses em busca de um saber global. A partir daí, foram geradas especialidades disciplinares cada vez mais estanques e preocupadas em manter sua identidade.

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tem produzido, saberes resultantes da soma de disciplinas e não da sua inter-relação.

Somente na segunda metade do século XX, por uma demanda das ciências humanas, começaram a reaparecer propostas de cooperação e integração entre as disciplinas, com o objetivo de se estabelecer um diálogo entre os saberes que pudesse propor soluções para os problemas decorrentes da hiperespecialização, causada por uma epistemologia de tendência positivista, bem como do acelerado desenvolvimento científico e tecnológico.

Para Thiesen (2008), o desenvolvimento das diferentes ciências vem, a cada dia, dependendo mais da relação recíproca e da fertilização de umas disciplinas por outras, da transferência de conceitos e de métodos. “Há uma espécie de inteligência interdisciplinar na ciência contemporânea”. (p. 07)

Teixeira (2007) afirma que muitas propostas, que inicialmente foram chamadas de multidisciplinares ou pluridisciplinares, só começaram a obter espaço na universidade com a criação de alguns núcleos ou institutos de pesquisas interdisciplinares, a partir da década de 70.

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Apesar do crescimento desse movimento nas escolas americanas, que também ganhou corpo nas escolas brasileiras após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, não há um consenso na literatura, muito menos nos documentos oficiais, sobre o que caracterizaria práticas pedagógicas interdisciplinares. Para exemplificar essa afirmação, vale elucidar o argumento apresentado por Klein (1990) o qual defende que a interdisciplinaridade não é corpo de conteúdos ou assuntos, mas um processo que se iniciaria com um problema, uma questão, um tópico ou assunto, visando à construção de sínteses integrativas. Já para Keesey (1998), para que se produza uma prática interdisciplinar deve-se tratar conteúdos, métodos e estratégias de pesquisa de diferentes disciplinas. Stember (1991) define interdisciplinaridade como a prática orientada para a integração de ideias e achados de diferentes disciplinas. (In: SANTOS e MALACHIAS, 2008).

Segundo Tavares (1999), traçar um caminho interdisciplinar implica redefinição e ampliação do papel do professor, que deve passar a trabalhar conjuntamente com seus alunos, procurar conhecê-los e promover entrosamento, para que, juntos, possam vivenciar uma ação educativa mais produtiva. O autor considera o papel do professor de fundamental importância para o avanço construtivo do aluno e para a realização de um trabalho interdisciplinar.

Necessário também se faz que o currículo das universidades proporcione o trabalho interdisciplinar, a partir da priorização dos conteúdos elementares, da integração destes com os conteúdos mais específicos, da eliminação da repetitividade e dos enfoques puramente técnicos.

Fazenda (1993) afirma que, mais difícil do que transformar as estruturas institucionais, é transformar as estruturas mentais. Os empecilhos à não-fragmentação do currículo são muitos e abrangem a falta de formação específica, a acomodação pessoal e coletiva e até mesmo o receio de perder o prestígio pessoal, pois a interdisciplinaridade faz com que o trabalho individual perca lugar para o trabalho coletivo.

Para Bergamo (2010) a interdisciplinarização requer práxis coletiva e atitude emancipada e emancipatória, o que implica conduta que abra espaço-vital para a produção e para a busca veraz de qualidade da educação a promover.

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Gráfico  1  –   Ocorrência  de  interdisciplinaridade  nos  três  turnos  do  curso  de  Pedagogia, na concepção dos alunos
Gráfico  2  –   Razões  atribuídas  pelos  professores  para  a  não  concretização  da  interdisciplinaridade no curso de Pedagogia
Gráfico  3  –  Razões  atribuídas  pelos  Alunos  para  a  não  concretização  da  interdisciplinaridade no curso de Pedagogia

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