EDUCAÇÃO MUSICAL E INCLUSÃO DE INDIVÍDUOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: REALIDADES E PERSPECTIVAS
Rodrigo Alves de Melo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – roddrigopiano@gmail.com Lemuel Dourado Guerra Sobrinho
Universidade Federal de Campina Grande – lenksguerra@yahoo.com
RESUMO
Neste artigo é discutida a relação entre educação musical e inclusão social de indivíduos com deficiência em geral e especificamente de pessoas classificadas como deficientes visuais. Focalizam-se leis e documentos referentes à busca pela garantia do ensino de música inclusivo nas escolas e instituições espalhadas pelo país. Coteja-se o que é formalmente estabelecido e a realidade existente nos estabelecimentos de ensino, enfatizando o caso da UFRN, a primeira universidade do país a ofertar em sua grade curricular disciplinas sobre a temática aqui discutida. Por fim são apresentadas conclusões relativas ao caso estudado e ao tema discutido. Palavras- Chave: Educação, Educação Musical, Inclusão de deficientes.
INTRODUÇÃO
A inclusão escolar tem sido amplamente discutida ao longo dos últimos 30 anos no Brasil. Essa temática é ampla, mas no que se tem produzido é possível observar com foco destacado a discussão sobre como lidar com alunos com deficiências, visto que, historicamente, como já abordado anteriormente, esses/as estudantes sempre foram excluídos/as do ambiente escolar, como também da sociedade. Dorziat (2009) sugere que se tenha o cuidado de discutir o modelo de sociedade e de relações de poder nela existentes as quais acarretam o cenário de exclusões e, portanto, a necessidade de discutir maneiras, estratégias de inclusão escolar.
Para a autora citada, a injustiça social que resulta na exclusão social de indivíduos definidos ora como especiais, ora como excepcionais, ora como deficientes é de responsabilidade de todos, sendo o pluralismo cultural e o respeito à diversidade pontos indispensáveis, quando o assunto em foco é a Educação Inclusiva em geral e a Educação Musical Inclusiva.
os sujeitos sociais. Nesse sentido, o exercício da alteridade no espaço escolar vem afirmar a necessidade de que todos são especiais e precisam de um convívio plural, para que a cidadania possa se firmar enquanto prática social.
Na discussão da inclusão escolar de pessoas com deficiência, é necessário abordar as discriminações e estigmas de que elas são vítimas, visto que, conforme nos lembra Júlio Ferreira (1990), é também nas experiência escolares de pessoas com deficiências que se naturalizam comportamentos discriminatórios.
. Segundo o dicionário de Ferreira (2001, p. 380), incluir significa compreender, abranger, conter em si, inserir, introduzir, fazer parte. Partindo dessa definição algumas questões importantes se colocam, tais como:
(1) que indivíduos estão excluídos e precisam ser alvo de políticas, estratégias, programas de inclusão?
(2) Como definir currículos, metodologias e formar professores para o exercício de pedagogias includentes de ensino da Música?
Mais especificamente, a educação musical inclusiva é um tema que tem sido enfatizado a partir da aprovação da legislação que torna obrigatório o ensino de Música nas escolas brasileiras. Para Gordon Porter (1994),
A escola inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficiência, são educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a sua idade (cronológica), com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais. (PORTER,1994, apud JESUS & MARTIN, 2001, s/p)
No caso da escola brasileira, a lei prevê o acesso universal a um ensino de qualidade, sem discriminação de nenhum indivíduo. Na realidade, deparamo-nos com situações contrárias ao que a lei assegura. Existem situações de preconceito e medo com relação àqueles que o sistema, a cultura classifica de pessoas com deficiência. No que tange à educação musical a questão da discriminação e exclusão escolar se coloca como uma questão urgente, de modo a construir estratégias e metodologias que contemplem os alunos que recebem a classificação acima mencionada. Louro (2006) enfatiza que, em relação à educação musical, os preconceitos frente a uma pessoa com
deficiência não são menores.
Ainda segundo esse autor, há ainda muito preconceito e discriminação contra as pessoas com necessidades especiais, o que faz com que elas, não participem da sociedade com as mesmas chances que os considerados sem deficiência. O que estaria subjacente aos comportamentos excludentes acima mencionados seria a crença por parte de muitos, presente ainda nos dias atuais, de que ter uma deficiência – geralmente no âmbito corporal, aqui incluindo a mente - seria sinônimo de incapacidade. Uricoechea (2006, p. 28) argumenta que:
Tem-se a impressão de que os excluídos entraram no mundo da vida sem ser convidados, tornando-se uma ameaça constante à ordem no mundo. Sua presença seria um desafio à confiabilidade dos limites ortodoxos e a dos instrumentos universais de ordenação, ou seja: a falibilidade da ordem, a vulnerabilidade interna.
As pessoas com deficiência têm seus direitos estabelecidos no parágrafo 3º, do artigo 5º, da Constituição Federal Brasileira atualmente vigente. Extensivo à constituição há ainda a Convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência, que foi incorporada à legislação brasileira em 2008. Essa convenção conta com 50 artigos, os quais regulamentam a equiparação de oportunidades entre pessoas com e sem deficiência em todo o território nacional. No prefácio da referida Convenção afirma-se que:
Por fim, vale destacar que a Convenção demanda que cada governo reconheça e respeite a diversidade das pessoas com deficiência. Nossa meta é cumpri-la integralmente, adequando a legislação e as práticas administrativas para assegurar que a deficiência seja apenas mais uma característica da diversidade humana. (2008, p..11)
Com a ratificação da convenção da ONU pela Constituição Federal vigente é estabelecida a obrigação de que se garantam de maneira ampla os direitos de todos os indivíduos que são excluídos por terem alguma deficiência. Destacamos aqui em especial o artigo de número 24, que trata do direito à educação, que é tema deste artigo, no qual apresentamos uma breve discussão sobre a educação e as questões da inclusão social em geral e de indivíduos com deficiência, seguindo de uma breve apresentação do caso do Curso de Música da UFRN.
METODOLOGIA
Nossa pesquisa, que deverá resultar em uma dissertação de mestrado, da qual apresentamos aqui a formulação e uma prévia do estudo do caso do curso de Licenciatura em Música da UFRN, tem como metodologia a descrição densa das estratégias, limites e possibilidades do processo observado no referido curso, incluindo a realização de entrevistas com professores, gestores e estudantes com deficiência egressos e ainda na graduação e a análise das falas dos atores envolvidos na inclusão de estudantes com deficiência visual.
Educação e Inclusão
A educação, segundo a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional 9394/96 (LDB) é um direito de todos. O acesso à escola de qualidade para todo individuo é assegurado por esta lei. No caso da educação inclusiva, a LDB, no inciso I do artigo 59 assegura aos alunos com necessidades especiais “currículos, métodos, técnicas e recursos educativos e organizações para atender as suas necessidades” (BRASIL, 1996). Além dessa Lei, convém ressaltar a ratificação do governo brasileiro à a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, resultante da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia, em 1990; e também a Declaração de Salamanca (sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais), resultante da Conferência Mundial de Educação Especial, na qual se representaram 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia, entre 7 e 10 de junho de 1994; e ainda, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva (PNEE), como documentos que almejam garantir uma política que favoreça a educação inclusiva nas escolas brasileiras, em todas as áreas disciplinares.
Mesmo com o amparo da lei, não há garantia de um ensino inclusivo nas escolas por vários fatores, dentre os quais destacamos os seguintes: as escolas sem acessibilidade infraestrutural; insuficiente produção de materiais adequados; e o baixo nível de preparação dos professores para lidar com situações do dia a dia da pessoa com deficiência.
Os problemas que atingem a educação básica em geral na educação que almeja a inclusão se agravam: o orçamento limitado, a falta de equipamentos, a recorrência da existência de professores e funcionários sem formação específica na área da Música, são alguns dos fatores que dificultam as tentativas e esforços de se desenvolver um sistema educacional unificado que seja flexível e com recursos necessários para atender as
necessidades da diversidade de alunos que porventura buscam a escola para aprender. A realidade acaba por se distanciar da utopia que a lei sugere, estabelecendo que alunos com deficiência esperam ser inseridos no ambiente escolar, na medida em que as instituições escolares públicas não dispõe da estrutura mínima de equipamentos, prédios adaptados e uma equipe multidisciplinar que possa interagir com esses alunos de forma que eles sejam acolhidos juntamente com os alunos classificados de sem deficiência.
Educação Musical Inclusiva
Antes de abordar a questão da inclusão no campo da educação musical, é importante voltar um pouco no tempo e refletir brevemente, dado o escopo deste artigo, sobre a pedagogia da Música na história da Escola brasileira. Heitor Villa-Lobos se tornou um dos maiores representantes da educação musical na década de 30, através de sua mais importante contribuição, o programa de implantação do canto orfeônico, com o apoio do então Presidente Getúlio Vargas. No governo deste foi criado o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico.
Segundo Penna (2012, p.152), Villa-Lobos pretendia que toda escola pública cantasse e não havia professores de música em número suficiente. A autora lembra que a solução encontrada foi a promoção de “cursos rápidos”, realizados nas férias, os quais resolveram apenas de modo paliativo a questão da formação deficiente dos professores na área do ensino da Música nas escolas públicas de então.
Essa formação precária, aliada a outros fatores ligados ao cenário político-institucional da época, marcado pela dificuldade de acesso da maioria da população à escola pública, pelo cerceamento e tutela da sociedade civil pretendida pelo Estado Varguista, contribuíram para o refluxo da proposta de introdução e continuidade do canto orfeônico no Brasil, como pensado por Villa Lobos.
O cenário da Educação Musical posterior ao Programa do Canto Orfeônico acima citado não sofreu alterações significativas durante muito tempo, em termos da legislação que garantisse a Música enquanto disciplina nas escolas. Leis como a 5.692/71, que implantou o ensino de educação artística no currículo escolar, deixou a Música na sala de aula como parte de um conjunto de saberes e não como disciplina específica.
a indefinição e a ambiguidade que permitem a multiplicidade, uma vez que a expressão “ensino de arte” pode ter diferentes interpretações. A autora argumenta ainda sobre essas duas leis da seguinte forma:
Privilegiamos essas duas leis porque, em nossa área, elas são, muitas vezes, colocadas em oposição: a primeira sendo vista como responsável pelo desaparecimento da música nas escolas, e a atual LDB como tendo resgatado o ensino de música. Apesar de alguns estudos interpretarem as duas leis de tal forma, em nossa análise não vemos distinção significativa entre elas, com relação à garantia da música na escola, como pretendemos deixar claro nessa discussão. (PENNA, 2012, p. 120)
Em 18 de agosto de 2008, foi sancionada a lei 11.769, que estabeleceu que “a Música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo na educação básica”. De acordo com Martinez e Pederiva (2013), a nova legislação abre múltiplas possibilidades para que a atividade musical encontre seu espaço na educação básica.
A sanção da referida lei assegura o ensino de Música específico em sala de aula. Mas a lei por si só não foi garantia que o ensino de música fosse implantado com sucesso nas escolas. A lei se deparou com muitas barreiras que precisam ser discutidas na busca de uma solução, referidas, por exemplo, ao delineamento mais preciso dos conteúdos a se ensinar em cada série e da regulamentação de que professores vão assumir o ensino de Música.
Existem professores que, com sua formação acadêmica, estão aptos a exercitar pedagogias de ensino de Música em escolas especializadas com ênfase na técnica e no virtuosismo. Ao se deparar com a realidade de uma sala de aula com 40 alunos que têm a Música como apenas mais um dos conteúdos temáticos a serem estudados esses profissionais muitas vezes não sabem como proceder.
Quando se coloca a necessidade de incluir nas aulas de Música pessoas com deficiência, as carências em termos de filosofia e de metodologia de ensino se agravam A maioria dos licenciados em Música não tem formação específica que respalde sua atuação em uma educação musical inclusiva.
Segundo Louro (2006), predomina entre professores de música a crença de que, a Música para uma pessoa com deficiência só tem utilidade e função como terapia ocupacional ou reabilitação, o que de fato, dificulta o desenvolvimento da educação
musical inclusiva no Brasil. A autora cita ainda em seus escritos o educador musical alemão Koellreutter, nos seguintes termos:
Koellreutter (1998) afirma que a educação musical é um meio de desenvolver faculdades para o exercício de qualquer profissão. De acordo com suas palavras, ela trabalha a concentração, autodisciplina, capacidade analítica, desembaraço, autoconfiança, criatividade, senso crítico, memória, sensibilidade e valores qualitativos. Além do que, pode valorizar o ponto de vista nacional, religioso, político e social. (LOURO, 2006, p. 3)
Se através do ensino da Música podem advir o desenvolvimento das habilidades acima citadas, o ensino de música com viés inclusivo deve ser colocado em pauta nas discussões sobre educação musical e ser defendido como algo positivo e possível de ser realizado, de modo a comtemplar todos os indivíduos, com deficiência ou não.
O cenário atual sugere que haja um maior investimento em formação de professores, em equipamentos e materiais específicos para as salas de aulas, bem como o estabelecimento do tamanho das turmas de modo a garantir aula de Música satisfatórias.
Ainda Louro (2006) afirma que os investimentos são escassos na educação como um todo e em especial para o ensino de Música, agravando-se a situação quando se pensa a questão da educação inclusiva. Mesmo nas escolas especializadas o ensino de Música para pessoas com deficiência é difícil de se encontrar. Nos cursos de graduação em Música quase não há menção à educação musical especial e inclusiva nas grades curriculares. O caso da UFRN é exceção, sendo a instituição pioneira em inserir na sua grade curricular disciplinas de cunho inclusivo, como a musicografia Braille, sobre a qual falaremos mais adiante.
Pautar um ensino de música que seja inclusivo quando todo um sistema educacional parece ser excludente é tarefa que requer paciência e perseverança. Rocha (2014), afirma que é preciso repensar sobre o processo de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais em todos os níveis de escolarização, seja na educação formal ou informal.
Podemos ir mais além e dizer é imprescindível se repensar esse processo em todas as esferas da educação, da básica ao ensino superior. Faz-se necessário tirar a “máscara invisível” do preconceito que rondam os ambientes educacionais em relação
as pessoas com deficiência. Os congressos, seminários, colóquios e encontros sobre educação devem cotejar sobre o que já existem sobre a temática com novas abordagens produzidas, seja no meio acadêmico ou mesmo na própria educação básica.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na contramão do observado em outras instituições de ensino superior brasileiras, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte vem desenvolvendo um trabalho de inclusão de pessoas com Deficiência Visual (DV) inclusive na área da Educação Musical. Em 2011 a instituição criou o curso de flauta doce específico para pessoas com DV e, em 2012, a partir das apresentações dos alunos do referido curso, passou a chamá-lo de “Projeto Esperança Viva”. Esse curso, segundo descreve Rocha e Queiroz (2014, p.1):
Vem se consolidando não só como um projeto de Educação Musical Especial, mas como um espaço de atuação para os licenciandos em música que poderão como monitores e estagiários do Projeto, proporcionando-lhes uma experiência docente de ensino em Música, contribuindo assim em sua formação inicial.
No segundo semestre de 2013, o curso de Licenciatura em Música da UFRN passou a contar em sua grade curricular com a disciplina Musicografia Braille I e no primeiro semestre de 2014 com a disciplina Musicografia Braille II, ambas em caráter eletivo, tornando a primeira Universidade do país a oferecer tais disciplinas.
Em 2013 e 2014 foram realizados o I e II Encontro sobre ensino de Música para pessoas com deficiência visual (DV) na Escola de Música-EMUFRN, sendo o I com o tema Educação musical para pessoas com deficiência visual: desafios e possibilidades, e o II com o tema Música e deficiência visual: conquistas e novas perspectivas.
Vale lembrar que o prédio da EMUFRN passou por reformas para que se adequasse às normas de acessibilidades. O Departamento de Música da referida universidade conta com uma professora cadeirante no seu quadro efetivo. Rocha e Queiroz (2014) relatam que no início não foi fácil se vivenciar o processo de inclusão de alunos com DV na EMUFRN. A falta de preparo dos professores e de materiais específicos foram desafios a serem superados para que esse ensino fosse consolidado.
Em 2009, com a entrada do primeiro aluno deficiente visual na Licenciatura em Música, a EMUFRN teve que se adaptar para que esse aluno fosse incluído e recebesse
uma formação musical adequada. O curso conta com equipamentos como impressora Braille, scanner Braille, máquinas Perkins e Reglestes. Em 2013, foi formado o primeiro aluno DV na licenciatura em Música.
CONCLUSÕES
Ainda há um caminho longo a se percorrer para que a educação musical possa estar acessível a pessoas com e sem deficiências. A realidade das escolas muitas vezes não contempla o ensino de Música. Louro (2006) nos convida a reflexão ao abordar que os investimentos e empenho primordial das autoridades e pedagogos no Brasil no que se refere a educação inclusiva é canalizado para a educação básica, secundarizando os cursos que não integram esse currículo, ou considerados "menos importantes", como a Música. Para que a LDB, em seus incisos que validam o ensino de Música saiam do papel e passem a vigorar efetivamente, garantindo que ele seja oferecido de forma igualitária a todos os indivíduos, incluindo os com deficiência, são necessárias mudanças estruturais e culturais: nos prédios, no acesso infraestrutural e nas mentalidades, para que sejam combatidas as estigmatizações e discriminações aos com deficiência.
Os cursos de Licenciatura em geral e especificamente os de Música precisam reconhecer a necessidade de investir mais em disciplinas que visem à inclusão como foi relatado no caso da UFRN. Essas mesmas instituições também precisam investir em formação continuada com o objetivo de aumentar a capacidade pedagógica dos professores que estão ensinando Música, muitas vezes sem o devido preparo, pelas circunstâncias do mercado de trabalho.
Os professores em geral e especificamente os de Música devem ir em busca da qualificação na área para que possam lidar com pessoas com deficiência de modo apropriado, com naturalidade e competência. Isso só pode acontecer se reconhecermos, com Louro (2006, p. 6), que:
...cabe a nós educadores entre outros profissionais envolvidos com as pessoas com deficiências quebrar os pré-conceitos que existem em relação a esse assunto. E isso só pode ser alcançado com o fornecimento de informações suficientes que façam com que os tabus sejam dissolvidos e os estereótipos derrubados.
O poder público tem papel relevante nessa jornada em busca dessa educação almejada. Projetos e políticas públicas devem sair do papel e se tornar realidade, em
escolas realmente adaptadas, com equipamentos prontos para serem usados e com profissionais aptos a atenderem essa parcela da população. Esperamos que num futuro próximo a educação inclusiva deixe de ser algo distante e possa e possa configurar o dia a dia das escolas e instituições, que passem a ser espaços nos quais ensinar seja a luz que nos tira da escuridão que emana da exclusão.
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