UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO - CE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE
TAÍSSA SANTOS DE LIMA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS:
UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA A PARTIR DA PROPOSTA DE FORMAÇÃO PERMANENTE DE EDUCADORES/AS EM PAULO FREIRE
TAÍSSA SANTOS DE LIMA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS:
UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA A PARTIR DA PROPOSTA DE FORMAÇÃO PERMANENTE DE EDUCADORES/AS EM PAULO FREIRE
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, em cumprimento às exigências para obtenção do título de Mestre em Educação, na linha de pesquisa em Políticas Educacionais.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cassia Cavalcanti Porto.
JOÃO PESSOA
TAÍSSA SANTOS DE LIMA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS:
UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA A PARTIR DA PROPOSTA DE FORMAÇÃO PERMANENTE DE EDUCADORES/AS EM PAULO FREIRE
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, em cumprimento às exigências para obtenção do título de Mestre em Educação, na linha de pesquisa em Políticas Educacionais.
Aprovada em: _______ / ___________ / 2015.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cassia Cavalcanti Porto - PPGE/PPGDH/UFPB Orientadora
________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Eliete Santiago - PPGE/UFPE Examinadora externa
________________________________________________________
Profa. Dra. Adelaide Alves Dias - PPGE/PPGDH/UFPB Examinadora interna
_________________________________________________________
Profa. Dra. Glória das Neves Dutra Escarião - PPGCR/UFPB Suplente externa
_________________________________________________________
AGRADECIMENTOS
A Deus por me permitir a vida.
À minha mãe Maria do Socorro Santos Ribeiro pelo grande incentivo apoio e amor, por estar
ao meu lado, por acreditar nos meus sonhos, por sonhar junto comigo e por não medir
esforços para me ajudar a concretizá-los. Por ser mãe amiga, companheira de todas as horas.
Esta conquista também é sua.
Ao meu pai José Carlos de Lima (in memoriam), por sua presença, mesmo em outro plano sei que me dá força e vibra com cada conquista.
À minha orientadora Professora Doutora Rita de Cassia Cavalcanti Porto, agradeço por todos
os ensinamentos, pela orientação fundamentada nos pressupostos freireanos, uma orientação
pautada não só na rigorosidade, mas, sobretudo, na amorosidade, no compromisso, no diálogo
que muito contribuiu para meu crescimento pessoal e acadêmico. Uma orientadora que me fez
acreditar ainda mais na educação e, parafraseando Freire, esperançar, acreditar e me mover na
busca permanente em ser mais.
À Universidade Federal da Paraíba, em especial ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, pela oportunidade de realizar o Mestrado.
À turma 33 da qual fiz parte neste mestrado, e pude compartilhar significativos momentos de
aprendizagem.
Às/aos colegas da linha de pesquisa Políticas Educacionais, em especial a Luciana Dantas por
toda a força e incentivo durante a caminhada.
Às professoras Doutoras da Linha de Pesquisa Políticas Educacionais: Rita de Cassia
Cavalcanti Porto, Maria de Nazaré Tavares Zenaide, Angela Dias Fernandes, Maria Creusa de
Araújo Borges e Maria Zuleide da Costa Pereira, com as quais tive a oportunidade de
vivenciar momentos de significativa aprendizagem e construção de conhecimentos.
Às professoras Doutoras Adelaide Alves Dias, Gloria das Neves Dutra Escarião e Maria
Eliete Santiago, pelas relevantes contribuições que prestaram na ocasião do Exame de
Qualificação. Contribuições essenciais para o desenvolvimento da pesquisa.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisas da Pedagogia Paulo Freire (GEPPF/UFPB) pelos momentos
de estudo, de compartilhamento de saberes, trocas de experiências. Em especial aos primeiros
participantes do grupo que me acolheram e me deram todo apoio: Daize Franciele, Raisa
Albuquerque, Núbia Gomes, Angela Ninfa, Juliane B. Vieira e Luiz Gomes.
A Angélica Marcelino, Vitória Belarmino, Roberta Alencar e Adriana Mamede, pelo carinho
A Sawana Lopes por ter disponibilizado um pouco do seu tempo para junto comigo revisar as
normas da ABNT; agradeço a relevante contribuição.
À Secretaria de Educação e Cultura de João Pessoa nas pessoas de Eliete Fernandes, Rose
Mary Beserra Pinto Bandeira, Gilberto Cruz de Araújo e Kaline Gonzaga, pela atenção e
disponibilidade em colaborar com a pesquisa.
Ao professor Luiz de Sousa Júnior que na ocasião do início de nossa pesquisa era o secretário
de educação do município de João Pessoa, agradeço pela contribuição prestada.
Às professoras da rede municipal de João Pessoa, pela colaboração e pela receptividade.
A Vagda Gutemberg Gonçalves Rocha orientadora da graduação, que muito me incentivou
sendo para mim um exemplo de pessoa e de profissional.
À professora Maria das Graças Ferreira de Lima, professora da graduação que despertou em
mim o desejo de alçar novos voos, ainda na disciplina Política e Gestão Educacional.
À professora Maria Jackeline Feitosa Carvalho, por todo apoio dado quando compartilhei o
desejo de participar da seleção de mestrado, incentivando-me e auxiliando, acolhendo o meu
sonho de passar no mestrado, muito obrigada.
Às amigas Ana Paula Gomes e Rosemeire Nogueira, por estarem sempre presentes
compartilhando alegrias, e, acima de tudo, dando força nos momentos de dificuldade, muito
obrigada.
Às amigas Magna do Nascimento, Edna Silva, Neide Silva Aguiar e Losangela Curupira que
torceram e apoiaram durante a caminhada.
À Lilia Maria Sales, que me acolheu e me apoiou em todos os momentos. Apoio que
contribuiu sobremaneira para a concretização deste sonho. Por seus ensinamentos, por ter
aberto as portas de sua casa para que eu pudesse realizar o mestrado na cidade de João Pessoa.
Agradeço também a sua família; a Isrrael, Luciana, Gerardo e Luana que se tornaram também
a minha família, minha gratidão.
A Ednaldo Tomaz, amigo que muito me ajudou no início do mestrado estando sempre à
disposição.
As minhas tias Eliane, Erineide, Edilene e primas Tamires, Thayná e Angélica, por todas as
palavras de incentivo e coragem.
Ao meu irmão Tassio, por seu apoio e carinho.
À minha avó Bernadete e avô José Carolino, por suas orações, por seu carinho.
Enfim, os meus sinceros agradecimentos e reconhecimento a todo/as que mesmo não sendo
“Na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica
sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática.”
RESUMO
O presente estudo, de caráter qualitativo fundamentou-se na práxis freireana que pressupõe o processo de ação-reflexão-ação, investigando os pressupostos teórico-metodológicos de formação permanente de educadores e educadoras em Paulo Freire na formulação das políticas de formação continuada de professores/as da rede municipal de ensino de João Pessoa-PB. A formação permanente de educadores e educadoras tem como fundamento a condição de inconclusão e inacabamento do homem, sua historicidade. Considerando o homem enquanto ser histórico e, por sua vez, inconcluso, Freire chamou atenção para a educação como um processo permanente. Neste sentido, a pesquisa apresenta discussão acerca da formação permanente de educadores, fundamentada no estudo de referenciais freireanos como: Educação na cidade (1991), Pedagogia da autonomia (1996), Política e educação (2001), Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar, entre outras. A pesquisa se orientou a partir das seguintes questões norteadoras: De que forma o pensamento freireano orienta as políticas de formação continuada de professores/as no município de João Pessoa? A secretaria de educação busca orientação teórica de Paulo Freire para a formulação de políticas de formação continuada no município? Os princípios de formação permanente em Freire são considerados como fundamento para a formulação de políticas de formação continuada de professores no município? Em busca de resposta a estes questionamentos, o estudo teve como objetivo geral analisar a formação continuada de professores/as no município de João Pessoa à luz da proposição teórico-metodológica de formação permanente em Paulo Freire e como objetivos específicos compreender como se desenvolve a formação continuada de professores/as na rede municipal de João Pessoa, verificar se há dimensão da formação permanente de educadores em Paulo Freire na formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa e identificar se os pressupostos de formação permanente norteiam de fato a prática dos educadores e gestores da Secretaria de Educação e Cultura de João Pessoa. Como recursos metodológicos utilizamos a análise documental, entrevistas, questionários e cartas pedagógicas que foram analisadas a partir de trama conceitual freireana. As entrevistas realizadas com os gestores, os questionários respondidos pelas professoras, bem como as cartas pedagógicas escritas, revelaram que não há a dimensão de formação permanente na perspectiva freireana nas políticas de formação continuada da rede municipal de ensino de João Pessoa. A partir da análise dos resultados concluímos que a política de formação continuada da rede municipal de ensino não tem como fundamento a formação permanente de educadores em Paulo Freire, mas uma formação que se caracteriza como um momento de receber conhecimentos técnicos para o fazer, para a prática. Esperamos que este estudo ofereça contribuições para a formulação de políticas de formação continuada de professores, tendo como base a reflexão crítica da prática educativa.
ABSTRACT
This is a qualitative study based on Freire's praxis, assuming the process of
action-reflection-action, we investigated the theoretical and methodological assumptions of Paulo Freire‟s
continuing education educators in the formulation of continuing training policies for teachers of the Municipal Public Education System in the municipality of João Pessoa, Paraíba. The continuing education of educators is based on the condition of inconclusiveness and incompleteness of man, his historicity. Considering the man as a historical being and, in turn, unfinished. Freire called attention to education as a lifelong process. In this sense, the research presents discussion on the continuing education of educators, based on studies of Freire's references as: Education in the city (1991), autonomy Pedagogy (1996), Politics and education (2001), Professor yes, aunt not: letters who dares to teach, among others. The study was guided by the following questions: How does Freire‟s thought guides the continuing training policies for teachers in João Pessoa? Does the municipal Education Secretariat searches by theoretical orientations based on Freire for continuing education policies formulated in the municipality? The principles of ongoing formation in Freire are considered as the basis for formulating continuing training policies for teachers in the municipality? Searching for answers to these questions, the study aimed to analyze the continuing education of teachers in of João Pessoa in the light of theoretical and methodological proposal of Paulo
Freire‟s ongoing formation in and as specific objectives intended to understand how is
developed the teachers continuing education in public schools in João Pessoa; check for Paulo
Freire‟s discussion in the permanent training of educators in the municipal continuing
education; and identify if the assumptions of ongoing formation indeed guide the practice of educators and managers of the Education and Culture Secretariat in João Pessoa. As methodological resources we used document analysis, interviews, questionnaires and
pedagogical letters that were analyzed from conceptual plot based on Freire‟s. Interviews with
managers, questionnaires answered by teachers and pedagogical letters, revealed that there is no aspects of ongoing formation from the perspective of Paulo Freire in continuing education policies in the Municipal Public Education System of João Pessoa. From the analysis of the results, we concluded that continuing education policy from the municipal public education system does not is based on the continuing education of educators Paulo Freire, but a formation that is characterized as a time to receive technical knowledge to do, so, for practice. We hope that this study offers contributions to the development of continuing teacher training policies, based on critical reflection of educative practice.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Programas de formação continuada de professores/as de 2004 a 2012... 46 Quadro 2 – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) das escolas campo
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Parfor: número de alunos por região ... 37
Figura 2 – Oferta de vagas Parfor de 2010 a 2014... 40
Figura 3 – Relação dialógica para Paulo Freire... 60
Figura 4 – Trama conceitual freireana: fundamentos do diálogo... 64
Figura 5 – Mapa da Paraíba: Localização de João Pessoa... 67
Figura 6 – João Pessoa: O cenário da pesquisa... 68
Figura 7 – IDEB do município de João Pessoa... 70
Figura 8 – Centro de capacitação dos profissionais em educação (Cecapro)... 76
Figura 9 – Trama conceitual freireana centrada na formação permanente... 84
Figura 10 – Trama conceitual freireana: metodologia de análise... 108
Figura 11 – Práxis freireana... 114
LISTA DE SIGLAS
ANA
ANEB
ANFOPE
- AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO
- AVALIAÇÃO NACIONAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
- ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO
ANPAE
ANPED
ANRESC
BCN
- ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA
EDUCAÇÃO
- ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO
- AVALIAÇÃO NACIONAL DE RENDIMENTO ESCOLAR
- BASE COMUM NACIONAL
BM
CAPES
- BANCO MUNDIAL
- COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR
CECAPRO - CENTRO DE CAPACITAÇÃO DOS PROFISSIONAIS EM EDUCAÇÃO
CEP
CEPAL
CF
- COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA
- COMISSÃO ECONÔMICA PARA A AMÉRICA LATINA
- CONSTITUIÇÃO FEDERAL
CME/JP
CNE
CNTE
CONAE
- CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – JOÃO PESSOA
- CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
- CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM
EDUCAÇÃO
- CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CPDE
CREI
CTC/EB
- CENTROS DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
- CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INFANTIL
- CONSELHO TÉCNICO CIENTÍFICO DA CAPES - EDUCAÇÃO BÁSICA
DCN - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
DGC - DIRETORIA DE GESTÃO CURRICULAR
EJA
FEPAD
- EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
- FÓRUM ESTADUAL PERMANENTE DE APOIO À FORMAÇÃO
DOCENTE
DOCENTE DA PARAÍBA
GEPPF
IBGE
- GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS DA PEDAGOGIA PAULO FREIRE
- INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA
IDEB
IES
IFPB
- ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
- INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
- INSTITUTO FEDERAL DA PARAÍBA
INEP - INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA
IPES
ISES
- INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR
- INSTITUTOS SUPERIORES DE EDUCAÇÃO
LDB - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
MIS
OCDE
- MÉTODO DE INSPEÇÃO SEMIÓTICA
- ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO
PAR - PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS
PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PCCR
PDE
PEE/PB
PEFPEB/PB
- Plano de Cargos, Carreira e Remuneração
- Plano de Desenvolvimento da Educação
- Plano Estadual de Educação da Paraíba
- Plano Estratégico de Formação dos Profissionais da Educação Básica da
Rede Pública do Estado da Paraíba
PME
PISA
- Plano Municipal de Educação
- Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PMJP - Prefeitura Municipal de João Pessoa
PNAIC
PNE
- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
- Plano Nacional de Educação
PROBEX PROINFO PROINFO INTEGRADO PROLICEN PSB
- Programa de bolsas de extensão
- Programa Nacional de Tecnologia Educacional
- Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional
- Programa de Licenciatura
PSDB
PT
PUC- SP
- Partido da Social Democracia Brasileira
- Partido dos Trabalhadores
- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RENAFOR - Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica
SAEB
SEDEC-JP
SME/SP
- Sistema de Avaliação da Educação Básica
- Secretaria de Educação e Cultura de João Pessoa
- Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
TCLE
TICS
UAB
UEPB
- Termo de Consentimento Livre Esclarecido
- Tecnologias de Informática e Comunicações
- Universidade Aberta do Brasil
- Universidade Estadual da Paraíba
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFPE
UNCME
UNDIME
- Universidade Federal de Pernambuco
- União dos Conselhos Municipais de Educação
- União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 17
1 AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL A PARTIR DA DÉCADA DE 1990 ... 23
1.1 UM OLHAR SOBRE AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 23
1.2 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA: BREVE ANÁLISE ... 41
2 FORMAÇÃO PERMANENTE DE EDUCADORES: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ... 48
2.1 A FORMAÇÃO PERMANENTE DE EDUCADORES EM PAULO FREIRE ... 48
2.2 UNIDADE TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO PERMANENTE DE EDUCADORES... 55
2.3 DIÁLOGO E PRÁXIS NA FORMAÇÃO PERMANENTE DE EDUCADORES... 59
3 OS CAMINHOS DA PESQUISA: PERCURSO METODOLÓGICO... 66
3.1 JOÃO PESSOA: BREVE HISTÓRICO DO CENÁRIO DA PESQUISA ... 67
3.1.1 A educação no município de João Pessoa... 69
3.2 A PESQUISA ... 71
3.2.1 Os sujeitos da pesquisa... 71
3.3 OS ESPAÇOS DA PESQUISA ... 75
3.4 ANÁLISE DOCUMENTAL ... 77
3.5 ENTREVISTAS ... 78
3.6 QUESTIONÁRIO ... 78
3.7 - CARTAS PEDAGÓGICAS ... 79
3.8- A TRAMA CONCEITUAL FREIREANA... 83
4 DIALOGANDO COM OS ACHADOS DA PESQUISA... 85
4.1 A POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE JOÃO PESSOA: A VISÃO DA SEDEC ... 85
4.2 A POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE JOÃO PESSOA A PARTIR DOS FUNDAMENTOS DO PENSAMENTO FREIREANO: O QUE DIZEM AS PROFESSORAS ... 99
4.3 TRAMA CONCEITUAL FREIREANA: A FORMAÇÃO CONTINUADA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE JOÃO PESSOA A PARTIR DAS CARTAS PEDAGÓGICAS... 107
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 118
REFERÊNCIAS... 124 ANEXOS... 131 ANEXO A - CARTA DE ANUÊNCIA ... 132
ANEXO C – CARTA PEDAGÓGICA DE UMA PROFESSORA DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE JOÃO PESSOA... 136
INTRODUÇÃO
Este estudo buscou investigar os pressupostos teórico-metodológicos de formação
permanente de educadores e educadoras em Paulo Freire na formulação das políticas de
formação continuada de professores/as da rede municipal de ensino de João Pessoa-PB.
Nossa relação de estudo com a temática da formação de professores teve início ainda
na graduação, quando participamos de projeto de iniciação científica, intitulado: “Contextos,
sentidos e significações na produção de políticas públicas para a formação de professores”,
onde investigamos como os professores e professoras recebiam essas políticas e como estas se
davam no contexto da prática.
Partindo da pesquisa de iniciação científica, o interesse pela temática aumentou e
resultou em trabalho de conclusão de curso, pesquisando a emergência/permanência
institucionalizada das políticas públicas para a formação inicial de professores em serviço no
Brasil.
No trabalho de conclusão de curso, investigamos as políticas que foram criadas para
suprir a demanda de professores no país que atuavam sem formação em nível superior,
políticas que foram criadas à luz da proposição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) Lei 9.394/96, determinando que ao final da década da educação (1997-2007)
só seriam aceitos professores formados em nível superior ou treinados em serviço, o que ao
final da década não se efetivou realçando a permanência e ampliação da oferta de cursos em
serviço criados inicialmente em caráter emergencial que de acordo com Freitas (2002, 2003,
2007), Brzezinski (2008) e Maués (2003), são de formações aligeiradas que visam apenas a
certificação dos professores e professoras.
Concluindo a graduação, surgiu a seleção para o Programa de Pós-Graduação em
Educação e sentimos que necessitávamos dar continuidade aos estudos sobre formação de
professores/as. Deste modo, elaboramos projeto de mestrado destinado à linha de pesquisa
Políticas Educacionais pretendendo pesquisar a formação inicial de professores em serviço,
partindo da análise do curso de pedagogia da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) em
parceria com o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor).
Ao iniciar o mestrado fomos convidadas para integrar o Grupo de Estudos e Pesquisas
da Pedagogia Paulo Freire (GEPPF) liderado pela professora orientadora Dra. Rita de Cassia
Cavalcanti Porto. Participamos das leituras e do diálogo acerca das obras de Freire e da sua
nos levado a refletir criticamente sobre a formação dos professores no estado da Paraíba, em
especial na rede municipal de ensino de João Pessoa.
A partir dos diálogos no GEPPF, compreendemos que a formação para Freire significa
bem mais que certificar os professores, a formação para ele tem um objetivo que vai além do
treinamento e da qualificação para o trabalho. É uma formação que não se encerra em cursos,
uma formação que se dá de forma permanente, que não considera os professores apenas como
objeto de propostas pensadas fora de sua realidade, mas os insere em seu processo de
formação, uma formação que os considera enquanto sujeitos inseridos em uma realidade
histórica situada.
Os diálogos no GEPPF nos levaram a compreender a relevância da proposta de
formação permanente na perspectiva freireana, e aprofundarmos os estudos sobre a temática.
Deste modo, a partir da reflexão crítica no grupo, tomamos como objeto de estudo a formação
continuada na rede municipal de João Pessoa, a ser analisada a partir dos pressupostos
teórico-metodológicos de formação permanente em Paulo Freire.
A formação permanente de educadores e educadoras tem como fundamento a
condição de inconclusão e inacabamento dos sujeitos e sua história. Considerando o homem
enquanto ser histórico e, por sua vez, inconcluso, Freire chamou atenção para a educação
como um processo permanente.
Freire (1987) propõe uma educação problematizadora, como uma educação que é
capaz de libertar os educandos e educandas, levando-os a desenvolver uma consciência
crítica, a refletirem criticamente sobre sua realidade, abandonando a condição de objeto e
assumindo a condição de sujeito da sua história.
A educação problematizadora defendida por Freire é uma educação oposta à educação
bancária à qual ele tece críticas. A educação bancária considera os educandos/as como
depósito de conteúdos, a serem depositados pelo educador. A educação bancária aliena os
educandos e educandas, tratando a realidade como fixa, desconsiderando a historicidade dos
homens (FREIRE, 1987).
Quando Freire esteve à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo,
especificamente nos anos de 1989 a 1991, dedicou-se ao programa de formação permanente
de educadores, organizando-o em seis princípios nos quais propõe a reflexão crítica sobre a
prática, voltada para a práxis educativa, para ação-reflexão-ação.
Deste modo, esperamos que a discussão da proposta de formação permanente de
educadores e educadoras na perspectiva freireana ofereça contribuições para a formulação de
Assim, buscamos investigar em que medida a proposta de formação continuada de
professores na rede municipal de João Pessoa se aproxima da proposta de formação
permanente de educadores e educadoras em Paulo Freire.
Partimos das seguintes questões norteadoras: De que forma o pensamento freireano
orienta as políticas de formação continuada de professores/as no município de João Pessoa? A
secretaria de educação busca orientação teórica de Paulo Freire para a formulação de políticas
de formação continuada no município? Os princípios de formação permanente em Freire são
considerados como fundamento para a formulação de políticas de formação continuada de
professores no município?
Para responder estas questões orientadoras, a dissertação tem como objetivo geral:
analisar a formação continuada de professores/as no município de João Pessoa à luz da
proposição teórico-metodológica de formação permanente em Paulo Freire e como objetivos
específicos compreender como se desenvolve a formação continuada de professores/as na
rede municipal de João Pessoa, verificar se há dimensão da formação permanente de
educadores em Paulo Freire na formação continuada da rede municipal de ensino de João
Pessoa e identificar se os pressupostos de formação permanente norteiam de fato a prática dos
educadores. Os sujeitos da pesquisa foram professores/as da rede municipal de ensino,
Diretora do Centro de Capacitação dos Profissionais em Educação (Cecapro) e Diretor da
Diretoria de Gestão Curricular (DGC) e o Secretário/a de Educação do município.
A escolha pela rede municipal de João Pessoa, como lócus da pesquisa, partiu do
pressuposto de que a formação continuada dos/as professores/as na rede municipal de João
Pessoa era fundamentada nas ideias de Paulo Freire. Este pressuposto evidenciou-se a partir
da análise da Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de João Pessoa (2004)1 e da Proposta de Formação de Professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA)2 na qual encontramos categorias como o diálogo, a reflexão e a formação como um processo
permanente.
A Proposta Curricular da rede municipal de João Pessoa-PB para o ensino
1
A proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de João Pessoa, sistematizada no ano de 2004, caracterizou-se como uma construção coletiva, permeada pela reflexão e pelo diálogo, buscando aproximação com a realidade das escolas.
2 A Proposta de Formação Continuada para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi desenvolvida de forma
fundamental 1ª a 4ª série3 começou a ser construída no ano de 2001, durante a formação continuada da rede municipal de João Pessoa, orientada pelo diálogo e pela reflexão,
buscando entender a realidade dos/as educadores/as (PMJP, 2004).
Neste sentido, quanto à construção da Proposta Curricular o documento destaca:
[...] na verdade, é fruto de um conjunto de apostas políticas e pedagógicas que nortearam o desejo e a meta de re-construir o fazer e o pensar da educação municipal “por dentro”. Dentre elas, a aposta no processo de construção da Proposta Curricular como um processo coletivo e como um processo formativo permanente (PMJP, 2004, p. 7).
Ao analisar a Proposta Curricular da rede municipal de ensino pela Secretaria de
Educação e Cultura (Sedec), evidenciamos que a realidade do/a aluno/a e dos/as
professores/as foi considerada, bem como os espaços de formação continuada foram pautados
pelo diálogo e por estudos sobre a realidade educativa. Os estudos realizados durante a
construção dessa proposta buscaram a problematização de temáticas emergidas na escola e o
compartilhamento de experiências entre os/as professores/as. Estes estudos contaram também
com a participação de professores da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), que participaram das atividades de formação
ministrando os cursos. As formações buscavam sempre atender às necessidades dos/as
educadores/as (PMJP, 2004).
Deste modo, foram realizadas oficinas pedagógicas, estudos sobre a realidade,
voltados para intervir na prática e a formação por meio de excursões didático-pedagógicas que
tiveram como objetivo conhecer e explorar a cidade de João Pessoa e vivenciar a realidade.
Em 2010, iniciaram-se as atividades de atualização da Proposta Curricular da rede
municipal de João Pessoa com o objetivo de adequar a proposta à ampliação do ensino
fundamental que passou a ter nove anos. Ao analisarmos a Proposta, verificamos ainda
presentes pressupostos freireanos como: diálogo, autonomia e ação-reflexão-ação.
Identificamos também em edital n. 004/2009, elaborado pela Secretaria de Educação e
Cultura de João Pessoa (Sedec/JP), que a política de formação da rede é apresentada no
documento como um processo permanente e coletivo, voltado para a reflexão crítica tendo a
escola como centro do processo de formação, uma formação que articule teoria e prática
(PMJP, 2009).
3
Destacamos ainda a presença do tema gerador “formação de professores” discutido
nos Ciclos Dialógicos4 organizados pelo Grupo de Estudos e Pesquisas da Pedagogia Paulo Freire (GEPPF) nos anos de 2013 e 2014. Este tema emergiu a partir dos diálogos realizados
no Grupo. Os ciclos dialógicos, realizados anualmente, buscam o diálogo entre a universidade
e a rede municipal de ensino contando com a participação de professores/as da rede.
Esses fatos justificam a nossa escolha pela pesquisa qualitativa fundamentada na
práxis freireana, no sentido de refletir criticamente sobre as ações da política de formação
continuada dos/as professores/as da rede municipal de ensino de João Pessoa.
Nesta perspectiva, como instrumentos metodológicos aplicamos questionários,
realizamos entrevistas e analisamos as cartas pedagógicas5 escritas pelas professoras.
Analisamos os seguintes documentos nacionais que tratam da formação de
professores: a LDB Lei n. 9.394/96, Resolução do CNE/CP nº 1/2002, que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, a Resolução
CNE/CP nº 1/2006 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia,
o decreto presidencial nº 6.755/2009 que instituiu a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, a Lei n. 13.005/2014, que aprovou o Plano
Nacional da Educação (PNE) e a Resolução n. 2 de 1º de julho de 2015, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Além da proposta curricular da rede municipal de ensino de
João Pessoa, a Proposta de Formação Continuada para a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
do Plano Estratégico de formação dos profissionais do magistério da educação da rede pública
do estado da Paraíba (2014-2017), o Plano Estadual de Educação da Paraíba (PEE/PB)
aprovado pela Lei n. 10488, de 23 de junho de 2015 e o Plano Municipal de Educação (PME)
(2015-2025) Lei n. 13.035, de 19 de junho de 2015.
A dissertação está estruturada em quatro capítulos: a priori apresentamos a introdução, onde trazemos os objetivos propostos, as questões que orientaram a pesquisa e a justificativa.
No primeiro capítulo, discutimos as políticas de formação de professores no Brasil a partir da
4 Os Ciclos Dialógicos são atividades desenvolvidas pelo GEPPF dentro do Programa de Licenciatura (Prolicen) e do Programa de bolsas de extensão (Probex), da UFPB que congrega professores e estudantes da UFPB e professores da rede municipal que dialogam a formação de professores em Paulo Freire, em diferentes níveis e modalidades de ensino.
década de 1990, período das reformas educativas influenciadas pela redefinição do papel do
Estado e implementadas pelos organismos internacionais (Banco Mundial, Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE), apontando como se delinearam as
políticas de formação de professores no Brasil. Discutimos ainda as políticas de formação
continuada e apresentamos os programas de formação continuada implementados de 2004 a
2012.
No segundo capítulo, discutimos a formação permanente de educadores em Paulo
Freire e seus pressupostos teórico-metodológicos, apresentando discussão acerca da relação
de unidade teoria e prática na formação permanente e a relevância do diálogo e da práxis
nessa formação.
O terceiro capítulo, por sua vez, traz os caminhos metodológicos percorridos durante a
pesquisa, apresenta o cenário da mesma, a caracterização da educação no município de João
Pessoa, bem como os instrumentos de coleta de dados e a forma como os dados foram
analisados.
Por último, no quarto capítulo, discutimos como são construídas as políticas de
formação continuada de professores no município de João Pessoa a partir da visão da
Secretaria de Educação e Cultura de João Pessoa (Sedec/JP) e das professoras da rede,
1 AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL A PARTIR DA DÉCADA DE 1990
Neste capítulo, apresentamos as políticas de formação de professores no Brasil a partir
da década de 1990, período em que foram implementadas as reformas educacionais no país,
orientadas e financiadas por organismos internacionais (Banco Mundial, OCDE, Comissão
Econômica para a América Latina - Cepal) que trouxeram modificações para o cenário das
políticas educacionais no país. Por conseguinte, discutimos a formação inicial e continuada,
bem como a formação continuada apresentando os programas de formação implementados
entre os anos de 2004 e 2012.
1.1 UM OLHAR SOBRE AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
Ao analisar o cenário educacional dos anos de 1990 é necessário compreender as
mudanças ocorridas em relação à redefinição do papel do Estado, tendo em vista que as
reformas educacionais se constituem como parte integrante dessas mudanças. Como destaca
Peroni (2003) o papel do Estado sofreu influências do processo de reestruturação produtiva,
do neoliberalismo, da globalização da economia e da pós-modernidade.
Se no fordismo tínhamos um Estado de bem-estar social voltado para as políticas
sociais, na acumulação flexível, temos um Estado em favor do grande capital e mínimo para
as políticas sociais, um Estado com base no neoliberalismo.
Para os neoliberais, as políticas (públicas) sociais – ações do Estado na
tentativa de regular os desequilíbrios gerados pelo desenvolvimento da
acumulação capitalista – são consideradas um dos maiores entraves a este
mesmo desenvolvimento e responsáveis, em grande medida, pela crise que atravessa a sociedade. A intervenção do Estado constituiria uma ameaça aos interesses e liberdades individuais, inibindo a livre iniciativa, a concorrência privada, e podendo bloquear os mecanismos que o próprio mercado é capaz de gerar com vistas a restabelecer o seu equilíbrio (HOFLING, 2001, p. 37).
Apresentar o delineamento do capitalismo se faz necessário para compreender o
processo de criação da política educacional no Brasil, tendo em vista que as estratégias
utilizadas pelo capitalismo para superar a crise ocasionada pelo fordismo diminuíram os
direitos trabalhistas e sociais e influenciaram a criação das políticas que se materializaram sob
Estado, principalmente em relação às políticas públicas (PERONI et al., 2009).
De acordo com Peroni, Oliveira e Fernandes (2003) a reforma do Estado no Brasil, foi
proposta no período que o país passava por uma crise fiscal. Em decorrência da crise fiscal
houve a descentralização das políticas sociais. A descentralização das políticas sociais faz
parte do diagnóstico neoliberal que culpa o Estado pela crise e propõe sua reforma como
forma de superar a crise, ou seja, para os neoliberais a solução encontrada para sanar a crise
era a retirada do Estado das políticas sociais, ressaltando sua incapacidade perante a solução
de problemas e enfatizando a capacidade do mercado em solucionar todas as falhas do Estado
(PERONI; OLIVEIRA; FERNANDES, 2003).
Como destaca Dourado (2002), o modelo de gestão pública passa a ser o modelo
gerencial que acarretou mudanças para a gestão e organização do Estado. Logo, a educação
assim como a saúde, a cultura e a pesquisa científica passaram a ser considerados como
setores não exclusivos do Estado, ocasionando modificações na forma de gestão e regulação
da educação.
Deste modo, com a administração gerencial, a administração pública se voltou
totalmente para a obtenção de resultados e as políticas sociais, por sua vez, foram relegadas à
esfera pública não estatal, sendo criadas estratégias como as privatizações, terceirizações e a
publicização (PERONI; OLIVEIRA; FERNANDES, 2003).
A reforma educacional acarretou para a educação nova forma de organização, tendo
como centro do processo a descentralização. Deste modo, Krawczyk (2002) destaca:
O modelo de organização e gestão da educação que instaura a Reforma educacional na região e no Brasil está definido pela descentralização em três dimensões que se complementam, gerando uma nova lógica de governabilidade da educação pública: 1) Descentralização entre as diferentes
instâncias de governo – municipalização; 2) Descentralização para a escola –
autonomia escolar; 3) Descentralização para o mercado – responsabilidade
social (KRAWCZYK, 2002, p. 63).
Concernente às políticas educacionais, as reformas “determinaram novas formas de financiamento, gestão e avaliação da educação básica, conformando uma nova regulação
assentada na descentralização e em maior flexibilidade e autonomia local” (OLIVEIRA, 2011
p. 327).
Neste sentido, a influência dos organismos internacionais na educação brasileira se
concretiza a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida em Jomtien na
organismos internacionais a exemplo da Cepal e do Banco Mundial (BM). A principal meta
da Conferência era, não apenas satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, mas
eliminar o analfabetismo e universalizar o acesso à escola (PERONI; OLIVEIRA;
FERNANDES, 2003).
A educação básica passa a ser vista como meio para alcançar essas metas,
principalmente pelo BM que relaciona diretamente a educação aos índices de pobreza do país
e, neste sentido, reforça a descentralização como proposta de mudança. Assim, são
implantadas no país as reformas educacionais.
O conjunto de reformas implantadas na educação brasileira nesse período resultou na reestruturação da educação escolar nos seus aspectos relativos à organização, à redefinição dos currículos por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), à avaliação pelo incremento ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e depois o Exame Nacional de Cursos (ENC), à gestão e ao seu financiamento, melhor exemplificado pela criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Especialmente na educação básica, as mudanças realizadas redefiniram sua estrutura. As alterações na legislação educacional brasileira consumaram essa nova reconfiguração, tendo como expressão maior a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/96 (OLIVEIRA, 2011, p. 326).
A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96,
oficializou de fato as reformas educativas no país, reformas orientadas pelos organismos
internacionais com a intenção de reduzir o papel do Estado com relação ao financiamento da
educação, atendendo assim à proposta de descentralização (SCHEIBE; BAZZO, 2006).
Nesta conjuntura, o ensino se voltou para atender aos PCNs e aos processos externos
de avaliação6 como forma de controlar os sistemas de ensino e garantir por parte destes, habilidade e competência. Deste modo, a formação ganhou um caráter de treinamento a ser
oferecido de forma breve (FREITAS, 2004).
As reformas educativas objetivaram adequar a educação não só a um modelo de
eficiência e eficácia, mas a um modelo de produtividade pensado pelo BM, que defende
fortemente a descentralização e que vê a escola pela ótica empresarial defendendo a
participação do setor privado e do terceiro setor7 na educação (PERONI, 2003).
Como destacam Scheibe e Bazzo (2001), a formação docente ganha destaque nas
reformas educativas. Os/as professores/as passam a ser vistos como auxiliares, como agentes
de mudança, contribuindo para a implementação das propostas requeridas pelas reformas.
Deste modo, a formação de professores passa a ser vista como elemento central nas
reformas educacionais, que associaram o crescimento econômico à atuação dos professores, à
sua formação, que de acordo com as recomendações do BM, deveria enfatizar a prática do
professor, defendendo uma formação voltada para a aquisição de competências,
argumentando que a formação oferecida aos professores tem sido muito teórica e
desvinculada da prática, deixando assim de contribuir para o bom desempenho dos alunos em
avaliações como é o caso do Pisa8 (MAÚES, 2003).
Por conseguinte, no tocante às políticas de formação de professores, buscou-se
formar um professor com habilidades e competências que o capacitasse para as demandas
exigidas pelo desenvolvimento capitalista. Neste sentido, as políticas de formação de
professores estavam associadas às reformas educativas e, por sua vez, aos ditames dos
organismos internacionais (FREITAS, 2003).
As políticas propostas para a formação de professores/as se fundamentam na LDB
Lei nº 9.394/96 instituída em 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu como exigência a
formação em nível superior para a atuação na educação básica admitindo também o
treinamento em serviço dos professores, instituindo em seu artigo 879 a partir da publicação da referida lei a década da educação.
Neste contexto, a LDB propõe como espaço de formação os Institutos Superiores de
Educação (ISES)10, com o objetivo de atender às orientações dos organismos internacionais no tocante à redução de custos com a formação oferecida pelas universidades principalmente
7 Conforme Peroni, Oliveira e Fernandes (2009) o terceiro setor defende a reforma do Estado, repassando para as
organizações não governamentais a responsabilidade pelas políticas sociais. 8
O Pisa é um Programa Internacional de Avaliação de Estudantes aplicados em diversos países, incluindo o Brasil. O programa foi desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No Brasil o programa é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A avaliação é aplicada a estudantes na faixa etária dos 15 anos de idade abordando conhecimentos na área de leitura, matemática e ciências.
9 O parágrafo 4° do artigo 87, da LDB, foi revogado pela Lei 12.796, de 2013. Entretanto, com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) pela Lei n° 13.005 de 25 de junho de 2014, estabelece, em sua meta 15, um prazo de um ano para a formação de todos/as professores/as da educação básica em nível superior.
10
com a pesquisa e na busca de aumentar a oferta de curso superior nas instituições privadas
como forma de agilizar a formação tornando-a prática e eficiente (FREITAS, 2003).
Conforme destaca Freitas (2007) a formação de professores orientada pelos
organismos internacionais, visava diversificar e tornar flexível a oferta de cursos normais
superiores, cursos de pedagogia, cursos de licenciaturas e cursos à distância para atender à
demanda por formação existente no país.
Segundo Scheibe e Bazzo (2008), ao regulamentar os Institutos Superiores como
espaço preferencial para a formação de professores e ao institucionalizar os cursos normais
superiores retirando das universidades e do curso de pedagogia a responsabilidade pela
formação, foram difundidos no país cursos de formação inicial de caráter aligeirado, bem
como os cursos a serem realizados à distância.
Com isso, evidencia-se que o único objetivo dos ISES foi agilizar a formação, uma
formação voltada para instrumentalizar os professores e professoras, a oferecer
conhecimentos técnicos que os/as habilitasse para a prática. Deste modo, Freitas (2002)
ressalta:
Caracterizados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, os ISEs têm como objetivo principal a formação de professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competências determinadas para solucionar problemas da prática cotidiana, em síntese, um “prático” (FREITAS, 2002, p. 143).
Conforme adverte Bazzo (2004), ao atribuir a formação aos ISES, retirando a
responsabilidade da formação das faculdades, centros de educação e das universidades,
causando a “desprofissionalização” e “desvalorização” da profissão, uma vez que esse espaço
de formação não privilegia a pesquisa comprometendo a qualidade da formação a ser
oferecida.
Uma questão que se coloca com a regulamentação dos ISES é a falta de discussão e
defesa da formação no curso de Pedagogia para a licenciatura em educação infantil e anos
iniciais nos dispositivos legais implementados, que se evidencia na ampla defesa dada pela
resolução que dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação ao curso normal superior
como forma de licenciar profissionais para a educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental.
Essa questão ganha relevo com a aprovação do Decreto n. 3.276/99 que, em seu
Artigo 3º, parágrafo 2º, destaca os cursos normais superiores como espaços designados
iniciais do ensino fundamental. Cabe destacar que o decreto presidencial11 recebeu fortes críticas ao termo exclusivamente, e fez com que o presidente da república o substituísse por
preferencialmente, no Decreto n. 3.554, de 7 de agosto de 2000 (BRASIL, 2000).
Deste modo, a Resolução n. 01/99 deixa claro que os cursos de licenciatura que não
fossem oferecidos por universidades ou centros universitários deveriam ser incorporados aos
ISES. Assim, Freitas (2002) destaca:
Com isso, inúmeros cursos de pedagogia em faculdades isoladas e integradas, que formavam professores, tiveram que se transformar em curso normal superior, ou permanecer como curso de pedagogia, formando
exclusivamente o bacharel – especialista para atuar nas tarefas de gestão,
supervisão e orientação na instituição escolar (FREITAS, 2002, p. 145).
Outra questão referente à Resolução n°01/99 que merece ser discutida é a abertura que
a Resolução concedeu em seu Artigo 1º ao propor a formação complementar para o
magistério da educação básica estabelecendo que os ISES poderão incluir programas especiais
de formação pedagógica.
Os programas especiais de formação, aos quais a Resolução se refere, são reservados
às pessoas que possuem formação em nível superior e desejam ensinar nos anos finais do
ensino fundamental ou no ensino médio, bem como lecionar em disciplinas relacionadas à sua
especialidade (BRASIL, 1999a).
Como destaca Kuenzer (2000), essa concepção reforça a ideia de que qualquer pessoa
que porte um diploma de nível superior ou médio poderá fazer uma formação complementar e
se tornar professor, ou seja, há uma descaracterização da licenciatura e, por sua vez, da
profissão, visto que qualquer profissional que desejar pode se tornar professor, bastando
apenas complementar a formação.
Podemos inferir que esta concepção reforça ainda a ideia de que o exercício da
profissão docente se relaciona ao depósito de conteúdos aos estudantes, e vê a formação como
momento de ensinar o professor e a professora a dar aulas, o que caracteriza uma formação
restrita à prática dos professores e professoras, a ensiná-los a dar aulas de conteúdos básicos.
Essa visão de formação voltada para a prática do professor é enfatizada nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, instituída pela
Resolução CNE/CP nº 01 em 18 de fevereiro de 2002, que defende uma formação centrada
nas competências, uma formação que tenha as competências como orientadoras dos cursos de
formação.
Segundo Maúes (2003) a formação voltada para as competências enfatiza uma
formação prática voltada para as exigências do mercado, uma formação acrítica voltada
apenas para oferecer conhecimentos considerados úteis.
A formação centrada na prática, no fazer em detrimento de uma formação que
considere as diversas dimensões da natureza humana, vai de encontro à proposta de uma Base
Comum Nacional (BCN), defendida pelos movimentos dos educadores que há tempo lutam
por uma formação de caráter histórico-social para a formação de professores.
A formação de caráter histórico-social é defendida pela Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (Anped), Associação Nacional de Política e Administração da
Educação (Anpae) entre outras entidades (BRZEZINSKI, 2011).
Neste sentido, a BCN segue princípios orientadores, que visam contribuir com a
organização curricular dos cursos de formação tanto inicial quanto continuada de professores.
Esses princípios propõem o desenvolvimento de uma formação teórica sólida a ser oferecida
de forma interdisciplinar, uma formação que garanta a unidade teoria e prática, a vivência de
uma gestão democrática na escola, o comprometimento social, político e ético perante as
relações sociais de exclusão, a adoção de um trabalho coletivo e interdisciplinar, a inclusão da
concepção de formação continuada, e, por fim, a avaliação dos cursos de formação a ser
realizada de forma permanente (BRZEZINSKI, 2011).
Como ressalta Brzezinski (2011), a BCN colabora para a valorização dos profissionais
da educação, oferece uma concepção crítica de formação, uma formação que defende não só o
ensino, mas o ensino, a pesquisa e a extensão nos cursos de formação de professores.
A formação voltada apenas para o ensino é consequência da diversidade de espaços de
formação propostos pela LDB nº 9.394/96 e da disseminação de cursos de formação inicial à
distância e, por sua vez, da institucionalização dos ISES como espaço preferencial para a
formação retirando a formação das faculdades e centros de educação das universidades e
dando ênfase à formação no curso normal superior, relegando o curso de pedagogia a último
plano para a formação. De acordo com Scheibe e Bazzo (2008),
mas também pela expansão extraordinária de cursos de formação inicial aligeirados e sem critérios de qualidade que ocorreram, particularmente em cursos à distância, visando especialmente ampliar as estatísticas concernentes à formação superior do pessoal do magistério. Os programas de formação implementados por estas novas instâncias e formas educativas, simplificam o trabalho pedagógico e descaracterizam a identidade dos profissionais do magistério, superpondo-se à estrutura de formação já existente, e pouco expandida, das universidades brasileiras. Uma sólida formação universitária para os professores, amplamente reivindicada, vinha de forma tácita sendo procrastinada pelas políticas públicas, de privatização do ensino superior e de desresponsabilização por uma efetiva educação das massas (SCHEIBE; BAZZO, 2008, p. 49).
Ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, ainda permanece neste dispositivo a presença dos ISES e do curso Normal
Superior para a formação de professores para a docência da educação infantil e séries iniciais
quando sugere em seu artigo 7º, inciso VIII, que nas instituições que não tenham autonomia
universitária sejam criados os Institutos Superiores de Educação para reunir cursos de
formação que ofereçam licenciaturas em curso normal superior para a docência na educação
infantil e séries iniciais, caracterizando um entrave para a ampla defesa de uma formação a ser
realizada na universidade e em curso de pedagogia.
Assim, o curso de pedagogia passa a ser objeto de debate nas entidades e no Conselho
Nacional de Educação, durante dez anos, mas finalmente é aprovada a Resolução CNE/CP nº
1 em 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia, garantindo a formação inicial de professores para a educação infantil e séries
iniciais entre outras atribuições como destaca o seu artigo 4º:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento E avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006b, p. 2).
Com a aprovação das DCN de Pedagogia, o Curso Normal Superior fica extinto pelo
de Pedagogia. Isso representa um grande avanço para o movimento dos educadores que
garantiu o lugar da Pedagogia e a revogação do Decreto nº 3. 276/99.
Segundo Aguiar et al (2006), a formação proposta pelas DCN para o Curso de
Pedagogia expressam a defesa de uma formação em sentido amplo, não limitando a formação
apenas a dar aulas, mas uma formação que oferece ao professor a compreensão da realidade
na qual se insere e a docência como base da formação.
Partindo das mudanças ocasionadas no cenário educacional brasileiro ocorridas pela
Reforma do Estado, pelas reformas educativas, pelos ajustes das políticas de formação de
professores e, principalmente, pelo grande número de professores sem formação em nível
superior, foram criados no Brasil uma série de cursos a serem oferecidos em serviço, que de
acordo com Freitas (2002), caracterizaram-se como cursos aligeirados realizados, inclusive à
distância, tanto por instituições públicas quanto privadas com o objetivo de oferecer os
conhecimentos teóricos a esses/as professores/as que já possuíam a prática, ou seja, esses
cursos fazem parte das políticas de formação que tiveram como objetivo principal a
certificação de um grande contingente de professores. De acordo com Freitas (2002), a maior
parte desses cursos foi ofertada pela rede privada sob discurso da valorização do magistério e
sua profissionalização. Esses cursos têm
[...] aprofundado a desqualificação e a desvalorização deste profissional. Ao privilegiar a expansão de novas instituições e novos cursos principalmente no setor privado em vez de investimento massivo no aprimoramento das atuais licenciaturas nas universidades públicas, as políticas atuais do MEC acabaram por colocar nas mãos da iniciativa privada a grande demanda oriunda da dívida histórica do Estado para com a formação em nível superior dos quadros do magistério (FREITAS, 2002, p. 147).
Nessa mesma direção, Brzezinski (2008) destaca que a formação proposta à luz da
LDB nº 9.394/96 trouxe para o cenário das políticas de formação termos como o
“treinamento” e a “reciclagem” muito usados no contexto do tecnicismo educacional nos anos de 1970, além de evidenciar a modalidade de Educação a Distância formação que não tem
como objetivo complementar a formação, mas fazer as vezes de uma formação inicial.
Como aponta o artigo 62 da LDB 9.394/96, parágrafo 3º acrescido pela Lei nº 12.056,
de 13 de outubro de 2009, a formação inicial deve ser realizada preferencialmente de forma
presencial, podendo ser auxiliada por recursos e tecnologias da educação a distância
(BRASIL, 1996). O que não significa dizer que a formação inicial deve exclusivamente se dar
capacitação dos profissionais do magistério poderão ser realizadas por meio da educação a
distância.
Cabe ressaltar que o parágrafo 4º, do artigo 87, da LDB 9.394/96, que destacava que
após o término da década da educação, só seriam aceitos professores formados em nível
superior ou treinados em serviço, foi revogado pela Lei12 nº 12.796, de 2013. Com a revogação do artigo, a década da educação perdeu efeito, tendo em vista que ainda existe um
contingente de professores a serem formados no país e o que era para ser uma política
emergencial assinala sua permanência.
Por conseguinte, temos a instituição da Universidade Aberta do Brasil (UAB) por
meio do Decreto nº 5.800, em 8 de junho de 2006, visando contribuir para a expansão de
cursos superiores a distância ressaltando como objetivo principal a oferta de cursos de
licenciatura e de formação inicial e continuada aos professores da educação básica (BRASIL,
2006a). Quanto à criação da UAB Freitas (2007) ressalta:
A oferta de cursos e programas de educação superior a distância por instituições públicas de ensino superior, em articulação com polos de apoio presencial, nos municípios, representa, sem dúvida, ruptura com os programas de formação a distância, de curta duração, de caráter mercadológico, que perduraram até pouco tempo em nosso país. Esta iniciativa, no entanto, tem suas contradições, na medida em que privilegia a modalidade de educação à distância para a formação inicial de professores em exercício (FREITAS, 2007, p. 1210, grifo do autor).
Como destacado no trecho supracitado, a oferta desses cursos por instituições públicas
é um ponto positivo dessa política que se efetiva enquanto uma política pública de formação,
oportunizando o acesso ao ensino superior público. Entretanto, a instituição da UAB para a
oferta da formação inicial e continuada à distância contraria a proposição da LDB 9.394/96,
uma vez que a referida lei destaca que a formação inicial de professores deve ser realizada
prioritariamente em curso presencial.
Como ressalta Gatti, Barretto e André (2011) a defesa da formação inicial a ser
oferecida preferencialmente de forma presencial e a EAD a ser responsável pela formação
continuada ganham relevo com a instituição da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, no ano de 2009, que modificou a proposta da
UAB de expandir a oferta de cursos superiores apenas por intermédio da Educação a
Distância.
Deste modo, Freitas (2007) enfatiza:
A expansão dos polos da UAB se fez a partir do entendimento de que seria a via privilegiada e quase exclusiva para equacionar o problema da formação inicial da juventude egressa do ensino médio, nos cursos de formação de
professores – em substituição às atuais licenciaturas de pedagogia. No
entanto, o decreto que altera as funções da CAPES restringiu parcialmente essa possibilidade, da modalidade a distância para a formação inicial, ao estabelecer que, na formação inicial, dar-se-á preferência ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias à distância e na formação continuada utilizar-se-ão, especialmente, recursos e tecnologias
de educação à distância13 (FREITAS, 2007, p. 1210, grifo do autor).
No cenário das políticas de formação de professores para a educação básica
pós-década da educação, evidencia-se que a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes) sofre alterações na sua estrutura e funcionamento. Essas alterações
foram feitas por intermédio do Decreto 6.316, de 2007, revogado pelo Decreto nº 7.692, de 2
de março de 2012, em vigor, o qual atribui à Capes em seu artigo 2º parágrafo 2º a indução e
fomento da formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica a
ser realizado em regime de colaboração com Estados, Municípios e Distrito Federal
(BRASIL, 2012).
Como também é previsto na LDB 9.394/96 em seu artigo 62, parágrafo 1º, acrescido
pela Lei nº 12.056, em 13 de outubro de 2009: a formação inicial e continuada de professores,
bem como a capacitação desses profissionais deve ser oferecida através de regime de
colaboração (BRASIL, 2009a).
Com a aprovação do Decreto nº 7.692/2012, a Capes passa a orientar a formação de
professores para a educação básica. Quanto à estrutura organizacional da Capes para
viabilizar a indução e fomento da formação de professores da educação básica podemos
destacar o Conselho Técnico e Cientifico da Educação Básica (CTC/EB), órgão colegiado da
Capes, a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica e Diretoria de Educação a
Distância, órgãos específicos e singulares (BRASIL, 2012).
Neste sentido, o MEC com a participação do CTC/EB – Capes, instituiu através do Decreto nº 6.755, em janeiro de 2009, a Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica reafirmando a responsabilidade da Capes no estímulo a
programas de formação inicial e continuada promovendo a criação dos Fóruns Estaduais de
Apoio à Formação dos Profissionais da Educação. Para dar prosseguimento a esta política foi
criado o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) com o
objetivo de qualificar professores que atuam sem formação adequada (SCHEIBE, 2010).
Como demonstra o artigo 2º do Decreto 6.755/2009, que institui a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, a política se orienta por doze
princípios dos quais destacamos: a articulação entre a teoria e a prática; o reconhecimento da
escola e demais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial;
a importância do docente no processo educativo da escola; a equidade no acesso à formação
inicial e continuada e a articulação entre formação inicial e formação continuada. Já entre os
objetivos dessa política a busca pela melhoria da qualidade da educação e a valorização dos
docentes (BRASIL, 2009b).
Deste modo, evidencia-se que a formação inicial e continuada como propõe o Decreto
está intrinsecamente relacionada à qualidade da educação e à valorização da profissão.
Se analisarmos o delineamento das políticas educacionais e de formação, veremos que
a formação de professores sempre esteve vinculada a melhorar a qualidade da educação, o que
se evidencia, ainda mais, com a aprovação do Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 que
propôs a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação por meio de
regime de colaboração entre os entes federativos, a participação das famílias e da
comunidade, com o auxílio de programas e ações de assistência técnica e financeira tendo
como finalidade mobilizar a sociedade pela melhoria da qualidade da educação básica
(BRASIL, 2007).
Logo, a educação passa a ter como principal objetivo a elevação dos índices de
desempenho. Como se evidencia no artigo 3º do decreto supracitado, a qualidade da educação
passa a ser avaliada de maneira objetiva tendo como base o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb), a ser verificado a partir da combinação de dados sobre o rendimento
escolar e desempenho dos alunos verificados pelo censo escolar e pelo Sistema de Avaliação
da Educação (SAEB) constituído pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a
Avaliação do Rendimento Escolar (Prova Brasil) (BRASIL, 2007).
