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O Professor Coordenador: Um Estudo Sobre Identidade

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Marcel Fernando Inácio Cardozo

O Professor Coordenador: Um Estudo Sobre Identidade

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(2)

Marcel Fernando Inácio Cardozo

O Professor Coordenador: Um Estudo Sobre Identidade

Mestrado em Educação: Psicologia da Educação

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da Professora, Doutora Mitsuko Aparecida Makino Antunes.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(3)

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________

___________________________________________

(4)

Fernando Pessoa afirmava que o valor das coisas não está no tempo em que elas duram, mas na intensidade em que elas acontecem. Por isso, existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis. A você Maria Zilda, esposa com predicações ímpares dedico esta dissertação.

(5)

Agradecimentos Especiais

À Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo, na figura do Prof. Dr. Gabriel Chalita, que em

sua gestão implantou o Programa Bolsa Mestrado,

materializando a possibilidade tão almejada por

tantos professores da Rede Pública Estadual

Paulista;

À minha querida e estimada orientadora Profa.

Dra. Mitsuko Aparecida Makino Antunes, que não só

orientou (e muito bem), mas também cultivou uma

amizade, revelando com isso a possibilidade de

desenvolvimento de uma atividade marcada pelo

(6)

Agradecimentos

À minha família que em muito contribuiu acreditando no poder conscientizador

da educação;

À Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira Aguiar, os meus mais sinceros

agradecimentos por ter tido a honra de ter sido aluno de uma pesquisadora que

se destaca pela sua intencionalidade na ação educativa, princípio esse

defendido nesta pesquisa;

Às Profas. Dras. Claudia Davis, Melania Moroz e Marli André, que revelam por

meio de suas atividades uma intensa relação e dedicação para com a melhoria

da educação Nacional;

Aos Professores Coordenadores que diretamente estiveram presentes no

processo de elaboração e análise dessa pesquisa;

Aos Professores Robson Rusche e Laurinda Ramalho de Almeida, pelas

valiosas contribuições oferecidas no exame de qualificação;

À amiga Raquel Alfredo que esteve presente no percurso do Mestrado e que

em muito contribuiu no processo de escolha e análise desta pesquisa;

À Irene e Helena do Programa de Educação: Psicologia da Educação, que

sempre presentes, atenciosas e atuantes proporcionaram as orientações

necessárias para a realização do curso;

Ao Professores e amigos Estela, Milena e Antonio que acompanharam essa

caminhada e ajudaram nos momentos difíceis;

As Professoras Maria Ângela Pimentel Mangeon Elias, Pró-Reitora Acadêmica,

(7)

de Filosofia Ciências e Letras, do Centro Universitário Nossa Senhora do

Patrocínio - CEUNSP pelo incentivo e confiança depositados;

Aos colegas de trabalho da EE. “Cesário Mota” e da Faculdade de Filosofia

Ciências e Letras – Nossa Senhora do Patrocínio que demonstraram carinho e

(8)
(9)

RESUMO

(10)

ABSTRACT

(11)

Sumário

Apresentação

Apresentação --- 14

A formação social e profissional--- 14

O início do exercício na atividade docente--- 20

A Pesquisa

I - A pesquisa --- 28

Fragmentos Históricos

II - Do Especialista da Educação ao Professor Coordenador Pedagógico: alguns fragmentos históricos --- 34

III - O Professor Coordenador Pedagógico--- 45

As Resoluções que tratam da Coordenação Pedagógica

Quadro comparativo das duas últimas Resoluções que tratam da

Coordenação Pedagógica--- 47

Considerações da Secretaria de Estado da Educação para a inserção da designação de professores para a função de coordenação pedagógica--- 48

Quadro comparativo entre as distribuições dos postos de trabalho para a coordenação pedagógica entre as Escolas Públicas Estaduais--- 51

Quadro comparativo entre as Resoluções publicadas que tratam das competências atribuídas aos professores que assumiram a coordenação pedagógica entre das Escolas Públicas Estaduais--- 53

Quadro comparativo entre as resoluções publicadas abordando os requisitos necessários aos professores para assumirem a coordenação

pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais--- 54

Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, abordando a carga horária de trabalho dos professores que assumem a

coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais--- 56

Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, abordando o processo de seleção dos professores que irão assumir a

coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais--- 60

Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, expondo a estrutura do processo de seleção dos professores que irão

(12)

Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando os impedimentos aos professores que irão assumir a

coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais.--- 63

Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando os direitos assegurados aos professores que irão assumir a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais--- 64

Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando os direitos assegurados aos professores que irão assumir a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais--- 64

Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando a Bibliografia apresentada aos professores que irão passar pelo processo de seleção para a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais--- 65 O Referencial Teórico IV - O homem e constituição da identidade--- 68

Apresentação, análise e discussão dos dados. V - Apresentação, análise e discussão dos dados--- 79

Análise e Discussão das Narrativas--- 80

A mãe defensora--- 85

O pai ausente--- 86

O avô admirado--- 88

A formação escolar--- 91

Ele, por ele mesmo--- 103

A atuação docente como prática reveladora de uma identidade--- 107

Os desafios com a Coordenação Pedagógica--- 112

O dia-a-dia como professor coordenador--- 117

As críticas à política e estrutura educacional da SEESP--- 121

Algumas considerações sobre o processo de constituição da identidade do professor entrevistado--- 125

A avaliação do entrevistado--- 127

(13)

Bibliografia

Bibliografia--- 137

Anexos

A primeira entrevista--- 146

A segunda entrevista--- 156

A terceira entrevista--- 166

RESOLUÇÃO SE N.º 28, DE 1996--- 184

RESOLUÇÃO SE N.º 76, DE 13 DE JUNHO DE 1997--- 187

(14)

APRESENTAÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo investigar o processo de

constituição da identidade profissional dos Professores Coordenadores

Pedagógicos das escolas públicas estaduais do Estado de São Paulo.

Considero relevante iniciar essa dissertação com a exposição do relato

de meu processo de constituição pessoal, a partir das experiências vividas na

escola, espaço este que teve grande influência na tomada de decisão sobre

minha escolha profissional. Em seguida, realizarei alguns apontamentos que

marcaram esse processo, sinalizando os desafios que se fazem presentes no

meio escolar e, concluindo esta apresentação, mostrando como se deu o

processo de constituição identitária em meu percurso profissional.

A formação social e profissional

Oriundo de uma família de classe operária, que após a desilusão da

migração à grande São Paulo teve no interior do estado, mais precisamente na

cidade de Assis, a oportunidade de emprego e as condições necessárias à

sobrevivência, dentro de um padrão econômico não diferente da grande maioria

da população brasileira, passei todo o período de escolarização básica na

escola pública estadual paulista.

Residindo em uma pequena cidade do interior, com característica

tipicamente rural, a escolarização básica teve uma grande representatividade

em minha juventude, pois esta se configurou como a instituição que, após a

(15)

oportunidade de me instrumentalizar com recursos indispensáveis para meu

processo de humanização, pois o convívio social e a aquisição dos

conhecimentos historicamente produzidos se configuraram como ferramentas

essenciais para construir minha identidade social e profissional.

A escola dá ao aluno condições de acesso e interação com diferentes

pessoas, diferentes conhecimentos e diferentes formas de ver o mundo e se

posicionar diante dele, rompendo as fronteiras do saber e da convivência,

oferecidos pelo meio familiar e social até então conhecidos por ele.

Com a conclusão do Ensino Médio em uma Escola Estadual no

município de Assis, em 1990, vislumbrei, após um período de reflexão, a

possibilidade de ingressar em um curso de formação de Professores de

Educação Básica.

Como a área de ciências humanas era aquela que eu havia

recentemente escolhido, cabia localizar quais eram os cursos oferecidos e as

faculdades que estavam próximas de minhas possibilidades, pois me via como

um aluno trabalhador, concluinte do ensino noturno em uma escola pública. O

desenvolvimento desse perfil, socialmente determinado, limitava minhas

possibilidades de escolha. Concorrer a uma vaga em universidades públicas

era algo fora de minhas possibilidades. Interiorizava naquele momento aquilo

que as determinações sociais me atribuíam, como alerta Ciampa (1987) em

seus estudos sobre identidade.

Vejo o quanto é alienante a veiculação de idéias e concepções

distorcidas ao jovem em seu processo de formação. O meio social, ao proferir

(16)

ensino superior público, discurso este muito comum na mídia e entre os

próprios alunos e professores, consolida na escola um currículo oculto, que

atrofia as possibilidades de desenvolvimento do aluno, que pouco a pouco

acaba se conformando com a conclusão de sua educação básica e

engrossando as fileiras de mão-de-obra explorada pela economia de mercado.

A interiorização de barreiras que tolhem as possibilidades de

desenvolvimento pessoal e profissional de uma pessoa não faz parte do

conjunto de atribuições da educação; entretanto, é comum vermos a veiculação

dessas idéias no cotidiano escolar.

Comungo com princípios defendidos por Martins, ao afirmar que:

“A finalidade emancipatória da educação não se pode perder de vista, uma vez que ela representa o desenvolvimento verdadeiro da consciência, por meio da apropriação dos conhecimentos, dos conceitos, das habilidades, dos métodos e técnicas etc., de forma poderem os homens intervir na realidade e tomar parte por enquanto dos sujeitos de desenvolvimento genérico da humanidade” (MARTINS, 1997:37)

Desde jovem, era grande meu interesse pela área das ciências humanas.

Os componentes curriculares das áreas das ciências humanas (História,

Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia) faziam parte de meu conjunto de

atividades favoritas na escola; em contrapartida, a área das ciências exatas

sempre representava um obstáculo muito difícil de ser superado a cada ano.

Em 1990, com a conclusão do Ensino Médio, tive a oportunidade de

ingressar nas Faculdades Integradas de Ourinhos – SP, no curso de habilitação

(17)

O andamento do curso deu-se com muito esforço e dedicação; muitas

eram as leituras, algumas mais próximas do meio educacional, outras

pertinentes ao processo de formação curricular; ambas, por sua vez, dividiam o

tempo com o trabalho diurno. Apesar de difícil, o período de formação superior

foi imprescindível para a constituição de uma base teórica que, aliada à prática

docente e à formação continuada, possibilitasse a iniciação do processo de

constituição de minha identidade profissional.

Nesse processo de constituição profissional, várias foram as reflexões

sobre o papel da educação e sua finalidade. Essas questões, por mais que

pareçam claras para o profissional dessa área, trazem discussões pertinentes

para a constituição de uma proposta de escola mais igualitária e menos

alienada, modelo este que difere bastante das propostas educacionais que são

implantadas atualmente nas escolas.

Atento a estas questões, que buscam romper com uma prática educativa

alienada, apoio-me na concepção defendida por Saviani (2003), de que o

processo educativo é um ato dotado de intencionalidade. Saviani, ao defender a

intencionalidade do processo educativo, afirma que:

(...) o trabalho educativo é um ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2003:13)

Assim, a escola possui uma responsabilidade muito grande no processo

(18)

cabendo ao educador lutar para defender a função clássica do trabalho

educativo que, segundo Saviani (1995), é a transmissão-assimilação do saber

sistematizado. À escola cabe essa função humanizadora, capaz de dotar os

indivíduos de elementos culturais produzidos histórica e socialmente, a fim de

que esses se tornem humanos.

Duarte afirma que o trabalho educativo:

(...) produz, nos indivíduos singulares, a humanidade, isto é, o trabalho educativo alcança sua finalidade quando cada indivíduo singular apropria-se da humanidade produzida histórica e coletivamente, quando o indivíduo apropria-se dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano, necessários à sua humanização”. (DUARTE,1998:85)

Nesse mesmo artigo, Duarte, apoiado na pedagogia histórico-crítica e na

psicologia histórico-social, afirma que:

“cabe ao processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo e não caminhar a reboque de um desenvolvimento espontâneo e natural.” (DUARTE, 1998:48)

Nessa vertente, a educação constitui-se socialmente como um poderoso

instrumento, em que os saberes produzidos pela humanidade são irradiados,

questionados, avaliados e reformulados, num intenso processo de

(19)

A educação configura-se, nessa concepção, como um instrumento de

mediação social, em que o saber é o produto com o qual se trabalha e é

fundamental na instrumentalização do homem para viver no meio social; mais

que isso, é essencial para sua existência. Toro lembra que:

“A rotina de lavar as mãos com água e sabão necessitou de 200 anos de experiência e investigação: foi necessário descobrir as graxas, a saponificação, conceitos como germes e contaminação, sistemas de identificação dos germes, além de estabelecer a relação entre germes e enfermidades, o sabão e a possibilidade de eliminar os germes, e gerar procedimentos para reunir todos esses princípios em uma vida cotidiana. Esse ato em que o mestre demora uma a duas horas ensinando formalmente permite a um país prevenir 80% das enfermidades contagiosas. Essa é a potência de um sistema formal.” (TORO, 2001:17)

Toro defende que, se o conhecimento se constituísse como algo natural,

a educação não existiria; os sistemas formais de educação constituem-se como

um grande sistema de reprodução do conhecimento, podendo em pouco tempo

transferir conhecimentos acumulados ao longo dos anos.

Diante desse panorama, a escola deve refletir sobre a construção de

uma prática consciente, disposta a construir espaços de interação em que

oportunidades iguais devem ser oferecidas a todos que nela se encontram, de

contribuir para a formação de pessoas capazes, em cooperação com outras, de

(20)

Toro considera que uma das grandes tarefas a serem cumpridas pela

humanidade é fazer da educação um bem público, ou seja, aquilo que convém

a todos. Poderemos dizer que a educação constituir-se-á como bem público a

partir do momento em que uma escola pública de bairro ofereça as mesmas

(21)

O início do exercício na atividade docente

Em 1994, com o diploma nas mãos e muito interesse em iniciar uma

carreira profissional, ingressei como Professor Ocupante de Função Atividade

(OFA, nome dado ao profissional que é contratado por um período

determinado) na Escola Estadual “Lucídio Motta Navarro”, localizada no

município de Cabreúva, próximo à grande São Paulo. Passei pela sala de aula

como Professor de Geografia, atuando no Ensino Fundamental e Médio, na

formação de Professores no curso de Magistério e no curso Técnico em

Contabilidade em nível médio.

Para a atuação em sala de aula foi necessário muito estudo, pois percebi

que a formação que havia acabado de concluir não era suficientemente

estruturada, a ponto de subsidiar adequadamente a diversidade de situações

que emergiam em sala de aula.

Prematuramente, surgiam julgamentos aos quais eu atribuía o fracasso

da aprendizagem aos alunos. Os apontamentos levantados com essas análises

indicavam fatores sociais, financeiros, estruturais e psicológicos dos alunos que

me isentavam de responsabilidade.

Para ilustrar uma das situações vivenciadas, e que aflige grande parte

dos docentes em sala de aula, me apoiarei na pesquisa de Proença (2002),

que, ao analisar os prontuários de crianças que foram encaminhadas para

(22)

As afirmações presentes nos levaram a considerar que as queixas, na sua grande maioria, são atribuídas às crianças. São elas que trocam letras, não aprendem, brigam com os colegas, desobedecem às regras estabelecidas, são nervosas ou choram muito, não sabem se defender ou se defendem demais”. (PROENÇA, 2002: 137 )

Nessa pesquisa, a autora busca compreender a atribuição dos chamados

problemas de aprendizagem e de comportamento dos alunos que são

encaminhados para acompanhamento psicológico.

Por meio da leitura de prontuários, a pesquisadora constitui categorias

que traduzem os “problemas de aprendizagem” e os “problemas de

comportamento” dos encaminhamentos realizados. O trabalho da pesquisadora

apresenta apontamentos notáveis, que demonstram as dificuldades dos

docentes frente à organização e administração das situações de aprendizagem.

Proença, afirma que:

(23)

Além disso, a autora realiza outros apontamentos, que nos remetem a

reflexões importantes, como a questão da patologização das crianças que

fogem dos padrões de aprendizagem esperados, a necessidade dos docentes

em acreditar no potencial das crianças e considera ainda que os problemas

enfrentados pelos docentes são frutos de uma política educacional que não dá

a devida atenção ao processo de formação pelo qual passam esses

profissionais.

O contato com diferentes referenciais teóricos, somados à convivência

com profissionais experientes e a efetivação da prática em sala de aula,

forneceram-me condições de superação das análises superficiais do processo

ensino-aprendizagem, possibilitando-me a iniciação do processo de

metamorfose de minha identidade profissional.

Com esses estudos e essas experiências foi possível realizar uma

análise sobre a produção de significados e sentidos que se constituem

socialmente e que, durante o percurso profissional, se fazem presentes na

constituição da identidade dos profissionais da educação.

Em 1998, após alguns anos de experiência no exercício da docência, tive

a oportunidade de ingressar na função de Professor coordenador do período

noturno, na mesma escola em que havia ingressado como professor, no

município de Cabreúva.

O ingresso nessa função deu-me condições para ampliar minha

formação sobre os processos que estão diretamente ligados ao

desenvolvimento e à implementação da proposta educacional da escola, bem

(24)

atender aos objetivos coletivamente constituídos na proposta pedagógica da

escola.

Temas como planejamento, metodologia de ensino, avaliação, pedagogia

de projetos, inclusão, interdisciplinaridade e outros, foram muito estudados, com

o objetivo de subsidiar as discussões com os professores em busca de uma

melhor compreensão das mudanças que ocorriam na Rede Estadual, dentre as

quais a de maior repercussão, que foi a implantação do regime de progressão

continuada. O interesse aqui é o de apontar ao leitor não a introdução de uma

discussão sobre o regime de progressão continuada, mas de expor fatores que

influenciaram um processo de constituição da identidade profissional, tema este

a ser discutido no decorrer deste trabalho.

No exercício dessa função percebi o quanto é relevante o processo de

troca de experiência no espaço de trabalho. Esse processo de troca entre

profissionais de uma mesma área influencia o processo de constituição da

identidade profissional; o Professor Coordenador que valorizava esse momento

de troca apropriava-se de um importante recurso, capaz de contribuir

positivamente para a constituição de uma equipe mais coesa e consciente do

trabalho que executava.

Em 2000, após ser aprovado em concurso público para o cargo de

Professor de Educação Básica-II (PEB-II) em Geografia e assumi-lo, na EE.

“Antonio Berreta”, no município de Itu, fui convidado a assumir a função de

Assistente Técnico Pedagógico (ATP) junto à Diretoria de Ensino - D.E desse

município.

(25)

especificamente das ações pedagógicas. Cada D.E. conta com esse espaço

próprio para os encontros de formação continuada, destinados a alunos,

funcionários das escolas, professores, professores coordenadores pedagógicos

e diretores de escola. As Oficinas Pedagógicas, regulamentadas pela Res. SEE

nº. 12, de 11/02/05 (ver anexo), constituem-se em espaços cujo objetivo é

programar as ações de formação continuada e implantar os projetos voltados

para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos da Rede

Estadual.

Nas Oficinas Pedagógicas, os docentes designados pelo dirigente

regional de ensino assumem a função de desenvolver cursos de formação

continuada, amparados pelas orientações que acontecem em nível central, pela

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP, pela Gerência de

Informática Pedagógica - GIP e, a partir de 2001, pelo Centro Especializado de

Apoio Pedagógico – CAPE, voltado a gerenciar o processo de inclusão na Rede

Estadual de Ensino.

Com o convite de ingressar no quadro de ATPs, foi-me colocado o

desafio de coordenar as atividades realizadas pelos integrantes da Oficina

Pedagógica da Diretoria de Ensino de Itu, dinamizando o processo de

irradiação, implantação e acompanhamento das propostas da Secretaria de

Educação e da Diretoria de Ensino, articulando os trabalhos desenvolvidos

entre a equipe de supervisão de Ensino pertencentes ao quadro da D.E. com os

ATPs da Oficina Pedagógica e do Núcleo Regional Tecnologia Educacional -

NRTE.

(26)

para dar uma dimensão da envergadura de alguns projetos desenvolvidos

numa diretoria, me apoiarei no Programa Nacional do Livro Didático - PNLD.

Esse programa federal é de responsabilidade do Ministério da Educação e

Cultura – MEC; visa garantir a distribuição de livros didáticos a alunos de

escolas públicas todo o país. No Estado de São Paulo esse programa é

desenvolvido por meio de uma integração entre a Secretaria de Estado da

Educação e o MEC e cada diretoria de Ensino assume o compromisso de

orientar e supervisionar as escolas estaduais e municipais de sua jurisdição. Na

Diretoria de Ensino de Itu, no PNLD que ocorreu no segundo semestre de 2004

estiveram envolvidas 151 escolas estaduais e municipais, que receberam

156.153 livros didáticos e paradidáticos, destinados a 61.824 alunos de Ensino

fundamental.

Logo após assumir esse desafio, a Diretoria de Ensino intensificou as

ações de formação do Professor coordenador, de forma que esse personagem

se constituísse como um mediador entre os órgãos centrais e regionais da SEE

(Diretoria de Ensino, Oficina Pedagógica e NRTE) e a escola, irradiando as

orientações centrais e a implantação e acompanhamento dos projetos

desenvolvidos na escola.

Os encontros com os PCs foram intensificados e, no mínimo uma vez ao

mês, tínhamos a possibilidade de encontrar com esses profissionais, nos quais

realizamos orientações técnicas que abordavam questões pedagógicas; além

disso, foram desenvolvidos cursos de informática, tornando a internet um meio

de comunicação e pesquisa cada vez mais utilizado por esses profissionais;

(27)

diário com os PCs e suas escolas, favorecendo o repasse das orientações e

acompanhamento das atividades desses profissionais.

Em 2001 e 2002, na Rede Estadual de Ensino, foi implantado para todos

o gestores educacionais (Coordenadores Pedagógicos, Diretores, ATPs,

Supervisores de Ensino e Dirigentes Regionais de Ensino) o Circuito Gestão,

programa de formação continuada que tratava de questões relevantes no meio

escolar, como a gestão pedagógica, de pessoas e de recursos. Esse projeto

abordou questões de extrema relevância para as equipes escolares e

possibilitou à Diretoria de Ensino fortalecer juntos aos Coordenadores

Pedagógicos seu papel de interlocutor entre as ações da SEE/DE e as escolas.

Em uma auto-avaliação do processo de desenvolvimento profissional,

podemos apontar que o dia-a-dia na escola, ou em qualquer outra atividade

exercida pelo homem deve ser visto como percursos de formação. Martins

explica que:

“(...) os percursos de vida são também percursos de formação, que as experiências profissionais apenas se tornam formadoras quando as pessoas assumem-nas pessoalmente enquanto tal, que a profissão desempenha papel mediador na atuação do indivíduo junto ao espaço macro social, bem como constata que os processos de formação, visto que diretamente relacionados a uma dada esfera da vida, repercutem, influenciam todas as demais”. (MARTINS, 2001: 078)

(28)

docente, com ênfase no processo de formação da identidade, de forma que a

formação acadêmica, aliada à experiência profissional, possibilita a produção

de significados e sentidos, partirei para a exposição de justificativas que me

fizeram focar meus esforços na figura do Professor coordenador, pois é este um

importante agente no desenvolvimento profissional dos professores que

ingressam na Rede Estadual de Ensino.

No percurso profissional e no andamento dos trabalhos desenvolvidos

em nível regional como ATP, foi possível realizar algumas leituras dos

diferentes meios escolares a partir dos trabalhos realizados pelos 85

Coordenadores Pedagógicos da D.E.

Dos trabalhos realizados pelos Professores Coordenadores Pedagógicos

podemos realizar leituras que possibilitam levantar algumas questões que

considero relevantes para se delinear um perfil do PC que atua hoje na Rede

Estadual de Ensino, bem como os sentidos atribuídos por ele a sua prática.

Ciente da desmedida contribuição que a escola e todos que estão nela

inseridos possuem para o processo de humanização do homem e a

necessidade de que esta ação rompa com a atividade alienada presente em

nosso meio, creio na necessidade de se focar esforços na figura dos

Coordenadores Pedagógicos, com o objetivo de saber: quem são? Quais são

os processos e como interferem na constituição de sua identidade? Que

significados e sentidos movem sua ação no dia-a-dia na escola?

Diante dessas questões, que considero relevante abordar, proponho-me,

nesta pesquisa, a analisar o processo de constituição da identidade dos

(29)

ação desses professores nas escolas públicas do Estado de São Paulo e suas

(30)

I - A PESQUISA

Por ter mais de dez anos de atuação na escola pública paulista, atividade

esta pautada no sentimento de que é possível oferecer uma escola de

qualidade aos alunos da Rede Pública1, recorro aos conhecimentos e aos

métodos de pesquisa baseados no materialismo histórico-dialético, a fim de

realizar uma pesquisa que possa oferecer contribuições para a compreensão e

melhoria da escola pública (em especial a paulista).

Ao considerar a difusão do conhecimento como a mais importante tarefa

da escola, cujo objetivo é o de humanizar o homem e não simplesmente de

inseri-lo no meio social, é que a produção de novos conhecimentos se faz

relevante e necessária.

Moroz e Gianfaldoni (2002), ao discutir a construção de conhecimento e

o processo de pesquisa, afirmam que existem diferentes tipos de

conhecimentos, alguns científicos e outros não (como o conhecimento religioso

e o artístico), considerando os primeiros como uma das expressões mais

complexas da atividade humana, apreendido pela capacidade perceptiva do

homem e fruto do questionamento de uma área do saber.

O conhecimento cientifico é tratado pelas autoras como produto do

questionamento humano dotado de uma sistematização, num processo de

1A preocupação focada no ensino público se dá por acreditar que ele é o principal responsável por formar

(31)

busca por respostas. Moroz e Gianfaldoni, ao discutirem os objetivos e os

métodos no processo de pesquisa, afirmam que:

“Pode-se dizer, portanto, que a elaboração do conhecimento cientifico é um processo de busca de respostas: a pesquisa cientifica tem por objetivo elaborar explicações sobre a realidade, sendo possível tanto preencher lacunas num determinado sistema explicativo vigente num momento histórico quanto colocar em xeque um determinado sistema” (Moroz e Gianfaldoni, 2002:14)

A delimitação de uma pesquisa, incluindo as etapas a serem previstas e

os procedimentos a serem adotados, pode parecer uma tarefa simples, uma

mera etapa para um pesquisador experiente, porém para um pesquisador

iniciante a delimitação de uma pesquisa é grande obstáculo a ser superado,

que é recompensado com a possibilidade de ao final dessa tarefa avaliar o

quanto aprendeu.

No processo de elaboração de uma pesquisa observa-se um processo

de metamorfose, que ocorre tanto com o pesquisador como com a pesquisa2,

sendo esse processo constitutivo da identidade do pesquisador. Ozella (2003),

ao discutir a questão do ensino da pesquisa na abordagem sócio-histórica,

aponta a necessidade do aprendiz de fazer a pesquisa e de refletir sobre a

mesma:

“A formação de um pesquisador não se dá apenas no nível da epistemologia ou da metodologia. Na verdade, não basta

2 No momento de ingresso no curso de mestrado existia inicialmente uma preocupação com a questão do

(32)

aprender como se pesquisa. O aprendiz deve fazer pesquisa. Somente o ato de refletir sobre um problema e suas implicações, de definir estratégias concretas e realizá-las efetivamente, de mergulhar na análise, de maneira crítica, ele estará se construindo como pesquisador e produzindo conhecimento”. (OZELLA, 2003: 33)

Ao considerar a socialização dos conhecimentos a mais relevante tarefa

da escola que, ao mesmo tempo, deve ter como objetivo o efetivo acesso para

que o homem se aproprie da humanidade historicamente construída, defendo

que, pesquisar a unidade escolar, sua atividade diária e os profissionais que

atuam em seu interior, é uma atividade de profunda relevância. Para, assim,

apreender e analisar os significados presentes em seu cotidiano e, a partir

dessas informações nos aproximarmos das zonas de sentido tão importantes

para a compreensão da atividade educacional que é exercida no interior das

escolas.

Entendendo que o homem se constitui como tal por meio de sua relação

com o meio e da apropriação do conhecimento historicamente construído,

venho nesta pesquisa buscar apreender o processo de constituição da

identidade do professor de educação básica II3 que ocupa o posto de trabalho4

de coordenador pedagógico, na escola pública estadual, no município de Itu.

3 Denominação atribuída pela Secretaria de Estado da Educação ao docente que atua nas escolas da Rede

Publica nas classes de ciclo-II do ensino fundamental (anteriormente denominada de 5º à 8º série) e no ensino médio (anteriormente denominado colegial).

4 Como não existe o processo de admissão por concurso público a um cargo de professor coordenador

(33)

Nesta pesquisa procuro apreender as mudanças que ocorrem com um

Professor de Educação Básica – II (PEB-II) que assume a função de

coordenador pedagógico em uma escola estadual localizada no município de

Itu. Assim, para compreender seu processo de constituição de Identidade,

buscarei saber: quem é esse professor? Que mudanças podem ser apontadas

na constituição da identidade desse professor que assume a função de

professor coordenador?

Esta pesquisa tem o objetivo apreender a dinâmica da identidade,

buscando expor mudanças que ocorrem na ação educativa desse professor

que, ao assumir a função de coordenador pedagógico, pode revelar uma

transformação em seu processo de constituição profissional.

Para que possamos atingir os objetivos propostos e responder à

inquietação registrada no problema de pesquisa, tenho como proposta expor os

instrumentos de seleção do professor coordenador que fará parte desta

pesquisa.

Na função de Assistente Técnico Pedagógico, da Diretoria Regional de

Ensino de Itu, tive facilitado o acesso aos vinte e quatro Professores

Coordenadores Pedagógicos, das escolas públicas estaduais dos municípios de

Itu. Deste modo, concretizaram-se o acesso e a possibilidade de selecionar o

participante desta pesquisa considerando como fatores primordiais para a

participação:

A formação inicial: Cabe lembrar que esta pesquisa tem como sujeito o

(34)

Ensino Fundamental e Médio. Posto isto, foi escolhido um professor que atua

como coordenador pedagógico e que possui formação superior com

Licenciatura Plena;

O tempo no magistério: Para apreender mudanças de significados e

sentidos da prática educativa, considero relevante que o Professor coordenador

participante desta pesquisa tenha tido no mínimo 8 anos de exercício como

docente em sala da aula, pois suas experiências serão relevantes nas análises

a serem realizadas, pois, considerando a evolução histórica das mudanças

ocorridas na década de 1990, teremos como sujeito um profissional que

vivenciou em sala de aula boa parte das referidas mudanças;

O tempo na função: É importante que o participante desta pesquisa seja

um Professor coordenador que tenha no mínimo 5 anos de experiência, pois

esse tempo dá ao pesquisador a certeza de que esse profissional já tenha

passado por vários programas de formação na Rede Estadual Paulista, como: o

PROINFO; o Circuito Gestão; os Programas de Recuperação Intensiva

(Recuperação de Férias); o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino

Médio; a Aceleração da Aprendizagem e o Ensinar e Aprender pra valer

(programas de correção de fluxo); o Sistema de Avaliação e Rendimento

Escolar de São Paulo – SARESP e as orientações técnicas que em âmbito

regional abordavam a ação do Coordenador Pedagógico como agente

responsável pela implementação das Propostas Pedagógicas nas escolas.

Após levantar as informações necessárias para selecionar o participante

(35)

foram, um a um, consultados. Após a realização dessa etapa, foi possível

contar com a colaboração de três sujeitos e, para iniciar o processo de coleta

dos dados, foi estudada, com cada um, a disponibilidade para a realização

dessa tarefa, sem onerar as demais atividades já exercidas, concluindo, no final

dessa fase, com a escolha de um professor coordenador.

Selecionado o participante da pesquisa, o próximo passo consistiu em

selecionar o instrumento de coleta de dados que melhor atendesse aos

objetivos da pesquisa. Assim, foi adotada como instrumento de pesquisa a

narrativa de História de Vida, pois nela se tem a vantagem de poder estabelecer

relações, discutindo com o sujeito e iluminando os pontos que pareçam pouco

compreensíveis ou ambíguos, tendo como objetivo apreender as experiências

vivenciadas por ele.

A adoção da História de Vida (HV), com base em entrevistas não

diretivas, a ser utilizada como recurso para a coleta de dados desta pesquisa,

focalizará a narrativa do entrevistado no momento da análise, procurando

selecionar fragmentos carregados de significados e que nos aproximam das

zonas de sentido, propiciando, ao pesquisador, condições de extrair material

relevante para análise.

A adoção dessa técnica de coleta de dados atende aos objetivos

exploratórios já estabelecidos, em que é mínima a intervenção do pesquisador,

assumindo este uma postura de ouvinte, de forma que obtenha o maior número

possível de informações sobre determinado tema, segundo a visão do

(36)

II – DO ESPECIALISTA DA EDUCAÇÃO AO PROFESSOR COORDENADOR:

ALGUNS FRAGMENTOS HISTÓRICOS

Para compreender o surgimento dos Professores Coordenadores

Pedagógicos da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, apresentarei alguns

fragmentos históricos que foram significativos para o surgimento desta figura no

meio educacional Paulista.

Os registros sobre a função do Professor Coordenador na Rede

Estadual Paulista não são recentes e sua história está relacionada ao

surgimento dos especialistas da educação e a formação dos cursos de

Pedagogia no Brasil.

Existem várias pesquisas que descrevem e analisam o surgimento dessa

atividade; destas, podemos destacar: Abreu (1998), Garcia (1995), Franco e

Balleta (1974), Muranaka (1985), Nogueira (1987), Christov (2001) e Vieira

(2002), que podem subsidiar uma análise mais aprofundada do processo de

surgimento e desenvolvimentos da função de especialistas da educação no

Brasil.

De acordo com a pesquisa realizada por Garcia, o surgimento do

especialista de educação está ligado ao surgimento do curso de Pedagogia no

país, em 1939, período em que o país vivia sob o Regime do Estado Novo.

(37)

cursos de pedagogia, garantindo a formação do pedagogo, com licenciatura

para o magistério em escolas normais ou técnicas ou especialistas em

educação.

Em 1969, com a expedição do Parecer nº. 252/69, do Conselho Federal

de Educação, foram reorganzados em todo o país os cursos de Pedagogia.

Garcia (1995) mostra a estruturação do curso de Pedagogia e suas habilitações

voltadas à Orientação Educacional, Administração e Supervisão Escolar,

constituindo assim o perfil dos profissionais da área.

A supervisão escolar foi um cargo que anos depois deu condições para

o surgimento dos Assistentes Técnicos e Professores Coordenadores, por meio

do PABAEE (Programa de Assistência Brasileira Americana ao Ensino

Elementar), cujo objetivo era criar, adaptar e introduzir métodos e técnicas de

ensino aos educadores brasileiros, além de selecionar docentes para serem

capacitados nos Estados Unidos, no campo da educação primária. Em sua

pesquisa, ao expor os objetivos do PABAEE, Garcia registra que:

(38)

A pesquisa mostra a influência tecnicista introduzida por esses

acordos na constituição do perfil dos supervisores de Ensino no Brasil. Garcia

relata que:

“A Supervisão escolar nasceu promulgando novos métodos e técnicas de Ensino, objetivando o aumento da eficácia e da produtividade do trabalho docente. Reservou-se ao agente desse processo – o Supervisor Escolar – a função de implementar na escola um receituário técnico. Dissociadas sobre a reflexão sobre a concepção de educação, tais técnicas se apresentavam com “soluções objetivas”, independentes do meio social que, atravessando os muros da escola, sempre inscreve o trabalho Pedagógico numa dimensão política. Tal concepção predominou durante muito tempo no meio brasileiro da Supervisão. O supervisor atuava no interior da escola menos como parceiro do processo Pedagógico e mais como elemento de controle e fiscalização.” (GARCIA, 1995:39)

Nessa pesquisa, Garcia mostra que a função de supervisão constituiu-se

sob grande influência de uma visão taylorista de educação.

A visão tecnicista de educação, inserida no país por meio dos acordos do

MEC/USAID, possibilitaram a abertura para a constituição de quadros de

especialistas de educação, dando condições para os cursos de pedagogia

habilitarem os especialistas da educação.

Os assistentes pedagógicos, nomenclatura usada a partir de 1962 para

consolidar o que seria mais tarde a figura do Professor Coordenador junto aos

cursos de pedagogia, tiveram sua legalização reestruturada em 1969, por meio

do Parecer do Conselho Federal de Educação nº. 252/69 e da Resolução nº.

(39)

Os Coordenadores Pedagógicos, como especialistas da educação, foram

introduzidos no Estado de São Paulo a partir da década de 1970, com o

objetivo de atuar junto aos docentes, com a finalidade de garantir a implantação

das diretrizes educacionais estabelecidas nesse período.

Em 1974, pela Lei Complementar número 114, que aprovava o Estatuto

do Magistério, enquadrando-se nas legislações federais e, em especial, o

parecer do Conselho Federal de Educação nº. 252/69 e na Resolução nº.

002/69, era regulamentada a função dos Coordenadores Pedagógicos. Tivemos

ainda, em 1978, com a Lei complementar nº201, de 09/11/1978, e a Lei

Complementar nº. 444 de 1985, que foram os últimos documentos expedidos

pelo Governo do Estado de São Paulo e que garantiam nas escolas estaduais

os cargos de Coordenadores Pedagógicos.

Podemos ressaltar que o período de atuação dos Coordenadores

Pedagógicos nas escolas da Rede Estadual de Ensino foi bastante limitado; pela

pesquisa realizada por Garcia (1995) e pelos documentos oficiais expedidos pelo

governo do Estado de São Paulo, observamos que o exercício desses

especialistas iniciaram-se em 1971, em atendimento à regulamentação Federal,

mas essa função pouco a pouco desapareceu das escolas, em decorrência das

políticas educacionais adotadas. A esse respeito, a pesquisadora relata que,

referindo-se à época em que a pesquisa foi realizada, ressalta:

(40)

Em consulta aos dados de fevereiro de 2005, do departamento de

Recursos Humanos – DRHU, da Secretaria de Educação, nota-se que existem

somente quatro Coordenadores Pedagógicos na Rede Estadual,

remanescentes do período em que assumiram essa função por concurso

público; os demais cargos vagos dessa categoria foram recolhidos pela

Secretaria da Educação em 1995.

Tivemos grandes mudanças educacionais no Brasil logo após a queda

do Regime Militar, que foram responsáveis por constituir um conjunto de

condições que possibilitaram a implantação de mudanças no sistema

educacional brasileiro, na década seguinte. Christov, pesquisadora deste

período afirma que:

Os anos oitenta, juntamente com as vitórias das oposições em diversos Estados, trouxeram a oportunidades de educadores, dentre os quais muitos pesquisadores, assumirem a gestão de diferentes secretarias estaduais ou municipais de educação. A presença de educadores nos órgãos centrais, aliada à mobilização geral que se instalou no país no período posterior às ditaduras militares, favoreceram a instalação de um amplo processo de reformulações curriculares que foram acompanhadas por diferentes ações para a educação em serviço dos profissionais da área, sobretudo os professores.” (Christov, 2001:106)

Nos anos 1980, na Rede Estadual Paulista, tivemos avanços que não

podem ser esquecidos, entre eles podemos citar a implantação do Ciclo Básico

em 1983, que englobou a 1ª e a 2ª série do então denominado 1º grau,

(41)

concepção de alfabetização, ampliação da carga horária de aula, dando aos

docentes mais tempo com os alunos; além disso, destaco a figura do

Coordenador, que surgia para orientar as professoras alfabetizadoras e dirigir o

processo de formação continuada no Horário de Trabalho Pedagógico (HTP).

Uma outra proposta positiva que foi implantada na Rede Estadual foi a

elaboração das Propostas Curriculares. Essa proposta foi elaborada e

desenvolvida pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP –

da Secretaria da Educação e envolvia a participação docente de todas as

regiões do Estado, com o objetivo de estudar e elaborar as propostas

curriculares de ensino em todos os componentes curriculares que havia no 1º e

2º Graus, atualmente denominados de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Podemos citar também o surgimento, na década de 1980, do projeto das

Escolas Padrão, cujo objetivo era adotar uma outra organização de trabalho e

uma outra proposta de ensino. As unidades escolares que participaram do

Projeto de Escola Padrão tiveram a oportunidade de desenvolver um ótimo

trabalho, pois contavam com: redução do número de alunos em classe;

aumento na remuneração dos docentes; redução na jornada de trabalho dos

professores que atuavam nessas escolas, em que vários adotavam regime de

dedicação exclusiva, possibilitando ao docente maior tempo para preparação de

suas aulas; implantação de duas horas de reflexão coletiva, dirigida por

coordenadores de áreas, figura que existia somente para o Ciclo Básico.

Essa proposta foi muito criticada pelos educadores e pesquisadores, pois

(42)

condições de ensino a todos os alunos da Rede, formando assim uma rede

paralela dentro do sistema público de ensino, uma vez que a grande maioria

dos alunos e das escolas da Rede não contava com os benefícios dessa

proposta.

Em 1995, com a posse de Mário Covas no governo do Estado de São

Paulo, foi indicada ao cargo de secretária estadual de educação a pesquisadora

e professora Teresa Roserley Neubauer da Silva.

Nessa gestão, a educação paulista viveu mudanças que tiveram grande

impacto na estrutura escolar. Das mudanças que ocorreram nesses anos,

destacamos a descentralização de recursos financeiros, de competências e

poder, a informatização dos procedimentos (inclusive da matrícula dos alunos,

feita em conjunto com os municípios); a reestruturação de rede física,

separando os alunos por escolas específicas de ciclo I (1º à 4º série), ciclo II (5º

à 8º série) e Ensino Médio (1º ao 3º ano do Ensino médio); a implantação do

SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo); a implantação dos programas de correção de fluxo do ciclo I e ciclo II do

Ensino Fundamental (comumente chamados de aceleração e Ensinar e

Aprender pra valer); o aumento da jornada de trabalho de 4 para 5 horas de

atividades diárias com os alunos; implantação de salas-ambiente; surgimento

das HTPCs (Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo); implantação de

projetos de Recuperação Paralela, por meio da contratação de professores para

atuar com os alunos com dificuldades no seu processo de escolarização, em

período diverso ao da aula; designação da função de Professor coordenador

(43)

Recuperação Intensiva (conhecido como Recuperação de Férias);

reestruturação no Plano de Carreira do Magistério, por meio da Lei

complementar nº 836 de 30/12/1997 da SEE/SP; implantação de classes de

Recuperação de ciclo I e de ciclo II; autonomia para a estruturação dos

Regimentos Escolares e suas propostas pedagógicas; instituição do Regime de

Progressão Continuada e publicação da Res. SEE nº 28/96, resgatando na

Rede Estadual de Ensino a função do Professor coordenador.

Ao Professor coordenador, de acordo com a referida resolução, caberia

assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas e

didáticas e subsidiar os professores no desenvolvimento de seu trabalho.

É evidente que tais mudanças que ocorriam na Secretaria de Estado da

Educação de São Paulo configuravam-se como um enquadramento às

mudanças que ocorriam no cenário mais amplo da educação. Lembramos que

na década de 1990 foram implantados o Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN

nº 9394/96; os Parâmetros Curriculares Nacionais; a Resolução para o Ensino

Médio; os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil; o Exame Nacional

de Cursos – Provão para o Ensino Superior; o Exame Nacional do Ensino

Médio – ENEM e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério, FUNDEF.

Além disso, foram implantados quatro programas para a formação

continuada de professores, são eles: a TV Escola; o Proinfo; o Proformação e

os Parâmetros Curriculares em Ação, sob a coordenação da Secretaria de

(44)

São Paulo foi o primeiro Estado brasileiro a assinar o convênio com o

Banco Interamericano de Desenvolvimento e o Ministério da Educação,

contando com recursos da ordem de R$ 200 milhões para a reestruturação do

Ensino Médio, incluindo-se aí a abertura de mais 120 mil vagas na Rede

Pública Estadual Paulista.

Esta pesquisa não tem o propósito de empreender discussões sobre

acontecimentos que marcaram esse período da Educação Nacional e paulista,

ou mesmo discutir a aplicação desses recursos. O propósito, com essa breve

configuração do cenário educacional, que abrange a segunda metade da

década de 1990, visa caracterizar o cenário de mudanças daquele momento

para subsidiar uma melhor compreensão da função do Professor coordenador,

figura que surge nesse cenário educacional com o objetivo de contribuir para a

implementação das propostas pedagógicas nas escolas, de acordo com as

novas premissas adotadas no país e no estado.

Em 1997, fundamentados no artigo 32 da Lei Federal nº 9.394/96, no Art.

2º da Lei Estadual nº 10.403/71 e na Indicação CEE nº 08/97, foi instituído por

meio da Deliberação nº 09/1997, o regime de progressão continuada, pelo

Conselho Estadual de Educação.

O regime de progressão continuada, instituído pelo CEE de São Paulo,

inseriu uma série de mudanças significativas na estrutura e no funcionamento

na educação paulista, por sua vez, previstas na LDBEN nº. 9394/96. Entre

essas mudanças, deve-se destacar também a implantação do regime de ciclos,

com duração de oito anos para o Ensino Fundamental; nele, alguns

mecanismos deviam ser assegurados ao aluno, como a avaliação contínua e

(45)

e paralela da aprendizagem; a adoção de instrumentos de avaliação

institucional, internos ou externos; a adoção de instrumentos que contribuíssem

para a correção de fluxo dos alunos; a avaliação do processo de implantação

do regime de progressão, por meio de análises de indicadores de desempenho

e de freqüência dos alunos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº. 9394/96

sugere formas alternativas e flexíveis de estruturação do ensino. Sua adoção

configura-se como uma tática para a viabilização da universalização da

educação básica no país, visando garantir o acesso e a permanência das

crianças em idade própria na escola, a regularização do fluxo idade-série e na

melhoria da qualidade do ensino oferecido no país.

Quando partimos para uma análise que extrapola os limites do campo

educacional e nos direcionamos para a economia, percebemos também uma

certa dedicação da política nacional em aumentar os níveis de escolaridade e

de qualificação profissional da população brasileira, índices esses

imprescindíveis para o crescimento econômico do Brasil. Validando a afirmação

acima, o Conselho de Estadual de Educação de São Paulo, em sua indicação

nº08/1997, afirma:

(46)

Assim, em 1998 foi adotado em toda a Rede Estadual paulista o regime

de progressão continuada. O Ensino Fundamental, anteriormente dividido em

oito séries, passou a ser estruturado em dois ciclos, nos quais o aluno

desenvolve sua aprendizagem ao longo dos quatro anos que compõem cada

ciclo, sendo avaliado contínua e progressivamente pelos professores.

Com a adoção dos ciclos e da progressão continuada, os índices de

reprovação caíram drasticamente, pois com o novo regime só poderiam ficar

retidos os alunos que estivessem nos últimos anos de cada ciclo, que seriam as

4ª e 8ª séries do antigo regime de progressão parcial.

A implantação desse regime exigia do professor uma mudança radical

em sua concepção de educação. Dele era exigida a apreensão de uma outra

forma de conceber o processo ensino-aprendizagem, em que o processo de

avaliação toma um sentido mais amplo e passa a ser o instrumento condutor da

prática docente.

Nesse meio, a avaliação do processo ensino-aprendizagem define o

ponto de partida da aprendizagem dos alunos; é ela que, aplicada no dia-a-dia,

fornecerá informações aos docentes sobre o melhor momento de se avançar ou

rever os conhecimentos que estão sendo estudados; além disso, o diagnóstico

da aprendizagem dos alunos, produzido por meio da avaliação contínua,

possibilita ao professor constituir diferentes grupos de trabalho, homogêneos ou

não, tendo com isso inúmeras possibilidades de desenvolver seu trabalho.

A implantação desse regime pela Secretaria de Educação de São Paulo

enfrentou uma enorme resistência por parte de muitos professores e por parte

(47)

educadores, sindicatos, imprensa e até mesmo partidos políticos se

manifestaram de diversas formas e muitas vezes associavam a progressão

continuada com a aprovação ou promoção automática. A posição contrária a

essas iniciativas permanece até os dias atuais.

É nesse panorama de desconhecimento e manipulação que a

recém-implantada figura do Professor coordenador teria que atuar. Seu papel era o de,

juntamente com a direção da escola, alavancar o processo de implementação

do Projeto Pedagógico, atividade esta que exigia uma compreensão que rompia

com os limites cristalizados na formação acadêmica, pois a necessidade de se

realizar uma leitura dialética do meio estava presente e era de vital importância

para que se pudesse naquele momento planejar e avaliar nossas ações como

interlocutores na construção e implementação das propostas pedagógicas

recém implantadas.

Em 1997, foi aprovada pela Assembléia Legislativa de São Paulo a Lei

Complementar nº. 836 de 13/12/97, que instituía o Plano de Carreira,

Vencimentos e Salários dos integrantes do Quadro do Magistério. Conhecido

como Estatuto do Magistério, essa lei, em seu artigo 5º, regulamenta os postos

de trabalho para Professores Coordenadores Pedagógicos junto às escolas

estaduais.

Várias foram as resoluções que trataram de regulamentar a situação

desse posto de trabalho; nesses documentos eram previstos o módulo de

vagas, as atribuições, os requisitos para assumir a função, o processo seletivo

e a avaliação de desempenho desses profissionais. Fazendo uma rápida

descrição das resoluções que regulamentaram esse posto de trabalho,

(48)

nº. 69/96, e revogada pela Res. SEE nº. 76 de 13/06/97, que em 04 de Abril de

2000, foi substituída com a Res. SEE nº. 35, que se mantém em vigor até o

presente momento.

III - O PROFESSOR COORDENADOR

O Professor Coordenador, que surge na década de 1990, na Secretaria

de Educação de São Paulo, na situação de docente designado para exercer tal

função, depara-se com várias inovações; um exemplo é a LDBEN n. 9394/96,

que propõe a adoção de propostas pedagógicas voltadas à comunidade em que

a escola está inserida.

O Diretor de Escola é um elemento indispensável no desenvolvimento

das atividades escolares, sejam aquelas consideradas administrativas ou

pedagógicas e na articulação dos alunos, da comunidade e dos profissionais da

escola (serventes, secretários, merendeiras, inspetores de alunos, professores

e vice-diretores) para atingir os objetivos previstos na proposta pedagógica;

entretanto, a Rede Estadual Paulista avaliou como necessária a presença de

um novo elemento que contribuísse para a articulação e mobilização da equipe

escolar na construção do Projeto Pedagógico da unidade escolar.

O processo de inserção de um Professor Coordenador numa escola da

Rede Estadual de Ensino de São Paulo é regido pelos termos das resoluções

produzidas pela mesma secretaria e publicadas no Diário Oficial. A primeira

(49)

A Res. nº. 76, de 13 de Junho de 1997, ressaltava a relevância da

atuação do Professor Coordenador no processo de elaboração e

implementação da Proposta Pedagógica das escolas estaduais e orientava as

Diretorias de Ensino e as Unidades Escolares para o procedimento de seleção

desses novos coordenadores. Essa resolução pouco instrui os Professores

Coordenadores Pedagógicos sobre suas atribuições, sendo somente em 2000,

com a publicação da Res. nº. 35/2000 que foi homologado um rol de

atribuições a este professor que assume a função de Professor Coordenador.

A segunda resolução (Res. SEE. nº.35/2000), que torna sem efeito a

Res. nº.76/97, é marcada pela objetividade, ao definir de forma mais clara as

considerações sobre a necessidade desse profissional nas escolas e suas

atribuições como professor que assume a função de coordenador pedagógico.

Nessa resolução (Res. SEE 35/2000), a Secretaria de Educação enfatiza

novamente a importância desse profissional na elaboração e na implementação

da proposta pedagógica das escolas e inova ao considerar em seu artigo 20 o

Professor Coordenador como elemento de grande importância, cabendo a este:

a articulação e integração de equipe escolar; o aprimoramento do processo de

ensino e aprendizagem; garantir a integração curricular no ensino fundamental

e médio e articular o trabalho entre escolas e equipes de Supervisão e Oficina

Pedagógica.

Sem ter a intenção de desenvolver análises mais profundas, objetivo este

que pretendo explorar no capítulo de análise, creio que não posso deixar de

(50)

publicação não temos nenhum artigo de define atribuições aos professores

coordenadores pedagógicos, verifica-se somente uma consideração sobre a

importância desse profissional na escola, situação que não se mantém com a

segunda resolução.

Quadro comparativo das duas últimas Resoluções que tratam da Coordenação Pedagógica

Os quadros que seguem foram constituídos com o objetivo de apresentar

e comparar as Resoluções SEE nº 28/1996, nº 76/1997 e nº 35/2000,

publicadas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, para nortear

o processo de seleção e designação dos professores que assumiram a função

de Coordenação Pedagógica, bem como suas atribuições nas Escolas Públicas

de São Paulo, a partir de 1996.

Considerações da Secretaria de Estado da Educação para a inserção da designação de professores para a função de coordenação pedagógica

Res nº 28/1996 Res nº 76/1997 Res nº 35/2000

Considerações para o surgimento da função

Considerações para o surgimento da função

Considerações para o surgimento da função - do processo de construção coletiva

do projeto pedagógico das escolas, visando à melhoria da qualidade do ensino;

- da articulação e da integração das ações pedagógicas da unidade escolar, objetivando aprimorar o processo ensino aprendizagem;

- do planejamento,

acompanhamento e avaliação dos projetos de reforço e recuperação da aprendizagem e conseqüente diminuição dos índices de evasão e repetência;

- de as reuniões coletivas dos docentes contarem com uma coordenação, que favoreça

- a importância da atuação do Professor com função de Coordenação Pedagógica no processo de articulação e mobilização da equipe escolar na construção do Projeto Pedagógico da unidade escolar;

- a necessidade de se suprir as unidades escolares de profissionais competentes para o exercício dessa função, resolve

- a relevância da atuação do Professor Coordenador no processo de elaboração e implementação da proposta pedagógica da escola;

- a importância da

articulação e integração da equipe escolar no

desenvolvimento do projeto pedagógico da escola, objetivando aprimorar o processo de ensino e aprendizagem;

(51)

momentos de reflexão pedagógica voltados para o aperfeiçoamento ou atualização em serviço;

- de um trabalho articulado entre a unidade escolar e o Sistema de Supervisão e a Oficina Pedagógica da Delegacia de Ensino, a fim de quês esta possa garantir a integração do currículo no ensino fundamental e médio;

fundamental e médio;

- a necessidade de se potencializar o trabalho articulado entre a escola e as equipes de Supervisão e da Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino;

As três resoluções publicadas pela Secretaria de Estado da Educação

(até a data do depósito desta dissertação) descrevem um conjunto de

atribuições para o professor a ser designado, que deverá centrar o conjunto de

suas ações. Ao analisarmos as três resoluções, podemos considerar de

imediato que a Secretaria da Educação, ao expedir tais documentos, revela

uma especial atenção à proposta pedagógica5 da escola, inicialmente focando

sua construção (prevista na Res. 28/96) e, mais tarde, com a resolução SEE

nº035/2000, ampliando para “elaboração e implementação” da proposta

pedagógica, considerando nesse momento que algumas escolas já tivessem

suas propostas pedagógicas construídas.

Entendemos que tais documentos, quando publicados pela Secretaria de

Estado da Educação, devem servir (para as diretorias de ensino e para as

escolas) como norteadores de ação do tema para qual foi projetada tal

resolução; posto isto, entendemos que tudo que está amparado pela resolução

deve ser cumprido, e o que não trata a resolução não necessariamente deva

ser realizado. Tal discussão se faz necessária, pois a Resolução 28/1996, ao

5

(52)

afirmar que ”(...) as reuniões coletivas dos docentes [devem] contar com uma

coordenação, que favoreça momentos de reflexão pedagógica voltados para o

aperfeiçoamento ou atualização em serviço”, destaca a formação continuada

como uma das atividades para esse professor que assume as funções de

coordenação pedagógica; entretanto, após quatro anos, vemos que essa

preocupação não mais é registrada pela resolução. É necessário destacar essa

questão, pois exercer a atividade de formador do corpo docente da escola é

uma faceta importante para ser abordada no estudo sobre o processo de

constituição da identidade de nosso sujeito de pesquisa.

Além disso, podemos levantar também a necessidade de se discutir (mais à

frente) se a função desse professor é efetivamente pedagógica, visto que a

própria resolução SEE nº 35/2000 denomina esse professor de “professor

coordenador” e não mais “coordenação pedagógica” garantida nas resoluções

anteriores. Por mais simples que possa parecer essa questão, ela pode nos

revelar uma ampliação do foco de ação desse professor, gerando um adicional

de atividade que poderá prejudicar o processo de formação continuada, previsto

(53)

Quadro comparativo entre as distribuições dos postos de trabalho para a coordenação pedagógica entre as Escolas Públicas Estaduais

Res nº 28/1996 Res nº 76/1997 Res nº 35/2000

A distribuição dos postos de trabalho

A distribuição dos postos de trabalho

A distribuição dos postos de trabalho

Artigo 1º - As unidades escolares da rede estadual de ensino contarão com professor designado para exercer às funções de Coordenação Pedagógica, atendidas as disposições da legislação vigente, observando os seguintes critérios:

I - um professor para a coordenação pedagógica nas escolas que mantenham, no mínimo,12 (doze) classes funcionando em dois ou mais turnos;

II – dois professores para a coordenação pedagógica, nas escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes

funcionando, em dois ou mais turnos, no período diurno, e, no mínimo, 10 classes no noturno.

Parágrafo único - No cômputo das classes a que se referem os incisos I e II, devem ser

incluídas as de Educação Especial e de Ensino Supletivo.

Artigo 1º - As unidades escolares da rede estadual de ensino contarão com professor designado para exercer a função de Coordenação Pedagógica, atendidas as disposições da legislação vigente, observados os seguintes critérios:

I – um professor, para as escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes

funcionando em dois turnos;

II – dois professores, para as escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes, em dois turnos diurnos e 10, no noturno.

Parágrafo único – Deverão ser incluídas no cômputo das classes a que se referem os incisos deste artigo, as de Educação Especial, de Ensino Supletivo, bem como as classes vinculadas.

Artigo 1º - As unidades escolares da rede estadual de ensino contarão com posto(s) de trabalho destinado(s) às funções de Professor Coordenador, na seguinte conformidade:

I - um para as escolas que mantenham, no mínimo,12 classes em dois ou mais turnos;

II - dois para as escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes em dois ou mais turnos diurnos e 10 classes no noturno.

Parágrafo único - No cômputo das classes a que se referem os incisos deste artigo incluem-se as classes de Educação Especial, de Ensino Supletivo, as vinculadas e as das Tele-salas que funcionarem no prédio da escola.

Ao analisarmos a distribuição dos postos de trabalho, poucas mudanças são

perceptíveis; porém, a mais significativa delas (sob nosso ponto de vista) é a

inserção de classes de educação especial, classes vinculadas6 de ensino

supletivo e tele-salas.

Aparentemente, tal medida pode não representar mudanças significativas

por parte da Secretaria de Estado da Educação; entretanto, essa medida

6 Classe vinculada é o nome dado às classes que são formadas em pequenas comunidades e que

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