MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE CAMPUS CAMPOS CENTRO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ÁREA: CIÊNCIAS E QUÍMICA
MATEUS FERNANDES DE SOUZA
FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: Reflexões dos professores da área de Ciências da Natureza do município de Italva/RJ
Campos dos Goytacazes/ RJ 2021.2
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE CAMPUS CAMPOS CENTRO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ÁREA: CIÊNCIAS E QUÍMICA
MATEUS FERNANDES DE SOUZA
FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: Reflexões dos professores da área de Ciências da Natureza do município de Italva/RJ
Trabalho de Conclusão de Curso (na modalidade artigo1) apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos Centro, como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza:
Ciências e Química.
Orientadora: Drª Larissa Codeço Crespo
Campos dos Goytacazes/RJ 2021.2
1 Resolução IFF n.º 42, de 15 de outubro de 2020, retificada pela Resolução IFF n.º 54, de 16 de dezembro de
2020, que regulamenta o Trabalho de Conclusão de Curso e Trabalho de Final de Graduação (TCC/TFG) dos cursos de Graduação do IFF. O Anexo A apresenta o comprovante de submissão à uma revista indexada.
MATEUS FERNANDES DE SOUZA
FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: Reflexões dos professores da área de Ciências da Natureza do município de Italva/RJ
Dedico este trabalho de conclusão de curso à minha família, minha base. Sem eles eu nada seria.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pelo dom da vida e por ter permitido a conclusão desta etapa tão importante em minha trajetória.
À Santíssima Virgem Maria e São José, que sempre intercedem por mim.
À minha amada esposa Graziele, que tanto me incentivou e motivou, principalmente nos momentos mais difíceis.
Aos meus pais, que tanto acreditaram em meu potencial e sempre me apoiaram em meus estudos.
À minha orientadora, Drª Larissa, um exemplo de profissional, que se mostrou atenciosa e sempre solícita.
A todos que colaboraram direta ou indiretamente para a conclusão deste trabalho de conclusão de curso.
“Nada é pequeno se feito com amor.”
(Santa Teresa de Lisieux)
RESUMO
A pandemia da Covid-19 desencadeou várias mudanças que impactaram o mundo, inclusive a educação. No Brasil, as instituições de ensino adotaram o ensino remoto emergencial. Partindo deste ponto, o objetivo desta pesquisa foi propor elementos de investigação que discutissem os principais impactos educacionais decorrentes dessa nova modalidade de ensino, do ponto de vista de docentes da área de Ciências da Natureza da cidade de Italva/RJ. Buscou-se trazer reflexões que contribuam com questões que envolvem a formação inicial, formação continuada e utilização de recursos digitais. Participaram da pesquisa onze professores. O instrumento de coleta de dados foi um questionário eletrônico. Os resultados destacam a importância da inclusão das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na formação inicial e continuada dos docentes.
Palavras-chave: Pandemia. Ensino de Ciências. Formação Continuada. Formação Inicial.
ABSTRACT
The Covid-19 pandemic triggered several changes that impacted the world, including education. In Brazil, educational institutions have adopted emergency remote teaching. Starting from this point, the objective of this research was to propose investigation elements that would discuss the main educational impacts resulting from this new teaching modality, from the point of view of teachers in the area of Natural Sciences in the city of Italva/RJ. We sought to bring reflections that contribute to issues involving initial training, continuing education and use of digital resources. Eleven teachers participated in the research. The data collection instrument was an electronic questionnaire. The results highlight the importance of including Digital Information and Communication Technologies in the initial and continuing education of teachers.
Keywords: Pandemic. Science teaching. Continuing Training. Initial formation.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Rede de Ensino onde atuam os docentes participantes. ... 21 Figura 2 - Perfil da formação dos docentes após a graduação. ... 21 Figura 3 - Participação dos docentes em cursos e eventos nos anos de 2020 e 2021. ... 22
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Código das instituições de ensino e dos professores participantes. ... 20
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Comentários sobre a presença das TDIC no curso de formação inicial cursado pelos docentes. ... 24 Tabela 2 – Recursos e estratégias utilizados nas aulas antes e durante (2020 e 2021) a
pandemia. ... 26
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 CONTEXTO DA PESQUISA ... 17
2.1 A cidade de Italva ... 17
2.2 Os sujeitos da pesquisa ... 18
3 METODOLOGIA ... 19
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 21
5 CONCLUSÃO ... 29
REFERÊNCIAS ... 30
ANEXO ... 32
ANEXO A – Dados da Revista Educação Pública. ... 33
13
1 INTRODUÇÃO
No ano de 2020, o mundo se viu no início do enfrentamento de uma doença de caráter respiratório, tipificada como pandemia pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Tal doença recebeu o nome de Covid-19 (tendo o primeiro caso ocorrido na cidade chinesa de Wuhan, em 2019) e é causada pelo novo coronavírus, que foi cientificamente identificado como Sars-Cov- 2 e ainda não teve origem comprovada. A transmissão dessa doença ocorre por gotículas de tosse, espirros, fluídos e por contato com objetos e superfícies contaminados (fômites), sendo assim considerado muito contagiosa (CABRERA et al., 2020). Doenças crônicas como hipertensão, diabetes, neoplasias e doenças respiratórias têm sido associadas aos casos graves da Covid-19 (BAPTISTA e FERNANDES, 2020).
No fim do mês de fevereiro de 2020, segundo o Ministério da Saúde, foi confirmado o primeiro caso de Covid-19 no Brasil, com isso deu-se início a uma série de medidas para enfrentamento da pandemia nas esferas municipais, estaduais e federal (BRASIL, 2020a).
Dentre as medidas adotadas, a suspensão das aulas ocorreu de forma gradativa em todo o país ao longo do mês de março e abril. Em 28 de abril de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou a resolução nº 5/2020 com as diretrizes para orientar escolas de Educação Básica e instituições de Ensino Superior, durante a pandemia do novo coronavírus, referente a reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual (BRASIL, 2020c).
Em 16 de junho de 2020, pela Portaria nº 544, o MEC dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus (BRASIL, 2020b).
Em decorrência dessa situação, a estrutura de ensino presencial, majoritariamente vigente na educação há tantos anos, foi modificada pela implementação do ensino remoto em caráter emergencial. O Ensino Remoto Emergencial (ERE) se configura como uma modalidade de ensino que “pressupõe o distanciamento geográfico de professores e alunos, sendo adotado de forma temporária nos diferentes níveis de ensino por instituições educacionais do mundo inteiro para que as atividades escolares não sejam interrompidas” (BEHAR, 2020). Tal modalidade, envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas que de outra forma, seriam ministradas presencialmente (VALENTE et al. 2020).
Segundo o MEC, através da resolução CNE/CP nº2, de 05 de agosto de 2021, as atividades educacionais remotas, poderão ser aplicadas de forma parcial ou integral, nas
14
situações de suspensão das atividades escolares por determinação das autoridades locais, enquanto perdurar o cenário de pandemia (BRASIL, 2021).
Diante deste cenário, os professores passaram a ter a necessidade de fazer uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), modificando, consequentemente, o planejamento das aulas, gestão de tempo, as formas de abordagem e seus ambientes de aprendizagem.
Alguns professores adotaram Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que são um conjunto de ferramentas e recursos tecnológicos, que utilizam o espaço virtual para difundir conteúdos e possibilitar a interação e a comunicação entre os participantes do processo formativo. Tais ambientes, já vem sendo cada vez mais utilizados no meio acadêmico como uma alternativa para suprir a demanda educacional, tendo em vista o grande número de ferramentas desenvolvidas e em desenvolvimento para a educação no cyberespaço (PEREIRA et al. 2007). Com relação aos recursos presentes nos AVA, voltados ao eixo da comunicação, podemos destacar, por exemplo: o fórum (sistema de comunicação assíncrona), questionários (sistema de comunicação assíncrona), webconferência (sistema de comunicação síncrona), inserção de videoaulas (sistema de comunicação assíncrona), dentre outras ferramentas.
Outros professores utilizaram aplicativos de mensagem instantânea para se comunicar com seus alunos (enviando links, videoaulas, listas de exercícios em arquivo de texto, entre outros). Dependendo da realidade tecnológica dos alunos, os professores tiveram a necessidade de preparar material impresso (para aqueles alunos que não possuíam meios para acompanhamento virtual).
Como evidenciam Moreira et al. (2020),
[...] a suspensão das atividades letivas presenciais, por todo o mundo, gerou a obrigatoriedade dos professores e estudantes migrarem para a realidade online, transferindo e transpondo metodologias e práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem, naquilo que tem sido designado por ensino remoto de emergência. E na realidade, essa foi uma fase importante de transição em que os professores se transformaram em youtubers gravando vídeo-aulas e aprenderam a utilizar sistemas de videoconferência, como o Skype, o Google Hangout ou o Zoom e plataformas de aprendizagem, como o Moodle, o Microsoft Teams ou o Google Classroom (MOREIRA et al., 2020, p. 352).
A análise da importância do uso das TDIC por parte dos docentes tornou-se uma questão fortemente presente nas discussões a respeito das mudanças no processo de ensino e aprendizagem em tempos de pandemia. O Resumo Técnico da Pesquisa Trabalho Docente em Tempos de Pandemia (2020), realizado, em junho de 2020, com 15.654 professores de Ensino
15
Básico das redes públicas de ensino do Brasil, aponta que 89,0% não tinham experiência com aulas remotas e 41,8% nunca receberam formação para uso de tecnologias digitais em sala de aula.
Com relação à formação docente inicial, pode-se dizer que infelizmente o uso de novas tecnologias nos cursos superiores ocorre de forma esporádica e não consistente, o que faz com que, consequentemente, os futuros docentes sintam-se inseguros ao tratar de situações que dizem respeito ao uso das TDIC, fazendo assim com que suas práticas pedagógicas utilizadas no ambiente escolar passem a ter um caráter fortemente tradicional, sem muitas inovações (MARTINS et al. 2020). Perrenound (2000), salienta que
Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação (PERRENOUND, 2000).
Tendo isto em mente, constata-se que o uso de novas tecnologias garante ao professor uma melhor qualificação profissional, uma vez que o docente pode ver as TDIC como novas ferramentas pedagógicas, contribuindo assim para a atualização de sua aptidão para lidar com diferentes metodologias de ensino (MARTINS et al. 2020).
Oliveira e Behrens (2014) consideram que:
A Modernidade e a tecnologia estão do cerne desta questão, trazendo à tona um assunto que necessita de ampliação e aprofundamento teórico, ou seja, a formação de professores inicial e continuada, que permita criar espaços para refletir sobre o papel do docente na sociedade frente ao pensamento complexo. E, neste movimento, busca- se construir uma prática pedagógica que acolha o paradigma da complexidade, que projete uma aprendizagem com ênfase na transdisciplinaridade e que usufrua de uma visão crítica do uso da tecnologia (OLIVEIRA e BEHRENS, 2014, p. 268).
A formação continuada deve ser promovida, inclusive, quando tratamos do processo de retorno das atividades escolares presenciais, objetivando assim, a preparação dos docentes para o enfrentamento de possíveis dificuldades (BRASIL, 2021).
No 3º parágrafo do Artigo III, a resolução CNE/CP nº2/2021 diz que:
A formação continuada dos professores deve incluir a preparação para a implementação dos protocolos de biossegurança, bem como estratégias e metodologias ativas não presenciais e à implementação de recursos tecnológicos, com
16
ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias apropriadas para desenvolvimento do currículo. (BRASIL, 2021, p. 51).
Nesse sentido, torna-se cada vez mais pertinente analisar as perspectivas dos docentes com relação às experiências vividas durante a pandemia do novo coronavírus, bem como as suas relações com as ferramentas de ensino e aprendizagem, tanto no panorama pré-pandêmico quanto no cenário atual (das aulas remotas ao retorno presencial), tendo em vista as dificuldades e desafios com o uso das novas tecnologias.
Portanto, este trabalho teve como objetivo investigar e discutir as principais reflexões dos professores de Ciências do segundo seguimento do ensino fundamental e também os professores das áreas de Química, Física e Biologia da rede pública e privada da cidade de Italva/RJ, com a implementação do ensino remoto e o retorno presencial.
Espera-se que os resultados deste trabalho possam contribuir com a comunidade escolar, licenciandos das áreas de ciências, bem como as entidades educacionais do município de Italva- RJ, principalmente, no que diz respeito à abordagem de questões que envolvam a formação inicial, a formação continuada, a utilização das TDIC e metodologias ativas.
17
2 CONTEXTO DA PESQUISA
2.1 A cidade de Italva
Na cidade de Italva, localizada na região noroeste do estado do Rio de Janeiro, com uma população estimada de cerca de 15 mil habitantes (IBGE, 2021), no dia 13 de março de 2020, o então prefeito interino, no exercício de suas atribuições legais, emitiu o Decreto nº 2.614/2020 que dispôs sobre medidas de enfrentamento da emergência de saúde pública e importância internacional decorrente do novo coronavírus (ITALVA, 2020). O artigo III diz que:
Ficam suspensas por 15 dias as aulas da Rede Pública de ensino municipal e instituições privadas, a partir do dia 16 de março de 2020, salientando que as aulas serão compensadas em momento oportuno, sem prejuízo dos dias letivos (ITALVA, 2020a, p. 1).
A confirmação do primeiro caso de Covid-19 na cidade de Italva, se deu no dia 30 de abril de 2020. Na ocasião, o decreto vigente era o de número 2.631/2020, o qual suspendeu por prazo indeterminado as aulas escolares presenciais da rede pública e privada (ITALVA, 2020b).
Dentro desta perspectiva, deu-se início o ensino remoto de acordo com a realidade de cada instituição de ensino, ainda em março de 2020. Com isso, as aulas escolares presenciais permaneceram suspensas até outubro de 2020, quando a Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC RJ) anunciou o retorno das aulas presenciais (dentro de um formato híbrido) para os alunos do 3º ano do ensino médio e da fase 4 da Educação de Jovens e Adultos.
O ano letivo de 2021 seguiu com aulas remotas em virtude da situação pandêmica naquele momento, onde apenas 9,41% da população italvense havia recebido ao menos uma dose da vacina contra a Covid-19 até o mês de abril de 2021. (ITALVA, 2021).
Após uma série de decretos que proibiam novamente a realização de aulas presenciais na cidade de Italva, a Secretaria de Educação do Município autorizou o ensino híbrido nas instituições públicas e privadas a partir de agosto de 2021.
Em 2022, a cidade de Italva, bem como o restante do país vive a realidade do enfrentamento de novas variantes do novo coronavírus, dentre as quais podemos citar a variante SARS-CoV-2 B.1.1.529, também conhecida como Ômicron. Tal variante, provocou um rápido aumento no número de casos. Vale ressaltar que mesmo com o aumento do número de casos, a taxa de letalidade diminuiu, se comparada a períodos anteriores na pandemia (XAVIER, 2022).
18
Com a posterior estabilização dos casos, em fevereiro de 2022, o prefeito em exercício, através do decreto 3818/2022, autorizou a retomada das aulas presenciais na rede estadual, municipal e particular no município (ITALVA, 2022).
2.2 Os sujeitos da pesquisa
Segundo a Secretaria de Educação do Município, a cidade de Italva conta com seis instituições de ensino que ofertam o segundo seguimento do Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio. As instituições citadas se localizam em sua maioria na área urbana do município, totalizando assim um quantitativo de 5 instituições de ensino em área urbana e uma em área rural. Ao todo, o município conta com 15 profissionais lecionando na área de Ciências (nível fundamental) e nas áreas de Química, Física e Biologia (nível médio).
O contato (telefone e e-mail) dos docentes que lecionam em área urbana foi obtido diretamente nas instituições de ensino. No caso dos que atuam em área rural, o contato foi obtido diretamente na Secretaria de Educação do Município.
19
3 METODOLOGIA
O percurso metodológico adotado para a realização desta pesquisa, de caráter quanti e qualitativo, iniciou-se em uma primeira fase com a elaboração de um questionário eletrônico (Google Forms). O questionário foi dividido em quatro seções, a saber: formação inicial;
formação continuada; reflexões sobre ensino-aprendizagem pré e pós-pandemia. A escolha de tal instrumento de coleta de dados se baseou na viabilidade do recurso frente ao cenário de pandemia. O questionário foi elaborado com 50 perguntas (09 abertas, 41 de múltipla escola ou dicotômicas). A mescla do formato das perguntas contidas no questionário levou em consideração o alcance das vantagens de cada um dos formatos. Segundo Chagas (2000) as vantagens de questões abertas, de múltipla escolha e dicotômicas, são, respectivamente: a possibilidade de avaliar melhor as atitudes para análise das questões estruturadas; a facilidade de aplicação e rapidez no ato de responder; o menor risco de parcialidade do entrevistador.
Em uma segunda fase, deu-se início à aplicação do referido questionário. Para isso, foi feito, primeiramente, uma abordagem prévia aos docentes sobre o conteúdo e finalidade do questionário o qual iriam responder. Todos os professores que participaram da pesquisa declararam estar informados e de acordo em participar como voluntários da pesquisa. O contato com os docentes para envio do questionário foi feito via aplicativo de mensagens instantâneas, o qual também colaborou com a comunicação pesquisador-respondentes, dirimindo eventuais dúvidas, por exemplo. A elaboração e aplicação dos questionários ocorreu nos meses de outubro e novembro de 2021.
A terceira fase do processo metodológico, iniciou-se em janeiro de 2022, consistiu na análise dos dados obtidos. Para tratar as informações presentes nos questionários, os dados quantitativos foram analisados em percentuais. Com relação aos dados qualitativos, foi usada a técnica de análise de conteúdo.
Segundo Bardin (1977), a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de pesquisa de documentos que tem por objetivo “a identificação dos principais temas ou conceitos tratados em um texto ou mensagem em específico e propõe-se a obter indicadores quantitativos ou não, que possibilitam a dedução ou a inferência de conhecimentos relacionados às mensagens”.
Para o tratamento dos dados, fez-se necessário a substituição do nome das instituições de ensino, bem como dos docentes, por códigos, visando a não exposição tanto da instituição quanto dos professores, levando em consideração questões éticas. As instituições de ensino foram identificadas pelas letras “A”, “B”, “C”, “D”, “E” e “F”. Os professores foram identificados pela letra “P” seguida da letra correspondente à área de atuação e instituição na
20
qual lecionam. No caso de mais de um professor de uma determinada área da mesma instituição, estes foram identificados por números. Por exemplo: “PQD1” e “PQD2”, diferenciando assim os indivíduos. Podemos ver a relação dos professores participantes de cada área e suas respectivas instituições de ensino no Quadro 1, a seguir.
Quadro 1 - Código das instituições de ensino e dos professores participantes.
Fonte: Autoria própria.
Instituição de Ensino Área de atuação Professores Zona
A Ciências PCA Urbana
B Ciências PCB Rural
C Biologia PBC Urbana
Ciências PCD
Química PQD1 Urbana
D Química PQD2
Física PFD
Biologia PBD
E Ciências PCE Urbana
Ciências PCF1 Urbana
F Ciências PCF2
21
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Participaram da pesquisa onze professores da área de Ciências da Natureza (73,33% do total do município), dos quais 54,5% tem idade entre 36 e 40 anos; 9,1% com idade entre 31 e 35 anos e 36,4% entre 26 e 30 anos. Atuam somente no município de Italva 63,6% dos docentes, enquanto 36,4% atuam também em outros municípios, como Cardoso Moreira/RJ e Campos dos Goytacazes/RJ. Com relação à rede de ensino, a maior parte (45,5%) leciona na rede estadual (Figura 1).
Figura 1 - Rede de Ensino onde atuam os docentes participantes.
Fonte: Autoria própria.
No que diz respeito à Graduação dos docentes, todos cursaram licenciatura em instituições de ensino da região Norte Fluminense do Estado do RJ, com a conclusão do curso ocorrendo entre 2004 e 2015. Sobre pós-graduação, somente 9,1% dos docentes relataram não terem ou não estarem cursando nenhum tipo de pós-graduação (Figura 2).
Figura 2 - Perfil da formação dos docentes após a graduação.
Fonte: Autoria própria.
22
Em relação à participação dos docentes em cursos, minicursos e demais eventos, que visam o aprimoramento de conhecimentos específicos, antes do período de pandemia (da conclusão da graduação até 2019, num intervalo de 06 a 17 anos), todos os docentes responderam ter participado (63,6% de 01 a 05; 18,2% de 06 a 10; e 18,2% mais de 10).
Somente 36,4% dos docentes participaram de eventos e cursos online antes da pandemia.
Ao comparar estes dados com a participação dos docentes nos anos de 2020 e 2021, surgem dois perfis (Figura 3): o primeiro grupo (45,5%) que não participou de nenhum curso ou evento devido à falta de tempo; e, o segundo grupo (somados as porcentagens – 55,5%) que participou.
Figura 3 - Participação dos docentes em cursos e eventos nos anos de 2020 e 2021.
Fonte: Autoria própria.
Nenhum docente alegou falta de interesse ou falta de oferta. Foi notório o aumento da oferta de eventos e cursos online durante os anos de 2020 e 2021. A falta de tempo, pode ser explicada, como comenta Moreira et al. (2020), pelo fato de que neste período em particular,
“com relação à virtualização dos sistemas educativos, pressupõe-se que o professor teve que assumir novos papéis, informando e comunicando através de formas com as quais não estava familiarizado”. Além disso, o percentual de 81,8% dos docentes não tinha tido a experiência de lecionar de forma remota; 54,5% não tiveram nenhum tipo de treinamento sendo ofertado pela instituição onde trabalha, tendo que buscar informações sobre como lecionar de forma remota sozinho, corroborando com os dados do Resumo Técnico da Pesquisa Trabalho Docente em Tempos de Pandemia (2020). Essa realidade pode ter contribuído com o sentimento negativo com relação à docência na forma remota, apontada por nove participantes e, exemplificada pela resposta do professor PBD: “Um sentimento de medo, afinal foi tudo novo para nós
23
professores” e do professor PCE “[...] Meu sentimento era de medo de fracassar e de não dar conta de lecionar da melhor forma possível para meus alunos”.
Sobre o tipo de aula desenvolvida antes da pandemia, 63,7% dos entrevistados classificavam-nas como tradicional (com o uso de quadro, caneta/giz, livro, apostilas e apresentações de slides) e 36,4% como ativa (com maior participação dos alunos, como em debates e laboratórios). As aulas, em sua maioria, com caráter tradicional, podem ter relação com a ausência ou falta de funcionabilidade: de laboratórios de ciências, visto que apenas 18,2%
dos professores disseram contar com um laboratório de ciências em funcionamento, mas mesmo assim 27,3% realizavam experimentos em sala de aula uma vez ao ano; e de laboratórios de informática, 72,7% dos docentes mencionaram que tem à sua disposição um laboratório de informática, porém, estes não comportam a quantidade de alunos das turmas, dificultando o uso do espaço. A maioria dos professores (45,5%) disseram nunca ter realizado aulas no laboratório de informática antes da pandemia, e 36,4% utilizava apenas uma vez ao ano.
Ademais, o contato com as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação durante a graduação pode estar diretamente relacionado à predisposição ou não do docente ao uso de tais ferramentas em sala de aula. Martins et al. (2020) apontam que a formação inicial do futuro docente proporciona um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para o exercício da função e a ausência das TDIC pode fazê-lo se afastar dos recursos digitais, como complementa Nóvoa (1997): “a formação inicial do professor muitas vezes se distancia da realidade do docente”.
A aproximação/afastamento dos docentes participantes e as TDIC podem ser observadas nos comentários da Tabela 1, organizados pelo ano de conclusão da graduação. Os três professores formados nos anos de 2004, 2005 e 2006 relatam ter tido pouco contato. Avançando no ano de formação, os dois docentes formados em 2010 mencionam ter tido boa formação nesse sentido, mas não receberam informação sobre ensino remoto. Dos graduados em 2011, um docente não teve contato com as TDIC e dois relatam algum contato em disciplinas específicas. Um professor formado em 2014 fez a graduação à distância e por isso teve acesso à plataforma Moodle. O outro, formado em 2014, fez um comentário sobre a importância e não sobre a sua formação. E o docente formado em 2015 diz ter tido aulas de informática.
24
Tabela 1 – Comentários sobre a presença das TDIC no curso de formação inicial cursado pelos docentes.
Código do professor
Ano de conclusão da graduação
Comentários
PBD 2004 “Não me lembro de ter tido está oportunidade de conhecer essas tecnologias na graduação. Agora é que se tem falado muito nisso.”
PBC 2005 “Bem, na minha primeira graduação que foi em Biologia eu só tive acesso no laboratório de informática da UENF. Meu TCC foi feito neste laboratório e salvo em disquete. Nesta época eu não tinha computador e nem celular.”
PFD 2006 “Muito pouco abordado na Graduação.”
PCB 2010 “Tive oportunidade sim em disciplinas específicas do IFF, com objetivo de tornar a aula mais atrativa para os alunos. Entretanto, não me recordo de alguma que tenha oferecido uma base para encarar os desafios do ensino remoto.”
PCD 2010 “Recebi informações para o uso de tecnologia dentro de sala. Não para ensino remoto.”
PCA 2011 “Não tive.”
PQD2 2011 “Na minha época de graduação as metodologias ativas estavam surgindo.
Sempre fui uma apaixonada por elas. Mas, ainda estavam sendo descobertas quando ne formei.”
PQD1 2011 “Tive uma formação muito boa, isso facilitou meu início de carreira.
Mas acredito que eu poderia ter tido mais oportunidades de aprender sobre tecnologias. Tive aulas que me ensinaram a gravar vídeos educativos, isso me deu uma luz nesse processo. Mas precisei buscar muito mais nesse período, me atualizar.”
PCF2 2014 “A tecnologia favorece a educação, promovendo mais desenvolvimento socioeducativo e melhor acesso à informação.”
PCE 2014 “Sim, durante minha graduação eu tive contato com plataforma moodle, mas foi bem restrito o curso.”
PCF1 2015 “Na minha graduação eu tive aulas de informática, porém não foram aulas voltadas para o contexto que estamos vivendo.”
Fonte: Autoria própria.
Estes comentários, vão ao encontro do que discute Pessoa (2020, p.44), “Por falta de conhecimento pedagógico tecnológico, professores se tornam resistentes ao uso das TDIC em sala de aula”. Pessoa discute ainda que:
25
Diante dessa ausência na formação inicial, as potencialidades das TDIC têm sido colocadas em segundo plano. As instituições educativas adaptam suas salas e ambientes com inúmeras parafernálias tecnológicas. Porém, a difusão dessas tecnologias ainda é superficial e limitada, pois estas não são utilizadas adequadamente pelos professores, marginalizando o papel daquelas em processos de ensino e aprendizagem. (PESSOA, 2020, p.43).
Nessa perspectiva de aulas tradicionais, ausência de laboratórios de ciências e pouco conhecimento das possibilidades educacionais das TDIC, a Tabela 2 apresenta os recursos e estratégias utilizados nas aulas antes e durante a pandemia (foi possível um mesmo professor marcar mais de uma opção e acrescentar outros).
Ao analisar a Tabela 2, verifica-se que alguns recursos e estratégias que eram utilizados nas aulas presenciais e que eram possíveis de serem realizados de forma remota não o foram, como: debates; dinâmicas; filmes, séries e documentários; livro didático; jogos didáticos tradicionais. Outros tiveram seu uso intensificado durante a pandemia, a saber: aplicativos de celular; apostila impressa; vídeos de experimentos; videoaulas disponíveis na Internet; e o aplicativo de mensagens instantâneas. E novos recursos e estratégias surgiram com o uso das TDIC, a exemplo: plataformas de videoconferência; lousa interativa; videoaulas próprias dos docentes; uso do e-mail; formulário e quiz online e vídeos animados.
Mesmo com o sentimento de medo e despreparo frente aos desafios das aulas remotas, os docentes diversificaram os recursos e estratégias de suas aulas durante a pandemia. Sabe-se que o uso de diferentes recursos favorece a realização de uma aula mais atrativa, uma vez que, segundo Souza (2007), a utilização de materiais diversos auxiliam no processo de ensino e aprendizagem, facilitando assim, a relação professor-aluno, principalmente com o distanciamento.
É válido ressaltar que mesmo no período de aulas remotas, alguns recursos tradicionais como o preparo de apostilas impressas, continuaram a ser utilizados, pois nem todos os alunos possuíam acesso à Internet, fato este que mostra que tanto docentes como discentes passaram por diferentes realidades estruturais durante o referido período.
26
Tabela 2 – Recursos e estratégias utilizados nas aulas antes e durante (2020 e 2021) a pandemia.
Recurso/estratégia de ensino Antes da pandemia Quantidade de professores
Durante a pandemia Quantidade de professores
Aula de campo 05 -
Computador e Datashow/retroprojetor 10 -
Debates 09 -
Dinâmicas 09 -
Filmes, séries e documentários 07 -
Livro didático 10 -
Jogos didáticos tradicionais (sem ser aplicativo)
03 -
Quadro, giz, caneta 11 -
Aplicativo de celular 01 05
Apostila impressa 03 04
Experimentos ou vídeos de experimentos
09 11
Videoaulas disponíveis na Internet 05 11
WhatsApp 03 10
Plataformas de videoconferência e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Google Meet, Zoom, Googlem Classroom)
- 10
Lousa interativa - 03
Videoaulas próprias - 05
E-mail - 2
Formulário online - 11
Quiz online (Kahoot, Quizz) - 2
Vídeos animados (Powtoon) - 4
Fonte: Autoria própria.
Foi pedido aos professores que relatassem exemplos de aulas que realizaram e que tivessem tido a participação ativa dos alunos. Os relatos descritos abaixo mostram que os docentes foram capazes de adaptar ou criar novas aulas, para além das tradicionais, e mesmo não ocorrendo com frequência ao longo dos bimestres e do ano letivo, representam possibilidades de mudança de suas práxis.
PCE: “A aula que os alunos mais gostam, que eu costumo fazer frequentemente ao longo dos anos, é aula sobre o espaço, para o 6° ano, utilizando um programa online (Solar
27
System Scope), que é gratuito, e dá pra explorar características dos planetas do sistema solar, das constelações etc. Uso esse recurso, transmitindo do meu notebook (ou o da escola) na TV (que fica na sala de informática). Os alunos ficam encantados e querendo explorar cada planeta que aparece. Na aula remota, a forma de transmissão ficou melhor, mas não consegui perceber se de fato, todos conseguiram prestar atenção”.
PCF1: “Antes da pandemia realizava aulas de Campo, que sempre são bem marcantes para mim e os alunos. Todas as séries que eu leciono tem aulas de Campo. No remoto, aula sobre os peixes – 7º ANO - Fizemos uma aula prática sobre os peixes. Analisamos todas as suas características internas e externas”.
PCF2: “Presencial: 6° ano. Conteúdo - A importância da fotossíntese, foi feito um experimento para extrair a clorofila das folhas, os alunos ficaram encantados e adoraram.
Remoto: 9° ano. Nascimento e morte de uma estrela, foi usado vídeos e debates entre os alunos sobre o universo e seus mistérios”.
PBD: “Presencial - Nono ano, funções químicas, experimento com o suco do repolho roxo. Alunos ficaram interessados, curiosos. Online - Usei Uns joguinhos de caça palavras, jogos memória e outros que estavam disponíveis na Internet. Eles gostaram, pois era uma forma de revisão do que tinham aprendido”.
PCB: “Aula prática de botânica no 7° e 2°ano do ensino médio. Improvisei uma sala de estudos práticos (com a ajuda dos alunos do 2° ano no contraturno) ou na própria sala de aula (7°). [...]. No remoto, realização de projetos com tema sustentabilidade para 3° ano do ensino médio. Cada aluno no início do ano escolheu um assunto dentro do tema citado. Ao longo do ano pensaram e escreveram um pequeno projeto de pesquisa com as etapas: introdução, objetivos gerais e específicos, metodologia, resultados esperados e referências”.
PCD: “Antes da pandemia, sexto ano. Combate dengue. Identificação de criadouros no pátio da escola. Ótimo comportamento. Remota, sexto e sétimo ano. Construção de texto: O eu de hoje contando para o eu de antes da pandemia, como foi a pandemia. Muito interessados”.
PQD2: “Experimento do balão que encheu com o gás CO2 proveniente de uma reação química na garrafa plástica. Remotamente, uma aula de relações ecológicas que utilizei o filme
"O rei leão". Foi sucesso”.
Ainda que tenha ocorrido o uso de algum recurso educacional digital, para tornar possíveis as aulas remotas, os docentes PFD, PBC, PCA e PQD1 relataram não ter tido participação efetiva dos alunos durante as aulas remotas e, por isso, não deixaram relato de uma aula remota.
28
PFD: “Presencial: aula de Astronomia. Utilização do aplicativo Stellarium. Os alunos em sua maioria não assimilaram o ensino remoto. Outros praticamente não aprenderam devido à falta de conectividade”.
PBC: “Antes da pandemia fazíamos a parceria com a UNIG-Itaperuna para aula teórica/prática de anatomia e fisiologia humana para os alunos da 2ª série do Ensino Médio. [...]
Foi muito difícil fazer qualquer dinâmica porque nem todos os discentes puderam acompanhar as aulas no mesmo horário. Assim, disponibilizávamos os materiais no Google Classroom porque alguns dos nossos discentes tiveram que conciliar a escola e trabalho em virtude das dificuldades enfrentadas em casa”.
PCA: “Uma aula em que fizemos presencial foi um bingo sobre alimentos. Na pandemia, não tivemos treinamento. O engajamento dos alunos no geral foi bem baixo, além de nem todos terem acesso à Internet”.
PQD1: “Presencial - Na turma do 3 ano, em que trabalhei o conteúdo sobre pilhas usando latinhas de alumínio, fio de cobre, sal e papel toalha. Foi uma experiência bem interessante, em que tive total atenção dos alunos e todos interagiram diretamente com o conteúdo. Nesse tipo de ensino remoto foi muito difícil ter um feedback dos alunos”.
Sobre o ensino remoto de forma geral, os professores apontaram que os alunos se mostraram desinteressados, sem rotina de estudo e muitos sem acesso à Internet. Os alunos sem base familiar foram os que apresentaram maior dificuldade de adaptação. Os professores da rede pública estadual mencionaram não receberem auxílio (financeiro e apoio tecnológico) e, por isso, tiveram que trabalhar com seus recursos físicos; recebendo auxílio financeiro, para aquisição de itens de informática, apenas em novembro de 2021. Foi unânime a avaliação negativa do ensino remoto no munícipio de Italva, como relata o professor PCE: “Infelizmente não tenho boas perspectivas com essa modalidade de ensino. Temos muitos alunos que realmente levam a sério, estudam, mas muitos não levam. Nem todos os alunos participam de modo ativo. A escola sempre incentiva e busca jeitos de chamar o aluno” e o professor PBC:
“Foi um fiasco. Nem eles e nem nós, professores, ganhamos com o ensino remoto. O que fica claro que a aplicabilidade dele para ensino básico é inconveniente. Temos hoje, um grande abismo educacional no Brasil. O aluno da escola pública ficou ainda mais distante do aluno do ensino privado. Pensar em Enem, hoje, é pensar no abismo educacional em que nos encontramos”.
Foi perguntado aos docentes sobre suas experiências com o retorno das aulas presenciais. Com isso, segundo a análise de conteúdo feita, os docentes relataram que os alunos demonstraram grande interesse dos alunos com relação ao convívio com os colegas de classe e
29
a retomada das relações escolares. Porém, destacou-se também o desinteresse e dispersão por parte dos discentes com relação à rotina de estudo e processo de aprendizagem.
Por fim, foi perguntado aos participantes sobre o interesse em realizar cursos de formação continuada e constatou-se interesse de 63,6% deles, por temas como experimentação, metodologias ativas, uso de ferramentas digitais e recursos lúdicos.
5 CONCLUSÃO
Esta pesquisa permitiu evidenciar as principais dificuldades vividas pelos docentes no período da pandemia, como: o pouco contato com as TDIC na formação inicial; a falta de apoio das instituições de ensino e o sentimento de angústia para enfrentar esse novo formato de aula;
as dificuldades de acesso à tecnologia dos alunos e em alguns casos a pouca ou nenhuma participação síncrona dos alunos; e, mesmo com os desafios das aulas remotas, é presente a motivação da maior parte dos profissionais a participarem de cursos que ofereçam abordagens relacionados ao processo de ensino-aprendizagem.
Esta pesquisa corrobora com a literatura, reafirmando que a formação inicial de professores tem incluído de forma não eficaz discussões e exemplos de aulas com o uso das TDIC, não acompanhando às demandas e a velocidade das mudanças proporcionadas pelo meio digital. Assim, evidencia a formação continuada como importante instrumento de desenvolvimento profissional e tema de pesquisas na área de ensino das Ciências da Natureza, possibilitando ao professor, ser um profissional ativo, atualizado e que interage com as mudanças da sociedade.
30
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, Anderson Barbosa; FERNANDES, Leonardo Vieira. COVID-19, análise das estratégias de prevenção, cuidados e complicações sintomáticas. DESAFIOS-Revista Interdisciplinar da Universidade Federal do Tocantins, v. 7, n. Especial-3, p. 38-47, 2020.
BARDIN, Laurence; DE CONTEÚDO, Análise. Lisboa: Edições 70. Obra original publicada em, 1977.
BEHAR, Patricia Alejandra. O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2020. Disponível em: https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo- o-ensino-remoto-emergencial-e-a-educacao-a- -distancia/. Acesso em 04 mai. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n°343, de 17 de marco de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - Covid19. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de mar de 2020. Seção 01, p.39.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020.Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19.Diário Oficial da União, Brasília, 17 jun 2020.
Secão 01, p.62.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 5 de 28 de abril de 2020.
Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Diário Oficial da União, Brasília: MEC, 2020. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=145011pcp00520&category_slug=marco- 2020-pdf&Itemid=30192 . Acesso em 20 de Jan de 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº2, de 05 de agosto de 2021. Institui Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação de medidas no retorno à
presencialidade das atividades de ensino e aprendizagem e para a regularização do calendário escolar. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília-DF, 06 de agosto de 2021, Edição 148, Seção 1, p.51.
CABRERA, Sergio Felipe Dávila; CLAVEL, Luis Leonel Martínez; ROMÁN, Marvin Alexis Hernández. COVID-19. Visión del Anestesiólogo. Revista cubana de cardiología y cirugía cardiovascular, v. 26, n. 1, p. 1-5, 2020.
CHAGAS, Anivaldo Tadeu Roston. O questionário na pesquisa científica. Administração on line, v. 1, n. 1, p. 25, 2000.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Cidades e Estados: População
Estimada, 2021. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/rj/italva.html. Acesso em: 01 fev. 2022.
ITALVA. Poder Executivo. Decreto nº 2614 de 13 de março de 2020. Dispõe sobre medidas de enfrentamento da emergência de saúde pública e importância internacional decorrente do novo coronavírus e dá outras providências. Disponível em: https://www.italva.rj.g
ov.br/arquivos/legislacao/ 2614_2020_2614.pdf . Acesso em 10 jan. 2022.
ITALVA. Poder Executivo. Decreto nº 2631 de 23 de abril de 2020. Dispõe sobre medidas de enfrentamento da emergência de saúde pública e importância internacional decorrente do
31
novo coronavírus e dá outras providências. Disponível em:
https://www.italva.rj.gov.br/arquivos/legislacao/ 2631_2020_2631.pdf. Acesso em 10 jan. 2022.
ITALVA. Poder Executivo. Decreto nº 3118 de 17 de fevereiro de 2022. Dispõe sobre retorno das aulas presenciais nas instituições de ensino do município. Disponível em:
https://www.italva.rj.gov.br/ arquivos/legislacao/ 3010_2022_ decreto_covid_01-02_(1).pdf>. Acesso em 02 fev. 2022
ITALVA. Secretaria Municipal de Saúde. Vacinômetro, dados atualizados. Italva, 2021.
Disponível em: https://italva.rj.gov.br/site/noticia/ de_olho_no _vacinometro!/931. Acesso em 05 fev. 2022.
MARTINS, Ana Ligia da Conceição Ferreira et al. O professor e as tics: da formação inicial à continuada. Revista Psicologia & Saberes, v. 9, n. 17, p. 201-216, 2020.MOREIRA, J.
António et al. educação digital em rede: Princípios Para o design Pedagógico em Tempos de Pandemia. 2020.
NÓVOA, Antônio., Formação de professores e profissão docente. Em: NÓVOA, A. (org) Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997.
OLIVEIRA, Dalila Andrade; JUNIOR, EDMILSON ANTONIO PEREIRA. Trabalho docente em tempos de pandemia. Belo Horizonte: Relatório Técnico, GESTRADO/UFMG, 2020.
OLIVEIRA, Fabiane Lopes de; BEHRENS, Marilda Aparecida. Práticas pedagógicas na formação continuada de alfabetizadores. In: Jacques de Lima Ferreira. (Org.). Formação de professores: teoria e prática pedagógica. 1ed. v. 1, p. 268-297. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Tradução: Patrícia Chittoni Ramos.
– Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PEREIRA, Alice Theresinha Cybis; SCHMITT, Valdenise; DIAS, M. R. A. C. Ambientes virtuais de aprendizagem. AVA-Ambientes Virtuais de Aprendizagem em Diferentes Contextos. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda, p. 4-22, 2007.
PESSOA, Francisco Nunes. Desafios da Formação Inicial Docente Para uso das TDIC na educação básica. REGRAD Revista Eletrônica de Graduação do UNIVEM-ISSN 1984-7866, v. 13, n. 01, p. 31-47, 2020.
SOUZA, Salete Eduardo; GODOY DALCOLLE, Gislaine Aparecida Valadares. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. Arq Mudi. Maringá, PR, v. 11, n. Supl 2, p. 110-114p, 2007. Disponível em: http://www.dma.ufv.br/downloads/MAT%20103/2014-II/listas/Rec%
20didaticos %20-%20MAT%20103%20-%202014-II.pdf. Acesso em: 02/05/2022
VALENTE, Geilsa Soraia Cavalcanti et al. O ensino remoto frente às exigências do contexto de pandemia: Reflexões sobre a prática docente. Research, Society and Development, v. 9, n.
9, p. e843998153-e843998153, 2020. Disponível em: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i9.8153. Acesso em 20/01/2022
XAVIER, Diego Ricardo et al. Nota Técnica 24 de 10 de fevereiro de 2022. O avanço da variante Ômicron, a resposta das vacinas e o risco de desassistência. 2022. Disponível em:
https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/51252/2/nota_tecnica_24.pdf . Acesso em: 21/03/2022
32
ANEXO
33
ANEXO A – Dados da Revista Educação Pública.
Link da revista: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/
Comprovante de indexação no Qualis/Capes (Disponível em:
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/a-revista).
Comprovante da submissão.
