ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DAS ESCOLAS-NORMAIS ÀS REFORMAS NA DITADURA CIVIL-MILITAR

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Educação e Ensino Superior Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.99-108 ISSN: 2763-762X

ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DAS ESCOLAS-NORMAIS ÀS REFORMAS NA DITADURA CIVIL-MILITAR

INTRODUÇÃO

A formação e atuação de docentes no Brasil está diretamente atrelada aos cursos de Licenciaturas (formação de professores especialistas para atuação na Educação Básica e no Ensino Médio) e Pedagogia (formação para atuação docente na Educação Infantil, Ensino Fundamental e cargos de gestão). Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN 9.394/96), recomenda-se que a formação se dê em nível superior, aliando teoria e prática.

Entretanto, a exigência de formação em nível superior nem sempre foi uma exigência nas diversas legislações que orientaram a formação e atuação de professores em nosso país. A formação de professores passou por diferentes ressignificações, propostas e leis, adequando-se aos debates políticos e sociais. Traçar a trajetória sobre a formação docente e da institucionalização dos cursos de licenciaturas e de Pedagogia no Brasil é um esforço que deve estar ancorado às diferentes conjunturas sociais, políticas e econômicas da nossa história.

Ao longo do período imperial e republicano, muitas propostas e reformas deram contornos à formação de professores. Várias delas perduram até os dias atuais. Destacando o contexto da Ditadura Civil-Militar (1964-1985), a Reforma do Ensino Superior de 1968, por meio da Lei n.

5.540, ampliou a oferta dos cursos de formação a partir das licenciaturas curtas, aprofundando o fosso entre formação de professores e qualidade teórico-metodológica. Na esteira dessa reforma, a Lei de Diretrizes e Bases de 1971 (LDB 5.692/71) (BRASIL, 1971), ampliou o ensino obrigatório no Brasil e expandiu a oferta de vagas para professores na Educação Básica.

As duas reformas, de acordo com Leme e Brabo (2019), atendendo aos anseios do Estado autoritário e as perspectivas econômicas, garantiram a rapidez na formação de professores, a expansão do ensino superior privado e o aumento exponencial de profissionais da educação habilitados, levando assim a um amplo processo de proletarização dos professores e à fragmentação dos processos de formação. A partir dessas considerações acerca da formação docente, estabelecemos o seguinte problema de pesquisa nesse artigo: como o Ensino Superior tornou-se a formação mínima para a atuação de professores no Brasil?

Orientados pelo problema apresentado, propomos uma trajetória histórica da formação de professores no Brasil, dividida em três partes: a) a formação de professores no período do Império Brasileiro (1822-1889), visto que a criação das Escolas Normais fundamentou as bases do processo de formação de professores no Brasil; b) a formação de professores nas primeiras décadas da República, com ênfase nas Escolas-Modelos e nas reformas que culminaram com a criação do curso superior de Pedagogia; e, c) a Lei n. 5.540, de 1968 e a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, do período da Ditadura Civil-Militar que reformularam o Ensino Superior e reestruturaram a Educação Básica, impactando diretamente na formação de professores no Brasil. O objetivo dessa divisão em três períodos é compreender a trajetória histórica da formação docente que, ao longo das primeiras décadas da República e no contexto da Ditadura Civil-Militar, desembocou na exigência de formação no Ensino Superior.

Os procedimentos metodológicos adotados baseiam-se na pesquisa qualitativa em Educação. De acordo Lüdke e André (2018), a abordagem qualitativa proporciona a aproximação entre as produções científico-acadêmicas e a realidade social. Realizamos uma pesquisa de caráter bibliográfico e por meio da análise documental, a partir dos estudos produzidos por Tanuri (2000), Nóvoa (1991), Rhomanelli (1987), Villela (2007), Saviani (2009), Hebling (2013), entre outros; além da seleção, leitura e análise de legislações pertinentes a

AUTHORSHIP

Antonio de Pádua Oliveira Costa

Mestrando em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – Campus Sorocaba. Licenciado em História.Membro do GPTeFE – Grupo de Pesquisa Teorias e Fundamentos da Educação, vinculado ao CNPq.

ORCID:

https://orcid.org/0000-0002-0158-869X E-mail: his.antonio@hotmail.com

Juliana Rezende Torres

Doutora e PhD em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina. Licenciada em Ciências Biológicas e Mestre em Educação pela UFSC.

Professora do Departamento de Ciências Humanas e Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação, ambos vinculados ao Centro de Ciências Humanas e Biológicas da UFSCar campus Sorocaba.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4598-6702 E-mail: julianart@ufscar.br

Recebido em:

2020-12-10 Aprovado em:

2021-01-15

DOI: https://doi.org/10.24115/2763-762X20211139p.99-108

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temática. Esses estudos articulam-se na medida em que abordam a formação de professores ao longo dos contextos selecionados para este artigo (Império, República e Ditadura Civil- Militar), destacando os aspectos sociais, políticos e econômicos. Para Gil (2002), pesquisa bibliográfica tem como base materiais já produzidos, principalmente livros e artigos científicos. Para o autor, a pesquisa bibliográfica se constitui como uma das principais metodologias para se analisar conjunturas no passado. Para Lüdke e André (2018), a análise documental é um dos métodos que proporciona de forma ampla a análise de dados obtidos pela pesquisa qualitativa.

AS ESCOLAS NORMAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO IMPÉRIO

No período do Império (1822-1889), o ensino e, consequentemente, a formação de docentes, passaram por uma série de transformações, onde a preocupação do Estado voltou-se para a desvinculação do aspecto religioso

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que dominou o período colonial. Com a promulgação do Ato Adicional à Constituição de 1834 que, partindo da ideia de descentralização dominante nesse contexto, coube às províncias a prerrogativa de legislar sobre seus respectivos territórios, e conferiu a elas o papel de legislar sobre a instrução pública. (TANURI, 2000).

Entre as modificações na estrutura do sistema educacional das províncias está o estabelecimento das chamadas Escolas Normais, modelo de formação docente importado de países europeus e que objetivava a preparação para a atuação nas escolas primárias.

Importante apontar que o modelo da Escola Normal se configura como uma nova significação da profissão docente. (NÓVOA, 1991). De acordo com Nóvoa (1991):

As escolas normais estão na origem de uma profunda mudança, de uma verdadeira mutação sociológica, do pessoal docente primário. Sob sua ação, os mestres miseráveis e pouco instruídos do início do século XIX vão, em algumas décadas, ceder lugar a profissionais formados e preparados para o exercício da atividade docente. A evolução do estatuto dos docentes primários está indissociavelmente ligada ao desenvolvimento das escolas normais. No século XIX, elas constituem o lugar central de produção e reprodução do corpo de saberes e do sistema de normas próprios à profissão docente. (NÓVOA, 1991, p. 125).

O modelo de formação docente da Escola Normal foi predominante ao longo da segunda metade do século XIX até as primeiras décadas do século XX, passando por uma série de dificuldades de implementação e sobrevivência. O currículo ofertado nas Escolas Normais pouco se diferenciava do que estava em vigor nas escolas primárias, sendo o objetivo dessa formação a aquisição e domínio pelos docentes dos mesmos conteúdos ensinados nas escolas primárias, deixando de lado a preparação didático-pedagógico. (SAVIANI, 2009). No Brasil, a instalação da primeira Escola Normal ocorreu em 1835 na província de Niterói, a partir da autorização de Joaquim José Rodrigues Torres, então presidente da província do Rio de Janeiro. Os dirigentes do Rio de Janeiro compreendiam que a formação de docentes na Escola Normal de Niterói deveria contribuir para resguardar a ordem social vigente. Para Villela (2007):

É nesse contexto que reconhecem a necessidade de formar o professor como um agente capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que desejavam difundir – um conhecimento que não se destinasse a subverter as condições materiais dessa sociedade, mas que, ao contrário, a conservasse tal como se apresentava.

(VILLELA, 2007, p. 106).

Nesse sentido, a Escola Normal de Niterói se tornou uma espécie de laboratório para as outras que foram sendo criadas nas diversas províncias do Império

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, todas elas articuladas à

1 No período colonial (1500-1822) a atuação de ordens religiosas no que se refere à catequização, instrução e organização de colégios para indígenas e colonos foi predominante, destacando-se nesse contexto a Ordem dos Jesuítas.

2 Esse caminho foi seguido pela maioria das províncias ainda no século XIX, na seguinte ordem: Bahia, 1836; Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí, 1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e Sergipe, 1870; Espírito Santo e Rio

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perspectiva de secularização

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da formação de professores. Embora cada uma possuísse suas particularidades devido aos diferentes contextos econômicos das províncias brasileiras, algumas características comuns podem ser observadas. De acordo com Tanuri (2000):

A organização didática do curso era extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que se ampliou ligeiramente até o final do Império. O currículo era bastante rudimentar, não ultrapassando o nível e o conteúdo dos estudos primários, acrescido de rudimentar formação pedagógica, está limitada a uma única disciplina (Pedagogia ou Métodos de Ensino) e de caráter essencialmente prescritivo. A infraestrutura disponível, tanto no que se refere ao prédio, como a instalação e equipamento, é objeto de constantes críticas nos documentos da época. (TANURI, 2000, p. 65).

O advento da República, em 1889, significou um ímpeto transformador da estrutura política do Brasil, mas pouco ou nada representou no que se refere à organização do sistema educacional brasileiro.

A REPÚBLICA E AS NOVAS PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DAS ESCOLAS-MODELO AOS CURSOS DE PEDAGOGIA

Os primeiros anos da República foram marcados pela expansão e consolidação das Escolas Normais. Tanuri (2000) aponta que a formação docente continuou seguindo as mesmas concepções presentes nas últimas décadas do Império, conservando a descentralização.

Entretanto, é fundamental ressaltar que o papel de destaque de São Paulo, no âmbito econômico e político, garantiu que as reformas realizadas no Estado se tornassem modelos para outros. De acordo com Tanuri (2000):

A atuação dos reformadores paulistas nos anos iniciais do novo regime permitiu que se consolidasse uma estrutura que permaneceu quase que intacta em suas linhas essenciais nos primeiros 30 anos da República e que seria apresentada como paradigma aos demais estados, muitos dos quais reorganizaram seus sistemas a partir do modelo paulista: Mato Grosso, Espírito Santo, Santa Catarina, Sergipe, Alagoas, Ceará, Goiás e outros.

(TANURI, 2000, p. 68).

A reforma da Escola Normal paulista em 1890, conduzida por Caetanos de Campos

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foi marcada por esforços que garantissem que a formação de docentes estivesse diretamente relacionada com os ideais republicanos. Pautado nas ideias do Positivismo presente nos primeiros anos da República, Caetanos de Campos ampliou o currículo para a formação de docentes, garantindo a oferta de disciplinas de maior caráter científico e didático-pedagógico.

De acordo com Saviani (2009):

Assumindo os custos de sua instalação e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os reformadores estavam assumindo o entendimento de que, sem assegurar de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação pedagógico-didática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores. (SAVIANI, 2009, p. 145).

Dentre as principais mudanças na formação de docentes destacamos a ampliação das chamadas Escolas-Modelo, local destinado exclusivamente à formação intelectual, moral e cívica dos docentes, baseada no método da observação. As Escolas-Modelo foram, de acordo com Monarcha (1999) apud Perez (2012) locais destinados a preparar os docentes por meio

Grande do Norte, 1873; Paraíba, 1879; Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885;

Maranhão, 1890 (SAVIANI, 2009, p. 144),

3 Ato ou efeito de perder o caráter religioso.

4 Caetano de Campos (1844-1891) foi um médico e educador carioca. Em 1870, transfere-se para São Paulo, atuando como diretor da Escola Normal da Capital. Em 1890, dá início à uma série de reformas no ensino público, criando as Escolas-Modelo para a formação de professores.

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de procedimentos didáticos pautados na observação e na prática de ensino. A partir da reforma de Caetanos de Campos, outros Estados também seguiram o mesmo caminho, reformando seus sistemas de ensino e ampliando a formação docente a partir das Escolas- Modelos e na ênfase ao aspecto didático-pedagógico. (SAVIANI, 2009). O modelo de formação nas Escolas Normais, presente até então, foi se esgotando a partir da década de 1930, perdendo espaço, com os ideais da Escola Nova fazendo-se presentes no debate educacional brasileiro. Nesse sentido, as Escolas Normais foram, rapidamente, sendo encaradas como espaços que não ofereciam uma formação docente completa e antenada com as novas preocupações didático-pedagógicas que se faziam presentes na década de 1930. A partir disso, uma série de reformas foram realizadas em alguns Estados brasileiros, objetivando garantir à formação docente um caráter mais profissional. (TANURI, 2000).

À medida que visava a transformar a escola normal numa instituição de caráter estritamente profissional, excluindo de seu currículo o conteúdo propedêutico e exigindo como condição para ingresso o secundário fundamental, seria adotada pelos diversos estados depois de 1930. (TANURI, 2000, p. 72).

Destacamos aqui duas importantes reformas ocorridas nesse contexto. A reforma no Distrito Federal, sob a orientação de Anísio Teixeira

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, que por meio do Decreto 3.810, de 19/3/1932, transformou a Escola Normal em Escola de Professores, e que posteriormente deu origem ao Instituto de Educação, voltado especialmente para o caráter de formação profissional de docentes, incorporado em 1935 à Universidade do Distrito Federal, com o nome de Faculdade de Educação. Em São Paulo, a reforma realizada por Fernando de Azevedo

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foi bastante semelhante à do Distrito Federal. Por meio do Decreto 5.884, de 21/4/1933, a Escola Normal da Capital foi transformada em Escola de Professores e depois, transformada em Instituto de Educação. Em 1934, foi incorporado à Universidade de São Paulo. (SAVIANI, 2009). A partir da incorporação dos Institutos da Educação do Distrito Federal e de São Paulo às suas respectivas universidades, observa-se o movimento de institucionalização dos cursos de formação de docentes no Brasil, especificamente a partir do Decreto 1.190, de 4 de abril de 1939, que organizou definitivamente a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Por meio do decreto, estabeleceu-se os cursos de licenciaturas e Pedagogia em nível nacional. O curso de Pedagogia visava, de acordo com Silva (1999) apud Tanuri (2000):

[...] à dupla função de formar bacharéis, para atuar como técnicos de educação, e licenciados, destinados à docência nos cursos normais.

Iniciava-se um esquema de licenciatura que passou a ser conhecido como “3 + 1”, ou seja, três anos dedicados às disciplinas de conteúdo – no caso da Pedagogia, os próprios “fundamentos da educação” – e um ano do curso de Didática, para a formação do licenciado. (SILVA, 1999 apud TANURI, 2000, p. 74).

Com a criação dos cursos de Pedagogia, a formação de docentes seguia o famoso “modelo 3+1”, onde os três primeiros anos de formação eram dedicados a formar bacharéis para atuarem como técnicos em Educação. O último ano correspondia ao curso de Didática, conferindo ao estudante a titulação de licenciado. Por meio de disciplinas como “Didática Geral”, “Didática Especial”, “Psicologia Educacional”, “Fundamentos Biológicos da Educação”,

“Fundamentos Sociológicos da Educação” e “Administração Escolar”, recebia-se o diploma de licenciado. (LEITE, 2009).

5 Anísio Teixeira (1900-1971) foi um educador baiano e um dos principais defensores do movimento da Escola Nova no Brasil. Enquanto Inspetor da Educação Pública do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, realizou reformas que modificaram a estrutura educacional para a formação de professores, criando assim o Instituto de Educação, que posteriormente foi incorporado à Universidade do Distrito Federal.

6 Fernando de Azevedo (1894-1974) foi um educador mineiro, responsável pela reforma na Instrução Pública do Estado de São Paulo que criou a Escola de Professores para a formação teórico-metodológica de professores.

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Em 1961, é decretada a Lei n. 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB de 1961) que, no que se refere à formação de professores possibilitava, como anteriormente, a formação a partir das escolas normais. Para a atuar como docentes no Ensino Primário, era necessária a conclusão do curso Colegial do nível secundário. E para aqueles que desejassem atuar como professores no secundário, a formação deveria ocorrer em faculdades de filosofia, ciências e letras. (BRASIL, 1961). Tanto os requisitos de formação quanto a própria estruturação da Educação Básica foram reformulados na Ditadura Civil-Militar.

DITADURA CIVIL-MILITAR: REFORMAS NO ENSINO E IMPACTOS NA FORMAÇÃO DOCENTE

O período da Ditadura Civil-Militar (1964-1985) é marcado por momentos de interferência na educação. Do Ensino Básico ao Superior, as intervenções militares foram diversas, pois, por meio da educação, seriam legitimados tanto o golpe civil-militar quanto os ideais autoritários, sendo a educação claramente colocada como um aparelho ideológico do estado ditatorial

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. Nesse sentido, os militares estabeleceram uma série de reformas e leis que modificaram a estrutura do sistema educacional brasileiro, garantindo assim a repressão e o controle das atividades desenvolvidas por professores e alunos, especificamente no Ensino Superior.

Pautado pela repressão, o Estado editou políticas e práticas que, em linhas gerais, redundaram no tecnicismo; na expansão quantitativa da escola pública de 1º e 2º graus às custas do rebaixamento da sua qualidade; no cerceamento e controle das atividades acadêmicas no interior das universidades; e na expansão da iniciativa privada no ensino superior.

(FERREIRA; BITTAR, 2006, p. 1161).

Partindo dessas considerações, as modificações estruturais do sistema educacional brasileiro no período da Ditadura Civil-Militar são marcadas por duas importantes mudanças: a promulgação da Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que reorganizou o funcionamento do ensino superior e a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que reestruturou os antigos primário e secundário e criou o ensino de 1º e 2º graus. A reestruturação do sistema de ensino e, principalmente, as intervenções no ensino superior, modificaram profundamente a formação de professores no país. Nos deteremos primeiramente na Reforma do Ensino Superior, visto que ela alterou profundamente as concepções relacionadas à formação de professores. Primeira grande mudança implementada pela Ditadura no sistema educacional brasileiro, a Reforma do Ensino Superior de 1968, reorganizou o ensino superior no país, atrelando-o aos ideais de desenvolvimento capitalista, buscando a formação de mão de obra barata e farta, claramente numa tendência tecnicista. De acordo com Hebling (2013):

A Reforma foi voltada, principalmente, ao atendimento das necessidades do mercado, principalmente a de produção de mão de obra qualificada, e a uma tentativa de desarticular os movimentos de oposição, que tinham suas origens, em grande parte, no contexto universitário. (HEBLING, 2013, p. 57).

No que tange à formação de professores para a educação básica, a Reforma do Ensino Superior modificou a organização dos cursos de formação de professores, garantindo que ocorresse o fracionamento da formação em habilitações técnicas, objetivando a rápida formação de professores. Enquanto a LDB de 1961 deixava claro que a formação de professores para atuação no ensino primário poderia ocorrer ao longo da formação na escola normal de nível colegial, a Reforma de 1968 determinava que a formação desses professores também poderia ocorrer a partir do Ensino Superior. É nesse contexto que surgem as chamadas “licenciaturas curtas”, que garantiam a habilitação para o exercício da docência em torno de um ano e meio em detrimento dos quatro a seis anos das “licenciaturas plenas”. De acordo com Ferreira (1983):

7 Por outras palavras, a Escola (mas também outras instituições de Estado como a Igreja ou outros aparelhos como o Exército) ensinam “saberes práticos”, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia dominante ou o manejo da «prática» desta. (ALTHUSSER, 1980, p. 22).

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É nesse sentido, ao que tudo indica, que as carreiras de curta duração foram generalizadas pela Lei n. 5.540/68 e adotadas, ao que parece, como uma solução definitiva e como uma estratégia para solucionar o problema quantitativo do ensino superior em níveis compatíveis com a política social global. As licenciaturas de curta duração em Ciências, Estudos Sociais e Letras, criadas anteriormente em caráter emergencial, foram então redefinidas, integrando-se à política educacional em novas bases legais. (FERREIRA, 1983, p. 159). As licenciaturas curtas foram estabelecidas com o objetivo de atender a demanda por parte dos estudantes que desejavam obter, de forma mais rápida, a titulação de nível superior para assumir a função como docentes nos ensinos de 1º e 2º Graus.

Nesse aspecto, a autorização para as licenciaturas curtas garantiu que as universidades privadas ampliassem a oferta de cursos superiores destinados à formação de professores.

(SANTOS, 2019). Em concordância com a Reforma do Ensino Superior de 1968, a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as Diretrizes e Bases da Educação, reestruturou a organização do sistema educacional brasileiro. Os antigos cursos do Primário e do Ginasial, compostos por quatro anos cada, passaram a se chamar 1º Grau, com oito anos obrigatórios e, o Colegial, passou a ser chamado de 2º Grau, com três anos.

Quanto à formação de professores, a LDB de 1971 garantiu que o estudante que se formasse nas três séries do 2º Grau, poderia atuar como professor nas quatro primeiras séries do 1º Grau, restringindo a atuação de professores sem formação superior e, com a formação em cursos de licenciatura curta, em todos as séries do 1º Grau. Para atuar como professor no 1º e 2º Graus completos, era necessária a formação em nível de licenciatura plena, em instituições de Ensino Superior. (TANURI, 2000). As reformas realizadas na Ditadura Militar, afetaram diretamente a organização do Ensino Superior, apontando para uma série de impactos que ressignificaram a formação de professores.

O primeiro ponto a ser abordado aqui é a formação de caráter tecnicista. A partir de Aranha (2006), a educação, numa perspectiva tecnicista, corresponde ao modelamento do processo de ensino e aprendizagem às exigências da sociedade industrial, objetivando a preparação de mão de obra qualificada para o trabalho. Nesse aspecto, as licenciaturas curtas transformaram a formação de professores em mera preparação para o mercado de trabalho, expandindo o contingente de profissionais aptos além de garantir o desenvolvimento de uma consciência ingênua, esvaziando os debates teóricos sobre os reais problemas da educação brasileira.

A profissionalização descuidada e indiscriminada, aliada à expansão das vagas particulares do ensino superior, visava mais controlar a procura por esse nível de ensino do que propriamente a qualificação do nível médio.

Diminuiu-se a carga horária das disciplinas de formação básica – afastou-se o ensino de Filosofia, Sociologia e Psicologia desse grau de ensino (ensino superior?) -, introduziu-se um grande número de disciplinas supostamente profissionalizantes (onde? Nas licenciaturas curtas?), mas que longe estavam de qualificar alunos para a obtenção de um emprego. (SHIROMA; MORAES;

EVANGELISTA, 2007, p. 34).

Nessa perspectiva, o pensamento de Paulo Freire se faz presente, a partir da ideia de educação bancária, visto que a formação de professores se resumia apenas a um mero depósito e transferência de conteúdos de forma rápida e eficaz, reduzindo-a apenas à preparação para ocuparem postos de trabalho.

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador.

Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tantos melhores educandos serão. (FREIRE, 2019, p. 80).

A combinação das reformas de 1968 e 1971 garantiram aos professores um intenso processo

de proletarização, atribuindo aos professores as mesmas condições materiais e sociais

existentes aos outros trabalhadores. Sobre esse processo, Enguita (1991):

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Educação e Ensino Superior Online, vol.1, is.1, Jan./Apr., 2021, p.99-108 ISSN: 2763-762X Para sua proletarização contribuem seu crescimento numérico, a expansão e concentração das empresas privadas do setor, a tendência ao corte dos gastos sociais, a lógica controladora da Administração pública e a repercussão de seus salários sobre os custos da força de trabalho adulta.

(ENGUITA, 1991, p. 49).

Nesse aspecto, com a massificação dos cursos de licenciatura curta, uma boa parcela das camadas médias e trabalhadoras buscavam ascender socialmente por meio da formação em um curso superior. Com a expansão do ensino obrigatório de oito anos a partir da LDB de 1971, a procura pelos cursos de licenciaturas aumentou, atendendo a oferta de trabalho crescente da educação básica. Entretanto, o crescimento da oferta dos cursos de licenciatura curta e a procura cada vez maior por eles não significou uma formação acadêmica e prática de qualidade. Muito pelo contrário. A rapidez e fragmentação da formação para atender as demandas da educação básica, proporcionaram uma formação incompleta para o exercício da docência.

O perfil dos profissionais da educação passou por drásticas mudanças, desde a nova formação aligeirada e fragmentada, até a proletarização do segmento. Uma vez que o sistema tinha a necessidade de mão de obra, aumentou-se o quadro docente e, consequentemente, a diminuição do valor da remuneração. (LEME; BRABO, 2019, p. 86).

A ampliação dos cursos de licenciatura curta e a rápida formação garantiram o aumento quantitativo de professores disponíveis no mercado de trabalho, levando assim o Estado a reformular e diminuir a remuneração destinada a eles, dando origem a manifestações e greves em prol de melhorias nas condições materiais dos professores.

A combinação entre crescimento quantitativo, formação acelerada e arrocho salarial deteriorou ainda mais as condições de vida e de trabalho do professorado nacional do ensino básico, tanto é que o fenômeno social das greves, entre as décadas de 1970 e 1980, teve como base objetiva de manifestação a própria existência material dos professores públicos estaduais de 1º e 2º graus. (FERREIRA; BITTAR, 2006, p. 1116).

Constatamos, portanto, que as reformas educacionais na Educação Básica e no Ensino Superior, no contexto da Ditadura Civil-Militar, ressignificaram e modificaram a formação docente. A partir delas, a formação de professores reduziu-se aos anseios da sociedade capitalista industrial, voltada para o mercado de trabalho e para a acriticidade perante os problemas da sociedade brasileira. Obviamente, a formação desses professores visava que, em sala de aula, atuassem para garantir que os alunos também fossem ensinados nesses mesmos moldes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos considerar que a trajetória da formação docente no Brasil é longa. Das Escolas Normais até as reformas na Ditadura Civil-Militar, passando pela institucionalização dos cursos superiores de licenciaturas e de Pedagogia, essa formação passou por diferentes propostas e concepções. Nesse caminho, destacamos a Reforma do Ensino Superior de 1968 e a LDB de 1971 impactaram de forma negativa a formação de professores, visto que, ao ampliar os cursos de formação por meio das licenciaturas curtas, proporcionaram uma formação fragmentada, rápida e sem reflexão sobre a importância do processo educativo, visto que o objetivo foi a formação de forma rápida para atender as demandas econômicas do país. Outro ponto relevante que merece destaque na Reforma do Ensino Superior de 1968 é a tendência tecnicista que se adotou no processo de formação de professores. O objetivo se resumia em proporcionar uma formação rápida, nada reflexiva e que garantisse a ampliação da oferta de mão de obra docente disponível no mercado de trabalho. Nesse sentido, o trabalho docente reduziu-se a funções técnicas apenas, visto que o objetivo da educação passou a ser a formação de crianças e adolescentes aptos para o mercado de trabalho.

Seguindo a lógica do próprio sistema capitalista, o aumento quantitativo de mão de obra

docente não significou a superação dos problemas relacionados à formação precária

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observada em períodos anteriores. Pelo contrário, representou os desmandos do Estado ditatorial em criar mecanismos de controle ideológicos e a produzir condições de trabalho precárias.Importante ressaltar que, nos diferentes contextos analisados nesse artigo, a formação de professores não se baseou na perspectiva emancipadora e crítica. Esteve sempre voltada à ocupação de postos de trabalho, memorização de conteúdos e objetificação dos sujeitos envolvidos no processo educativo, tornando-se mais aparente a partir da Reforma Universitária de 1968. Nesse sentido, professores formados com essas concepções de educação, certamente, reproduziram, nas décadas posteriores, os mesmos discursos e práticas em sala de aula, resultando em um modelo de formação pautado pela educação bancária. (FREIRE, 2019).

Trazendo à luz desse debate o pensamento de Paulo Freire, o processo de formação deve estar pautado em uma Educação Libertadora que, por meio da práxis, do diálogo e da criticidade, conduz à humanização e transformação da realidade, ao contrário do sentido de reificação presente na formação de professores. É uma formação permanente que vai além da perspectiva de formação inicial, ultrapassando os limites da aquisição de conteúdos tendo como pressupostos a problematização da realidade, a relação dialógica e a perspectiva de emancipação.

Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (2019) elabora um esforço didático que nos possibilita compreender a construção curricular via investigação temática, elencada em cinco momentos, a saber: estudo preliminar da realidade local, escolha das codificações, diálogos descodificadores, redução temática e círculo de cultura. Essa proposta de organização curricular supera o tecnicismo e o tradicionalismo que encontramos no Ensino Superior na formação docente. Formar-se professor não é apenas adquirir uma habilitação legal, é um processo que envolve a práxis transformadora e o diálogo crítico com os alunos, reinventando- se constantemente à medida que pensa sobre a realidade.

REFERÊNCIAS

ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. 3 ed. Lisboa:

Editorial Presença, 1980.

ALVES, A. E. S. Trabalho docente e proletarização. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 9, n. 36, p. 25–37, 2012. v. 9. Disponível em:

https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/86396 38. Acesso em: 24 fev. 2021.

ARANHA, M. L. de A. História da educação e da pedagogia. São Paulo:

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BRASIL. Lei n. 16 de agosto de 1834. Faz algumas alterações e adições à Constituição Política do Império, nos termos da Lei de 12 de outubro de 1832. Rio de Janeiro, RJ: 1834. Disponível em: <

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Ensino superior e a formação de professores: das escolas-normais às reformas na ditadura civil-militar Higher education and training of teachers: from normal schools to reforms in civil-military dictatorshipla educación

Educación superior y formación de profesores: de escuelas normales a reformas en la dictadura civil-militar

Resumo Abstract Resumen

O objetivo deste trabalho é apresentar como o Ensino Superior, especificamente os cursos de licenciaturas e de Pedagogia, tornaram-se uma das exigências para a atuação de professores no Brasil.

Tomamos como referenciais teóricos os estudos produzidos por Tanuri (2000), Nóvoa (1991), Rhomanelli (1987), Villela (2007), Saviani (2009), Hebling (2013), entre outros.

Adotamos como metodologia a pesquisa qualitativa em Educação a partir da pesquisa bibliográfica e análise documental. A partir dos estudos analisados, foi possível compreender como o Ensino Superior tornou-se a formação mínima para a atuação de

professores no Brasil, especialmente a partir da Reforma do Ensino Superior de 1968 e da LDB de 1971.

Contudo, essas reformas impactaram consideravelmente nessa formação, atribuindo uma tendência tecnicista, mercadológica, fragmentada e voltada, de maneira geral, para a proletarização dos professores.

The objective of this work is to present how Higher Education, specifically undergraduate and Pedagogy courses, became one of the requirements for the

performance of teachers in Brazil.

We take as theoretical references the studies produced by Tanuri (2000), Nóvoa (1991), Rhomanelli (1987), Villela (2007), Saviani (2009), Hebling (2013), among others. We adopted as methodology the qualitative research in Education from the bibliographic research and documentary analysis. From the studies analyzed, it was possible to understand how Higher Education became the minimum training for teachers in Brazil, especially after the Higher Education Reform of 1968 and LDB of 1971. However, these reforms had a considerable impact on this training, attributing a technical, marketing, fragmented tendency, in general, aimed at the proletarianization of teachers.

El objetivo de este trabajo es presentar cómo la Educación Superior, específicamente los cursos de pregrado y Pedagogía, se convirtió en uno de los requisitos para el desempeño de los docentes en Brasil. Tomamos como

referencias teóricas los estudios elaborados por Tanuri (2000), Nóvoa (1991), Rhomanelli (1987), Villela (2007), Saviani (2009), Hebling (2013), entre otros. Adoptamos como metodología la investigación cualitativa en Educación a partir de la investigación bibliográfica y el análisis documental. A partir de los estudios analizados, fue posible comprender cómo la Educación Superior se convirtió en la formación mínima para los docentes en Brasil, especialmente después de la Reforma de la Educación Superior de 1968 y LDB de 1971. Sin embargo, estas reformas tuvieron un impacto considerable en esta formación, atribuyéndole una, marketing, tendencia fragmentada, en general, dirigida a la proletarización de los docentes.

Palavras-chave: Ensino superior.

Formação tecnicista. Ditadura civil- militar.

Keywords: University education.

Technical training. Civil-military dictatorship.

Palabras-clave: Enseñanza superior.

Entrenamiento tecnico. Dictadura cívico-militar.